学习困难学生的干预策略(小学语文--听报告后有感而发)

第一篇：学习困难学生的干预策略(小学语文--听报告后有感而发)

听报告后有感而发

学习困难学生的干预策略

---薄弱班教学策略

王秀娅(小学语文 0101班 广西鹿寨)

今天(2009年5月22日)上午本人有幸到柳高聆听上海教育科学研究院吴增强教授作有关学习困难学生干预研究的报告。回来后，我向大阳小学的平主任汇报了最感兴趣的两个策略：一个是分层递进策略，一个是薄弱班教学策略。

主任讲分快慢班是犯法的哟。我讲，专家讲的不是我们平常讲的快班、慢班，而是抽每个班倒数8名的学生（这些学生属于学习困难学生），5个班就是40名学生组成一个薄弱班（基础知识、行为能力薄弱），这与通常说的慢班大不一样。我们通常说的慢班，不但老师上课慢，学生学的慢，而且不少学生是在学校混日子，思想、纪律散漫（其目的也是为了分他们出来，不让他们影响别的同学学习），老师也没有多少精气神，以至家长反对分快慢班，更有学生因为分到慢班想不通而走极端的。而吴教授说的薄弱班，是学习困难学生干预策略之一，这样有利于教学统一，有利于学生进步。其分班的出发点和目的是截然不同的。记得上次魏书生老师也讲过他教的两个班中有一个是慢班，他的慢班也就是吴教授讲的薄弱班，并不是我们常讲的慢班（吵事、不学习的班）。

为了学生，为了一切学生。为了每一个学生的成长。以人为本，因材施教..........一大堆的新理念，真正要落到实处，还真不是容易的事。

就这快慢班、薄弱班......不同的理解，就有不同的做法，就有不同的要求：社会舆论、教育局文件不许分快慢班（或重点班非重点班）；专家讲学，帮助学习困难学生进步，分出薄弱班；老师们呢？无所适从。

我个人认为，还是以学生的基础知识掌握的程度、接受能力、理解能力、行为能力等等影响学生学习的因素分层次进行教学为好。

十年前，我参加字理教学课题实验，就是为了解决学生学习语文困难这一问题，寻找语文教学新方法。实验成功结题，新的教学方法找到了，发现部分学生品德行为有问题，又接着参加诵读经典诗文课题实验，期望通过诵读经典教学生学会做人,静下心来学习文化知识。经过几年的实验，效果也是很令人欣喜的。学习方法有了，思想工作不太费劲了，可还是有学习困难的学生；家访了解情况，做思想工作，谈心，有几个进步了，可班级里仍然有学习困难的学生。到底是什么原因呢？学习困难的学生就像影子一样跟着班级。今天听了吴教授 1的报告，终于茅塞顿开-----我没有科学的学习困难学生干预指导。由于吴教授讲的较快，一些内容没有及时记录下，等都乐网发布其讲学材料后再认真学习，按照科学的干预策略进行学习困难学生的转化工作。

学生是存在个体差异的，如何更好地因材施教，科学干预，让每一个学生都学有所成，我们应该重新审视对快慢班的界定，认识其存在的价值和意义。实际上，如果以学生的学业成绩划分层次，现在的每个教学班中都出现有A（上）、B（中）、C（下）三个大层次；如果再细分，小学班只以语文、数学划分，可以有

语A数A语A数B语A数C

语B数A语B数B语B数C

语C数A语C数B语C数C

等九个层次。同理，中学的科目虽然多，但是以文科、理科划分也有同样九个层次。“关注每一个学生”，一节可40---45分钟，九个层次的学生，老师如何关注？我们放开中等层次的不说，就说这两极分化特别严重的语A数A、语C数C、语C数A、语A数C四个层次，同在一个班级，40多分钟时间，老师如何引导学生从旧知----新知----巩固提高？从上海请来的专家给我们传授的薄弱班教学策略，什么时候能够光明正大地实施呢？

吴教授的讲学报告主要有三个部分：

一、学习困难学生干预研究概述；

二、学习困难学生评估分析；

三、学习困难学生干预策略。对学习困难学生干预研究，最初是医生作干预研究。对学习困难学生的概念界定，目前世界上有两个主流概念。一个叫学习障碍，另一个叫学业不良。

学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。例如，有的孩子有视觉通道障碍，常常把相近的字母混淆（上一下、王一玉、b—d、j—l等等）。

