一种教育的理解与实践

第一篇：一种教育的理解与实践

一种教育的理解与实践

建设美丽学校，是张家港市教育局在社会转型时期，建设多元化、特色化、高品质的学校教育，寻求学校改进之道的一种视角。

一、什么是“美丽学校”

美丽学校，是指学校的内在气质和外在的教育“表情”能给人带来愉悦的审美感受，包括学校环境整洁、优雅的自然之美，师生健康、快乐成长的和谐之美，教育故事温暖感人的人文之美，等等。从内涵上讲，美丽学校应该有三个层面的属性：

1.回归教育本真。美丽学校的核心是美丽教育，建构美丽教育应该有两个基本维度。一是敬畏教育规律。《大学》上讲“物格而后知至”，只有理解教育规律、敬畏教育规律，才能保证我们对教育现象的正确判断，对学校存在价值的正确理解。在这个维度上，美丽学校应该呈现一种科学之美。二是指向教育终极关怀。真正的教育不仅有着现实的关怀，还应有终极关怀。鲁洁教授讲：教育的原点是育人，教育的终极关怀应该是唤醒人们作为大写的“人”的灵魂，也就是对完满、完美、完善的追求，对智慧、理想、幸福的瞻望，对人性、生命、灵魂的思考。在这个维度上，美丽学校应该呈现一种理想之美。失去了理想的学校教育，必然在现实与未来中“失语”，就像钱理群先生讲的那样，“缺

少了一种信念、一种追求、一种彼岸关怀，人都会成为一个个软体动物”。

2.回归师生自我。海德格尔讲“诗意地栖居在这片大地上”，所谓“诗意栖居”，就是人能找到自我归属的场所，只有生命个体有了归属之感，情感才能释放，思想才能自由创造。学校是师生的“诗意栖居”。美丽学校的落脚点是师生在校园生活中找到自我，找到归属。一方面，美丽学校是师生眼中的美丽。一处风景，即使精美绝伦，如果学生在这里找不到自我，也就不是学生眼中的美景，就失去存在的价值。另一方面，美丽学校更是师生的美丽，教师充满着教育创造的激情，体验着职业自觉的幸福;校园里呈现的是学生生动活泼的笑脸，洋溢着青春成长的快乐。

3.回归学校本体。迪格尔印第安人有句谚语：“一开始，上帝就给了每个民族一只杯子，从这杯子里，人们饮入了他们的生活。”每一个民族都有自己的文化符号以及生生不息的生活样态，每个学校也有自己的“学校密码”。美丽学校是一种学校个性之美，学校的个性是学校的文化气质。个性之美应表现三方面的特点。一是独特性，每个学校都有自己的“惯习”，包括对规范制度的理解、个性的师生生活以及由此表现出来的“面孔”，因学校的历史、区位特点、主体特点的差异而表情不同。它是基于传统、表现优势并指向学校未来的追求。二是时代性。冯友兰先生在讲到历史研究的时候提出，要“照着讲”，也要“接着讲”。

所谓“接着讲”，就是要肩负时代使命，把握时代特点并不断去开拓。美丽学校一定是体现时代特点和对新生事物的敏感的学校。三是创造性。教育是不可复制的，学校生活的每一天都是新生活的开始，都是生命的全新展现，美丽学校应该呈现出开放包容的姿态并时刻葆有新鲜活力。

二、如何推动“美丽学校”建设

美丽学校的实质是教育美的呈现，是包括教师、学生、课程、课堂以及校园环境等学校各元素的美丽呈现，因此，美丽学校“再造”的主体和动力是学校自身。而教育行政力量或者是教育局长，作为教育政策的执行者和区域教育发展规划的决策者、教育活动的指导者以及教育目标实现的领导者，在推动学校再造的过程中，起到重要的角色作用。省教育厅胡金波副厅长谈到在艺术教育中教育局长的责任时，提出了教育局长应成为善于“成人之美”之人。我认为，在推动“美丽学校”建设中，教育局长就是要“成人之美”。推动“美丽学校”建设，做到“成人之美”，应从以下三个方面入手。

1.激活校园：让每一个孩子都能找到自己的故事

激活校园，就是让孩子在校园的每一处角落、每一种关系中，找到自己的故事，要让校园环境、课堂和课程生动起来，成为孩子成长的美丽记忆。环境是校园的最直观的表情，建设美丽学校，要以建设美丽的校园环境为起点。要坚持三个基本维度。一是校园环境是和谐的生态系统，师生居于核心地位。美丽环境应该是与师生融为一体的，是学生自由生长的乐园、教师自由创造的田园。梭罗讲，“好学校是池塘”。环境是学生能发现、能体验的地方，是能伸展四肢自由运动、放飞思想自由翱翔的地方。学校的美是生动的美，与学生有距离的所谓“冰冷的美丽”不是美丽校园。二是校园环境是学校文化最形象的表达。优秀的学校文化是能够让学生产生神圣感与崇敬感的，这是产生热爱学校情怀的最深层次的源泉。美丽环境融入了学校优秀的文化元素，包括学校优秀的传统文化与时时产生着的教育故事，能给学生的健康成长以信心和力量。三是校园环境是学校个性的彰显。学校个性是学校区别于其他的特质，校园环境是这个特质的最清晰的记号。美丽环境要让每一个学生能在校园里找到自己清晰的记忆。

2.培养气质：让每一位校长都能气质高雅地引领

陶行知先生讲：校长是学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长。校长是引领学校前进的那个人，校长的视野和品位决定了学校的发展方向和高度。建设美丽学校，必须让校长美丽起来，让校长具有独立优雅的气质。

一是要让校长懂得美。艺术是融真、善、美为一体的社会存在，无论是形式上的优美、思想上的深刻或是道德上的崇高，都能在艺术上呈现。让校长接触艺术、欣赏艺术，是获得美的气质的重要途径。校长要想理解教育之美，学会欣赏美的教育，并带领师生创造美的教育，就必须是具有美的修养的人。

二是要让校长有广阔的视野。视野决定了校长对教育的理解、对学校的定位以及对未来教育发展方向的判断。校长实现对学校的正确引领，必须具有广阔的视野。视野从哪里来?牛顿说过：“如果我比笛卡尔看得远些，那是因为我站在巨人们的肩上的缘故。”书架的高度决定了视野。引导校长读书，是开拓校长视野的重要方法。有了视野，才知道如何去寻找美。

三是要让校长有思考的习惯。斯宾诺莎讲过：“智慧，不是死的默念，而是生的沉思。”笛卡尔也说过：“我思故我在。”智慧的产生以及存在的价值都要靠思考来完成。养成思考的习惯，是校长实现引领的前提。我们鼓励校长组建形式多样、不同层次的沙龙平台，以自由的方式交流学校管理经验和思考。作为教育局长，积极参加沙龙活动，促进校长们沉思。有了思考，才会有真正的创造美的行动。

3.管理自觉：把学校还给校长

建设美丽学校，必须由学校自身来完成。学校现代化建设阶段，主要表现是教育的基础设施建设的投入，需要政府和市长来推动;现代学校体系建构阶段，主要表现是学校现代教育制度等保障体系的建构，需要教育行政和教育局长来推动;而美丽学校的建设，是学校在优质教育的追求上寻求自身的改进之道、打造优秀学校品牌的重要选择，学校自身再造的愿望和校长的引领是主要的动力。因此，把学校还给校长，给学校校长“赋权”和“松绑”，把实践教育理念的权利交给校长，在评价管理制度上给校长松绑，促进学校管理的自觉，是建设美丽学校的重要保证。

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第二篇：理解教育

“理解教育.分材教学”四环节教学实验心得体会

海口市第七中学 英语组

邢敏云

2010年8月11日，海口市第七中学“理解教育.分材教学”教育教学实验正式启动了。在11、12日该教学模式创办人——华东师大熊川武教授及其助手刘耀明博士的培训中，我初步了解该教学模式的理念、特点、做法及理论支持。我欣赏熊教授我佩服学校领导的胆略和见识，既然原有的教学模式并不能给我们的普通班带来曙光，为何不变变呢？我期待变革之春风能吹走当前不理想的教学效果、学风，给我校带来生命力。可是有些做法、理论也不是第一次听到，还不是说归说，做归做，有点空中楼阁、“浮云”，具体又怎么落实？会不会还是走老路？……一想到这回有专家亲自指导，我们又有了期待和憧憬。想到以后，当时我感到既兴奋又紧张，新的一轮挑战又要开始了。