学业不良系指学习成绩低下的学生，具体又可分为：相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。

具体地说：

（1）相对学业不良。即以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良，按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以区分出比例大致相同的学业不良学生。这种界定的缺陷在于，学业不良的划分，随着班级情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良”，而到了普通中学就可能不属于“学业不良”。这种人为划分很

不合理，总要打击一部分学生的学习积极性。

（2）绝对学业不良，以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期待学生达到的水平。这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。关键在于基本标准（目标）如何定。若目标定得过高，将会出现许多学业不良儿童；若目标定得过低，则又会减少许多“学业不良”儿童。因此，目标水准的确定，成了左右“学业不良”儿童发生率的唯一因素。另外，立足于绝对学业不良观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作允分的考虑。在这种观点的背后潜藏着这样的一个观念，即把一切儿童的学习能力和条件一律视为同等的。

（3）成绩不足以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩，明显低于从其能力来看应达到的水平，这种现象称为成绩不足。例如，某学生的智力水平在该年龄中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩个足，这种界定着眼于每个儿童因有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。

虽然，学习障碍和学业不良是两个不同的概念，但是学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中为了提高对学习困难学生诊断的针对性和辅导的有效性，就必须把学习困难学生划分为不同的类型、因为，学习困难学生是一个繁杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。而对偌大的学习困难学生异质群体进行准确诊断和教育干预，就必须将异质群体按照一定的标准划分成若干个同质的亚群体，这便是分类的问题，这就是如同医生，需先根据病人的症状按疾病分类学进行症状分类，然后对症下药。

柯克和葛拉格着眼十心理学和神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。在这两个主要类别之下，又分别划成若干类型。其中发展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类。原始性缺陷包括：注意力缺陷、记忆力缺陷、视一动协调缺陷、知觉能力缺陷等等；衍生性缺陷包括：思考考能力兴常。语言能力异常、学业性学习障碍有阅读缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。

运用Q聚类分析，从能力和动力两个维度将学业不良学生划分为四个主要类型：即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。

暂时性困难学生。这类学生能力和个性特征没有偏常，为什么这些学生的学习潜能与现实学业水平差距甚大？这里面有许多复杂的因素。据调查，其中较重要的一点是他们在学习行为上存在不少问题。他们中的有些人在参加课堂活动时缺乏积极、紧张的思维、缺乏主动、兴奋的情感投人，没有这样一种积极的心理活动就很难对学习的知识内容进行有效的加工。有些学生因一时没有掌握某些章节的知识内容造成阶段性的学习困难。有些学生则因受到外界突发事件影响（如父母闹离婚、生病、早恋、与同学关系紧张等等）而情绪受到严重干扰，学习分心等等。针对暂时性困难学生多种起因，教师还需作进一步的亚类分析，根据不同亚类特点及时采取不同的措施。相对地说，这类学生的学习困难程度较轻，工作做得及时比较容易转变，如果错失时机，会使这些学生的学习困难继续加重，而成为稳定性学习困难。

能力型困难学生。这类学生所占比例最少。仅为5．7％，能力较差是他们学习上的主要障碍，而他们的动机，意志水平不低，这是他们身上十分宝贵的尚未开发的动力资源。如果教育者对这些学生嫌弃或一味训斥惩罚，不去帮助他们分析具体的知识障碍和技能障碍，不去帮助他们改进学习方法，甚至把他们的学习困难归之为学习态度、动机，效果会适得其反。

动力型困难学生。这是占比例最多的一类，达57.8％。他们在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍，他们的能力更多的是被动机不足所抑制。教育上如何调动他们的积极性，帮助他们树立积极的自我概念，激发其学习动机是对这类学生教育的关键问题。

整体型困难学生，他们的能力差，动机、意志、自我意识等水平低。这类学生的心理发展水平低，大多是由于小学阶段持续的学习困难，知识障碍积累，基本学习技能匮乏造成的。同时长期的学业失败使他们经常受到教师、家长甚至同伴的否定评价，使他们产生消极的自我概念，对自己缺乏自信，丧失对学习的兴趣和愿望。这类学生所占比例约为11．2％，但学习困难程度比较严重。教育上，除了改善课堂教学，还必须摸清他们的知识起点和障碍点，制定个别教育计划和目标，针对其知识与技能薄弱之处予以强化训练。这类学生在班级教学中常常处于不利的地位，常规的教学计划，内容与他们的学习水平相差甚远。个别补救教学是解决这个矛盾的一种过渡性教学策略。