总结本学期工作如下: 一、习惯的养成

刘博士曾经讲过“理解教育.分材教学”四环节教学要能顺利进行，学生学习习惯养成起重要作用，课堂上因为学生拖拉而造成的时间浪费将会影响教学进度。

本学期本人所教班级初一3和初一8班学生各有千秋，但总体上学生的学习习惯是很差的。我想产生一个学习后进生的原因有多样，但普遍来说，学习后进生都存在学习习惯、学习态度、专注力、记忆力、毅力等非智力问题。教师要备好好课、教好书，也要育人。培养学生良好的学习习惯，这是老师、家长长期的工作。平时我注重抓学习习惯的养成。一上课我会随机或突击检查学生课前学习用具的准备情况。要求学生书桌桌面上要有课本、《指导》、《同步》、听写本、练习本、红笔及红或蓝笔一枝。当堂收作业、检查作业、完成练习比较快的2个组奖励分数，听课状态好或有进步的小组奖励分数，回答对问题的得分。在奖分的过程中我注意情绪的渲染、竞争气氛的培养，如表扬某个小组、总结各组得分。虽然花了时间，但课堂纪律改善了，学生英语课上得开心。但是事物总在变化，以后能否继续有效，还拭目以待。我想面对不断变化的学情，我唯一不变的是在不断地随之而变。

二、英语学科的特点和四环节教学的矛盾

《英语课程标准》 “本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。”（P2）“学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（P9）“本《课标》以学生‘能做某事’的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。（P29）我们的英语教师一直以来都是采用任务型教学法在摸索、完善自己的教学实践。在任务型教学模式中，我们创设游戏、歌曲、竞赛、自习等丰富多彩的活动以增强学生学习兴趣，教学中也有自学、互帮、点拨等分材教学中提到的教学环节，但是又不仅仅局限于分材教学的四环节的固定模式，具有开放性。英语学科特点要求教师对学生听、说、读、写四方面的全面练习，这四方面紧密相连，互为一体，不可偏废。在英语教学这方面,分材教学对学生自学能力、自觉学习程度过于高估，又回到以往注重“读”的训练而忽视其他三个方面，上课形式枯燥，不符合初中生心理特点，长期下去学生很容易对英语学习产生厌倦。

根据这点体会我综合运用了原来的英语教学模式和分材教学的模式。教学单词时我采用学生小组自学（自己找出元音因素——会读这些元音因素——会拼读单词）、互帮、教师点拨、检测的分材教学的模式。教学语法句型时，我注重学生语感的培养，结合实物、多媒体图片等让学生开口机械操练，感悟重点句型，熟读课文，点拨。结合我校实验班学生“说”一套，“做”一套的现象，我出题让学生自测,以书面形式训练以巩固所学知识。每一节课最后整理学生思路，总结当天所学内容（知识点、学习方法、技巧）。此外,每个话题最后一节课---Sectin D是总结课。因此教学最后一课我总会把整个话题知识点系统化，辅与《指导》、《同步》上的转项练习题巩固知识，并在写作中活学活用。整个话题教学流程体现了听说领先、读写跟后的教学理念，同时兼顾了考试的需求，扎扎实实地教学英语。

以上总结纯属个人所见,如有不妥之处还望批评指正.初一年级组（2010-2011学年）是个集聚青春活力、合作精神、勇于挑战的集体，相信我们的团队在“理解教育.分材教学”教育教学实验中会成长、壮大起来，相信我们的实验会卓有成效。

第三篇：理解教育

理解教育

高桥初中 陈伟

“传道、授业、解惑”是教师的天职。在平时的教育教学中，我们必须准确地传授知识，及时解除学习过程中的存在问题，为学生将来开启科学之门奠定好坚定的基础。教师从开始工作之日时起，就要为教育事业献出挚爱之心。不仅要热爱教育事业，还要热爱自己的学生。只要我们能做好的，就一定要努力把它做好！

兴趣是最好的老师，培养学生学习的兴趣就尤为重要。如能变学生被动接受知识为主动探索知识，让每一位学生都能体会到学习的美，从而对学习产生兴趣，积极地去获取英语知识，真正地了解英语、喜爱英语、享受英语！教师站在讲台上，学生的眼睛盯着你，你该在那张张白纸上画下什么；教师生活在社会里，家长的眼睛盯着你，你该在那双双审视的目光中留下什么。孩子们的成长中实现了教师的人生价值，让我们努力用一份深深的道德感和责任心给孩子们撑起一片广阔的蓝天！是金子，总会有它发光的时候！每个学生都会有他的闪光点。作为一名教师，要善于激发他们的自信心，用爱和真诚欣赏他们，鼓励他们。你会发现一个学生就是一块闪光的金子！走上讲台，更要走下讲台！三尺讲台是神圣的。走上讲台，意味着担当起为人师的重任，肩负着神圣的使命。但讲台不能成为教师与学生之间的厚壁障，所以，教师更要走下讲台，融入到学生中去，让教育教学的互动在平等融洽的合作中完成。走下讲台，从教育的终身性而言，就更应让学生能在生活中学会生存，学会发展，让每一位学生成为一个具有社会属性的人。在三尺讲台上快乐地耕耘。快乐来自外在的形式。追求和谐融洽的师生关系，营造开放活泼的课堂氛围。师生在轻松快乐中共同成长，拥有自信开朗的积极心态和开拓创新的思维的乐趣。快乐来自内心的体验。

一个个健全高尚的灵魂的铸造就是我们的成功，这样的成就感无法用物质衡量。“桃李满天”的快乐是无可比拟的。千教万教教人求真，千学万学学做真人。教师是太阳底下最光辉的职业，是人类知识的传递者，精神文明的传播者，是伟大的人类灵魂工程师，“捧着一颗心来，不带半根草去”。“传播知识就是传播幸福”。此时我心中更有了一份更深的责任心，更高的自豪感，我们的责任不仅是教人求真，让学生学做真人，作为我们教师自己，我们也要做到教学相长，学做真人，只有教师做真人，言传身教，才无悔于人类工程师的称号。为做好教师我愿意 “甘于平淡，平淡中求发展”。严以律己，宽以待人。“学高为师，身正为范”，信息化的社会，要求教师严于更新自身知识结构，拓宽知识面，确保自己是一湾活水；教师的工作是盲人，言传虽重要，身教更有效，必须严于经约束自身的言行举止。宽待学生，应意识到学生处于行为习惯养成期，世界观形成期，对于学生的错误不能一味斥责，应悉心教导，助其改正；宽待学生的幼稚见解，也许幼稚里正蕴含着“雪融化后是春天”的精巧。我愿为红烛，燃烧自己，照亮别人； 我乐当园丁，辛苦自己，培育花朵； 我甘为人梯，奉献自己，托起他人； 但我更愿成为人类灵魂的工程师。从事太阳底下最光辉的事业，与同行们并肩作战，共铸师魂，齐尽师能，共同托起实中一片蓝天，一齐创造实中明天的辉煌！谱就人生历史上不朽的篇章，留下记忆长河中永不褪色的一页！

真诚对待，平等相待，公正看待。在教学活动中，学生和老师是一种互动的关系，学生和老师作为矛盾的统一体，具有同等的权利，相处以平等，才做到教学相长。学生的真诚感动着老师，老师同样也以真诚对待每一位学生，才可以浇灌真实、灿烂的花朵，其实真诚也好，平等也好，关键要在活动中公平、公正地看待每一“人”，让每一个“人”都有心灵的润泽，在公正的天平下，学生才是一个正直的人。

教育学生要有爱心。“教育需要爱，没有爱的教育是死亡的教育，不能培养爱的教育是失败的教育。” 这一教育名言告诉我们，爱是教育的生命，是教育的催化剂、润滑剂和粘合剂。素质教育对每一位教育工作者提出更高的要求，那就是必须全面地爱学生。“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切的学生。”这要求每一位教师胸怀有一颗爱心，用心灵去耕耘心灵，让每一位学生都得到应有的爱。蔡萍让学生的身心在亲和的音乐中得到放松，让学生的灵魂在美妙的旋律中得到净化！学生面临着升学的竟争，面临着人生的重要抉择，他们学习紧张、身心疲惫。每周一歌、课间音乐以及音乐课都能帮助学生释放内心的紧张与疲惫。为了让学生的身已心在柔和的音乐中能够得到真正的放松，我们应在乐曲的选择和音乐带的制作上精益求精。育德是音乐教学最为重要的功效之一，《田园交响曲》中清新的旋律，在让学生领略到美丽田园风光的同时，也为他们上了一堂爱护自然、保护环境的课；《命运交响曲》中所奏出的强音，在让学生为作者贫困坎坷的一生发出感叹的同时，也为他们真正懂得了“卡住命运咽喉”的真谛。为了让学生的灵魂在美妙的音乐中得到净化，我们应在音乐教材的处理和音乐欣赏课的设计上精益求精。