吴教授在谈到学习困难学生评估分析时，主要讲了如何对学习困难学生进行鉴别、以及评估方法和分析思路。其中讲到收集学习困难学生的背景资料（家庭社会经济情况、家庭结构、家庭人际关系、家长教养方式等）、历史资料（出生史、生长史、学习史等）、现状资料

（包括开口说话、爬行等行为情况）、静态资料（学业状况、学习能力、学习动机态度、社会技能、兴趣特长等）、动态资料（内心思想、社会交往圈、重大生活事件等）。这些资料的收集，有些我已经做了，有些 还没有做，以后要按照科学的研究要求，逐步完善所有资料的收集，为科学分析做准备。

吴教授在谈到学习困难学生分析框架时，速度较快，我只记住主要有三点：

一、环境影响；二社会文化；

三、学校教育。具体内容得以后上网学习了。

吴教授在谈到学习困难学生干预策略时，主要讲了课堂教学策略、动机激发策略和行为干预策略。课堂教学策略主要有成功教育9个字----低起点、小步子、快循环，分层递进策略---分层作业、分层施教、分层评价，薄弱班教学策略----把全年级（8个班）各班里倒数8名的学生抽出来组合成新的班级---薄弱班，这样便于教学统一。

听了吴教授的讲学报告，收获颇多，感慨也多多，学习困难学生的教育转化工作是学校教育工作中一个永恒的话题，我一直都在做这方面的探索，由于没有科学的方法指导，收效不太如意，而吴教授所传授的学习困难学生干预策略，很多是我们一线教师所不能擅自实施运作的，建议制定政策法规的领导们也认真学习吴教授的学习困难学生研究报告，为我们科学实施学习困难学生转化干预策略提供有力的支持和保障。

写到这,憋在心里多年的话都吐出来了,感觉畅快了许多。回头读读题目，对照全文，又感觉有点文不对题，就当听报告后有感而发吧。

第二篇：农村小学学生学业困难成因及其干预措施研究课题方案

农村小学学生学业困难成因及其干预措施研究

课题方案

习得性无力感(learned helplessness)是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态和行为。它是一种个体认为事件不依赖自己反应的预期，实质是一种习得的消极动机。自我妨碍是一种自我保护性的归因策略。学生会有意无意地采取不努力等行为来妨碍自己的学业表现，这样在失败时避免对自己作缺乏能力的归因，以保护自我价值。本研究在借鉴国内外已有研究成果的基础上，采用文献分析法、问卷调查法等研究方法，分析了小学六年级学生学业困难的成因及特点，并在此基础上提出了一些针对中学生自我妨碍的干预措施。

一、课题研究的现实背景及意义

1、素质教育的需要。积极推进和全面实施素质教育是实现科教兴国，培养现代化建设人才的战略举措，是基础教育领域的一场深刻变革。素质教育的三要素是面向全体、全面提高、主动发展。在学校全面推进素质教育的今天，重视对每位学生的关爱和帮助，彻底转变原有的教育观念，真正做到面向全体学生，不让一个学生掉队，在小学教育中显得尤为重要。

2、课程改革的需要。在农村小学，由于长期受应试教育、片面追求升学率的影响，学校领导和教师顺应学生家长的口味，重视学生的学习成绩，有的教师和家长甚至急功近利，对学生或子女教学方法死板，教学方法简单粗暴。而新课程要求教师在教学中关注每一位学生的学习情绪、学习情感。

二、理论基础及国内外相关研究成果

1.习得性无力感

习得性无力感的研究始于20世纪60年代，由美国动物学习理论家塞里格曼（Seligman, 1967）通过动物电击实验首先发现的。塞里格曼用狗作实验，实验组的狗被放进一只无法逃脱的笼了遭受电击，它们经过挣扎仍无法逃脱就放弃了

努力;当它们被关进另一只能很快逃脱的笼了遭受电击时，也不去尝试，而是选择放弃;而没有经过电击的对照组狗能很快回避电击;这说明无能为力是通过学习获得的，塞里格曼称之为“习得性无力感”，指个体的行为与否定事件之间的不相依的知觉。后来一些心理学家用噪音做类似实验，也得出相同结果。习得性无力感概念提出后，被研究者们普遍接受，成为说明和解释人类成就动机的一种重要理论。