〈〈新课程标准〉〉指出“学生是英语学习的主人，教师是英语学习的组织者、引导者和合作者。”英语课程的一切都要围绕学生的发展展开。教师要努力拓宽学生在学习活动中的空间，给学生以最多的思考动手和交流的机会。因此，教师要从一个支配者的权威地位，向“严师和朋友”的角色转换。这也是时代赋予老师更高的要求、更大的责任和更多的期望。

第四篇：被人理解是一种幸福

刊首语

被人理解是一种幸福，理解别人是一种高尚。在人生的道路上总会遇到一些坎坷和挫折，而这时候，每个人都渴望得到理解，但每个人也都要学会理解别人。理解就像一座桥梁，沟通彼此的心灵；理解就像一盏明灯，驱走我们心中的阴影。

当你理解别人的时候，也会得到别人的理解。理解是友爱，理解是关爱，理解是信任。当我们都能相互理解时，世界就将变得更加美好。

你只要设身处地为他人着想，从他人的角度看问题，就能理解许多自认为错误的举动，就能抚慰许多受伤的心……。学会理解，并不意味着掩埋了自己的自尊；而不学会理解，就意味着失去了自己的道德、出卖了自己灵魂！

学会理解能够使你换位思考，从而了解他人的苦衷。学会理解能够使你更多的相信他人，而不是怀疑他人。学会理解能够使你战胜心中的莽撞，让你在人际交往中散发出无穷的魅力。

一个理解学生的老师总能得到学生的爱戴；一个理解老师的学生总能得到老师的尊重。所以，我们要学会理解，学会了理解就是学会了原谅，学会了理解就是学会了相信。

带着真挚的情感，带着深情的祝愿，校刊《心语》又与大家见面了！它是同学们心灵的天窗，在你向同学打开心扉的同时，也能看到同学掩藏于心底的风景。

让我们携起理解之手，一同分享快乐和喜悦吧！

第五篇：论教育技术作为一种理解教育的独特方式（模版）

Education Technology: a Special Understand Mode of Education 论教育技术作为一种理解教育的独特方式

杨开城1，张晓英2

（1.北京师范大学 教育技术学院，北京

100875;2.北京师范大学 教育技术学院，北

京

100875）

摘要：本文从技术的定义出发，提出来技术的内涵定义，并在确定了教育技术的基本内涵基础上，深入分析了现有教育研究的各种理解方式以及它们的不足，提出教育技术是一种独特的理解教育的方式。技术是人类规定的物质、能量、信息的变换方式。教育技术是一种独特的技术，体现为一种独特的信息变换方式。教育技术是指课程系统和教学系统的构造技术。这种教育技术不但具有实用价值，而且具有独特的理解教育的认知功能。教育技术将引导人们放弃直观的立场和简单的范式，而采用复杂系统的立场和开发取向来研究教育，以教育系统为研究对象，关注的是教育现象(问题)的设计根源，采用系统建模、信息流分析以及技术人造物缺陷分析法来理解教育。这种理解方式放弃了使用命题系统或者公式方式来表征教育规律，而是站在进化论的立场上，利用教育模拟（仿真系统）来表征教育规律。关键词：教育技术；开发取向；系统建模

一、什么才是教育技术

早期人们认为，教育技术就是教育中应用的媒体技术。这种认识在实践中不可避免地导致了备受诟病的唯媒体论。人们为了摆脱唯媒体论，便将教育技术的外延进行扩展，认为教育技术是指教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和。然而“总和说”并不能解决教育技术自身的定位问题，因为“总和说”消除了上位概念“技术”和下位概念“教育技术”在外延上的边界。我们很难说哪一种技术注定不会应用在教育中，所以教育技术的外延在扩展的同时，内涵被压缩殆尽，教育技术几乎成为技术的同义语。这样“总和说”也就消解了教育技术这个概念，同时也消解了教育技术学这个学科。

本文所要讨论的教育技术不是指这种认识，当然也不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”。因为“理论与实践”言说的并不是技术而是一个领域。那么到底什么是教育技术呢？要准确回答这个问题，还得从“什么是技术”开始。

自从人们开始关注技术这个事物的时候，人们就一直试图给技术下一个定义。比如，⑴将技术定义为人类实践活动中所使用的工具或者手段；⑵将技术定义为“怎样做”的方法性知识[1][2]；⑶将技术定义为特定的人类行为[3][4]；⑷将技术定义为工具、方法、经验和手段的总和[5][6][7][8][9]。

然而，这些已知的定义都没有描述技术的内涵。并且，仅仅从语言分析的角度来看，我们就会看到这些技术定义的局限了。比如，技术被当作工具，但是并非所有的工具都是技术；同样并非所有的“怎样做”的知识都是技术、并非所有的人类活动都可以被称为技术(活动)。如果工具、方法、行为都未能切中技术的内涵，那么它们的总和也同样无法准确描述技术。

笔者认为，技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物质（形态），将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和形 态。这种变换自然界本来就存在着，人类在此基础上制定了自己希望的新方式。这就是技术的核心内涵。

从这个内涵出发，我们认为教育技术是指一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术体系中，相对成熟的是教学设计技术，正在起步的是课程开发技术，尚待研究的是教育工程管理技术。也就是说，教育技术就是教学系统、课程系统等教育教学系统的构造技术。从教学设计的技术来看，教学设计是一个从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的过程；从课程开发的技术来看，课程开发是一个从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的过程。需要强调的是，这个过程是一个技术过程，即每一步操作的输出结果都是后续操作的输入。这个过程又是一个将信息进行某种结构化以便于设计最终方案的过程。在这个过程中，为了降低开发和维护的成本，设计者和开发者试图寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。

出于这种对教育技术的认识，我们认为教育技术不但具有教育实践的实用价值，而且具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。经过几百年的积累，活跃在教育研究领域中的理解方式已经非常丰富了。每一种理解方式都对教育研究做出了各自不同的贡献。

二、理解教育的各种方式

理论思辨是人类理性思考教育的最早方式，因为人类理性思考教育的首要问题是教育目的问题，而不是教育手段，更不是教育目的与手段之间的关系问题。理论思辨适合于教育研究中的价值领域以及以此为基础的教育思想领域。理论思辨的方法对待事实性研究（比如，教育手段的确定和效果验证）基本是不适合的，因为思辨话语的多义性和含混性，无法转化为可以实证研究的理论命题。对于教育事实领域的研究，人们依赖科学实证的思考方式。在现代社会，甚至教育目的的确定也已经从单纯的教育理想的价值分析发展到兼顾现实社会的具体需求，人们不再相信单纯的理论思辨能够完全确定恰当的教育目的。

科学实证的思考方式将教育研究看作是一种事实领域，极力排除任何立场的价值判断。然而由于文化历史的惯性，目前大多数教育实证研究通常出于实用的目的而不是解释和预测的目的，并且以变量之间的线性关系为前提来思考问题。实证研究所关注的变量大多具有直观特性，以方便给出操作性定义和进行控制。然而，直观的教育现象可重复性很差，所以实证研究的科学性也就大打折扣。实证研究的结论很难具有普遍意义。可以肯定，基于直观要素和线性关系的实证研究在其他领域的成功不可能在教育领域中重现。

科学主义只能看到教育实践中的事实性信息，却无法理解事实背后的意义。这给人文主义的研究预留了空间。人文主义的研究，通常采用质性的研究方法，诸如个案分析、参与式观察、人种志的方法等，可以使人们看到教育实践中的细节信息，揭示出统计数据所掩盖的“真相”，并赋予个别教育事实以丰富的、深刻的教育意义。通过此类研究，研究者个人对教育的体验会越来越细腻，然而它对人类教育知识的贡献却是很有限的。类似的限于局部事实的研究还包括社会批判范式。教育的社会批判范式将研究焦点直指教育活动中的冲突，承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，以社会冲突为基本线索来考察教育现象。[10]但是批判只是一种解构的力量，单纯的批判无法构建新的理解。“纯粹的批判或为批判而批判的研究生命力有限, 批判的最大意义在于校正极端。”[11]

为了摆脱既定理论的束缚，特别是政治话语的束缚，还有人提出教育研究的现象学范式，试图利用现象学方法来解读教育。“现象学首先提示我们在进入现象场,认识和研究事物时,要抛弃自己原有的种种理论框架,不要以预先设定的观点(来自于自己或他人理论学说)来对事情做出判断,而是以一种对现象高度的敏感性来全身心地投入到现场中，使现象不断地 显现出自身之所是。”[12]然而这是很难做到的。现象学要求研究者从意义系统中退出来，即搁置各种理论预设，中止判断，回到没有意义的符号系统和表象系统中进行反思，以便重建意义系统。这种现象学的还原方法是一种建立哲学理论的方法，并不适合教育的研究。因为现象学的中止判断要求是一种普遍的中止判断，放弃对于一切存在的态度[13]，这对于针对．．．．．．．“世界”的哲学研究是可能的，但是对于针对局部现象的教育研究则是不可能的。对于教育研究来说，任何人都不可能完全退出以及重建意义系统。

对于教育而言，理论思辨、科学实证、社会批判、人文主义以及现象学的方法都代表不同的理解方式，每一种理解方式都提供了不可替代的信息。但是这些理解教育的努力都没有达到完整理解教育的目的。这是因为以上各种教育研究的范式之间相互分离、互不融合，并没有反映出教育的复杂性和自为性这两个最根本特征。它们的失误基本上表现为两个方面。

⑴简化范式的立场

我们知道，理解本身受世界观制约。上述大多研究都是基于简化范式而展开的，隐含的世界观是所研究的对象是有序的、线性确定的、可精确控制的系统或现象。这种简化范式的根本问题就是“一是化简,二是割裂”[14]。然而，真实的情况是“教育系统具有非线性、不可还原性、自组织性、偶然性、开放性等复杂性特征。教育研究必须和复杂性研究相结合, 重建教育系统的分析原理, 树立非线性的思维, 整合多种研究模式。”[15]如果我们的教育实验设计仍以单向因果关系、简单线性关系等思想为基本框架，仍然将眼光局限在短时间段内的数据变化，那么我们便不可能揭示教育的本真面目。复杂性理论、系统演化理论要求我们考虑教育的双向因果、非线性关系、系统的演化特征等。

⑵直观的立场

所谓直观的立场，是指着眼于直观现象，从这些直观现象中选取直观要素（比如策略、方法、内容、媒体、交互、主客体等）进行教育研究。这种研究的潜在前提是将教育教学系统看作是人的活动系统或者行为系统。这种立场几乎让人丧失了理论的想象力，无法对教育教学系统按照系统论要求的那样进行系统建模。也就是说，基于直观的立场，人们陷于当下．．的教育现象之中不能自拔，无法对教育教学系统从功能出发分析系统实际运行的结构，更无法对教育教学系统的社会性建构的历史演化做出研究。而且直观的立场很容易导致研究对象的无界线感，比如课程与教学的界线至今仍未有定论。

当然，直观的立场与简化范式是相适应的。然而，对于教育研究而言，仅仅从直观的立场出发，采用简化范式，是无法全面理解教育的。教育的复杂性和自为性，决定了教育研究离不开另一种理解方式——教育技术的理解方式，即通过构造教育教学系统来理解教育的方式，一种面向未来可能性空间的理解方式。

三、教育技术作为一种理解教育的独特方式

就其自然本质来说，技术是特定的物质、能量和信息的变换方式；就其社会本质而言，它是人类理解世界的一种方式。[16]人们在科学研究中采用特定的技术工具（比如电子显微镜、天文望远镜、气雾室等）已经不是什么新鲜事。随着量子力学的发展，人们发现，科学实验中使用的技术原本就不是单纯的逻辑上可以替代的工具，而是研究设计的有机组成部分。也就是说，技术具有认知功能，它正在显式地成为人类认知的有机组成部分。技术的这种认知功能，对于认识技术人造物来说，表现得更是明显。因为，技术原理是技术人造物的第一解释原理。

教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的 典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。教育者试图通过它们与学生自身成长的系统以及其它社会系统的耦合，来实现教育目的。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。

那么具体来说，教育技术将引导人们产生何种对教育的独特理解呢？ ⑴视角独特

教育技术将引导人们采用开发取向[17]来研究教育。基于这种研究取向，人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术将引导人们逐渐放弃“方法”“策略”这些直观却含糊的术语，而将注意力集中在系统内部信息流动及其整体的特征，关注信息流与系统功能之间的关系。

之所以要关注教育教学系统，并且对其进行信息流分析，是因为教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的，而是随着我们的设计变化而变化。教育现象是我们有意识选择的一部分。教育现象是通过特定选择而人为导致的。某些本着正当的目的、善良的愿望、带着科学的形式的设计是不良教育现象的本源。教育技术引导人们不再满足发现现象之间的联系，还要探寻现象背后的设计根源。人们将思考的问题不是教育设计者的意图是如何达到的，而是类似下面的一些问题：

 教育是如何由于教育系统的内在设计因素而偏离原有初衷的？  教育教学系统为何有时局部合理而整体失当？  一种干扰是如何被设计地放大的？ ．．． 为何有时不同的设计效果却趋同，而看似相同的设计效果却迥异？

可以说，只有从教育技术的角度出发，人们才能探究教育现象背后的设计根源。这种探究不是心理学、社会学或者哲学理论规律在教育领域的再现，而是在特定设计背景下生成新的认识。对“设计根源”的兴趣必然引导人们对教育教学系统的信息流动进行分析。我们所提出的IIS分析法[18][19]就是这方面的尝试。这种分析要求我们不在将教育教学系统看作是直观的系统，而是一种信息流动的抽象系统。如此一来，我们便自觉地放弃了直观的立场。

⑵方法独特

教育实践是一个复杂巨系统，因为它是多种复杂系统的耦合。对于教育实践细节“教育学”刻画，离开了教育系统、心理系统、社会系统、经济系统的划界和耦合关系的分析，是不可能的。因此，对教育教学系统进行系统建模是研究这个系统的基本操作。没有系统建模，就无法客观定位教育教学系统的真实功能，就容易陷入对教育教学系统功能的幻想当中。系统建模的方法也是深入研究教育教学系统内部信息流动细节和理解其复杂性的基本前提。由于教育系统的复杂性，人们可以针对不同的功能对教育系统进行不同角度、不同层次的建模。但是由于教育教学系统的自为性特征决定了，这种系统建模离开了教育技术及其运用是不可能的。因为教育教学系统的建模不完全是针对教育的现实空间的建模，而是甚至可以说 根本上就是针对教育的可能性空间的建模。离开了教育技术，人们很难理解教育的可能性空间和现实性空间的内在联系。依据一两次偶然的局部失当或者失败而否定一个系统或者依据偶然的成功而肯定一个系统，人们很可能陷入教育有效性的逻辑实证主义陷阱。

此外，人们研究教育教学系统的目的并不再是为了证明这个技术系统的有效性，而是寻找这个系统存在的缺陷。技术人造物缺陷分析法[20]就是这样一种研究方法。缺陷分析是改进教学系统和课程系统的必要手段。由于教学实践和课程实践的不可逆性，教学问题和课程问题的解决最终都归结为教学系统和课程系统的缺陷消解和性能改进。这就不仅仅需要感知缺陷的症状，而且还需要对症状做技术系统层次的解释，而不仅仅是心理学、社会学层次上的解释。有了技术系统层次上的解释，才能针对技术系统的细节和技术系统的整体进行调整，而不是顾此失彼地盲目更换教学方法、教学策略、教学媒体、课程方式等孤立的要素或特征。

⑶结果独特

真正的教育技术不是一种教育处方，教育技术学也不是一种研究教育处方的学问。教育技术学只是通过教育技术提供给人们开教育处方的方法。教育技术将引导人们对教育规律的认识不同于其他教育学科。

人是一种“存在先于本质”的存在。人永远处于未定型状态，本质主义的形而上学本质和规律判定都不适用于人。同样，教育教学系统由于以人为终极目的，所以也是一个永无止境的演化系统，同样不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术开发取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律——教育模拟（仿真系统）的方式。这种系统是一种可以不断自我学习的人工智能系统，它通过模拟真实的教育教学系统来表征教育教学规律。也就是说，技术开发取向不但引导人们构建真实的教育教学系统，而且也引导人们构建它的模拟仿真系统。成功的模拟仿真系统，是人们对教育进行系统建模的完成形态。一旦我们成功地建立了这个系统（通常需要大规模数据的训练），我们便掌握了教育教学规律。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的正是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。

教育技术的研究和应用将引导人们探究教育设计的可能性空间，也就是人类在特定历史阶段所拥有的教育干预手段的选择空间。其实，教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟（仿真系统）在可能性空间中表征出来。也就是说，在未来，教育干预手段的设计，可以通过教育模拟（仿真系统）事先确定出现期望的教育效果的概率，再参照这个概率修改干预手段，直到概率不再增加为止，才投入真正的教育实践。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。当然，对这个系统的描述通常使用的是利用算法推算出来的抽象量，而不是直接测量出来的直观量。

四、小结

技术化是人类存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人类追求自由离不开技术化。教育的技术化必然使得教育技术学成为显学，而教育技术的出现不仅仅改变了教育实践的面貌，而且也带来了理解教育的新方式——一种基于复杂性理论和开发取向的理解方式。参考文献：

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