2.自我妨碍

在成就取向的社会中，个体能否在与能力评价有关的活动中成功对其影响巨大，成功会增强个体的自信心和效能感，体验喜悦、自豪等积极情感并增强继续投入活动的动机；失败会降低个体的自信心，产生无能为力之感以及悲伤、羞耻等消极的情感体验，从事活动的积极性也随之下降。由于表现的结果有如此大的影响，个体常常会采用一些自我保护的策略来规避因失败或表现不佳而带来的负面结果。自我妨碍就是这样一种自我保护策略。

20世纪90年代以来，一些教育心理学家注意到在学校和课堂这种典型的能力评价情境中，学生为回避可能出现的消极情感结果也会有意识地采取降低或放弃努力的行为，这就是所谓学业自我妨碍。Garcia认为可以把学业自我妨碍看做是自我调控学习的一种形式，是学生为了保护自我价值而对自己的成就行为做出的一种调节。当学生害怕在未来的评价情境中失败时，采取自我妨碍策略既可能导致不好的学习成绩，也可能产生双赢的结果。如果失败了则可以将其归因于努力不够；如果成功了，则意味着高能力。从情感调节的角度讲，学业自我妨碍是一种适应性策略；从学业表现方面讲，学业自我妨碍则是一种非适应策略，它导致低的成就并产生更大的自我妨碍需要，形成恶性循环。

目前，国内有关自我妨碍策略的研究比较少。李晓东等人从成就目标、自我效能和价值三个方面对中学生学习数学时的自我设限倾向进行研究，结果表明，课堂自我趋向对学业自我妨碍有显著的正向预测作用，学业自我效能对学业自我妨碍有显著的负向预测作用；戴研认为在不同情境下，成就目标和自尊对自我设限的预测作用既具有普遍性又具有情境性。尚丽娟研究表明：自我效能和自我妨碍都直接影响学业成绩，但自我效能与自我妨碍之间的关系不显著。

三、课题研究的预期目标及具体内容

（一）课题研究的预期目标

通过本课题的研究，教学过程中实现教师角色、思想观念及教学方式的转换，真正体现教为学服务的宗旨，提高教师的教学水平和转化学生的学习能力，让学生学会多向交流、合作与讨论，建立和谐的师生、生生关系，并制定出学生学业习得性无力感以及自我妨碍的干预措施。

（二）课题研究内容

1．学业习得性无力感及自我妨碍存在性别差异

对于性别差异的原因多数研究者认为是男女性的能力观和社会性别刻板印象，所以这种性别差异会随着社会的变迁而发生变化。

2．学业习得性无力感及自我妨碍存在地区差异

受地区，亦即生长环境的影响，个人的能力观也会相应地存在差异。生活在大城市的学生能力观较为强烈，他人对自己的期待较高，于是出自自我保护的需要，他们更倾向于采取自我妨碍的策略，以满足自己的自尊需要。

3．学业习得性无力感及自我妨碍存在家庭环境差异

在本调查中以是否独生作为衡量家庭环境的标准。独生子女与非独生子女之间最大的区别是二者成长的环境不同。

4．小学生学业习得性无力感及自我妨碍的特点

在认知与习得性无力感的行为策略的关系方面，认知中对结果的可控性、期望、学习兴趣、学习重要性四个变量分别与习得性无力感的行为策略之间均呈显著负相关，这说明越容易采用习得性无力感行为策略的学生，越否认学习的重要性，学习兴趣越低，对学习的结果越感到不可控制，对学习成功的期望越低;反之，越认为学习重要、学习兴趣越高、对学习结果越感到可以控制、对学习成功的期望越高的学生，越不容易采用习得性无力感的行为策略。

5．导致学业习得性无力感及自我妨碍的因素

家长的期望和要求过高、学习屡次失败后受到教师和家长的消极评价、心理素质比较差、学校教育教学存在的问题。

6．本次课题研究对教学实践的建议

各类学校在抓升学率的同时，不要只重视学习优秀学生而忽视对学习不良学生的教育培养，应该对初中学习不良学生给予特殊的关注。

首先应该让他们充分认识到学习的重要性，同时，教师在平时的教学活动中应注重对学习不良学生学习兴趣的培养，提高他们对学习结果可控性的认知，帮助学习不良学生树立学习信心。

教师还应纠正学习不良学生的消极归因倾向，协助他们进行良好的归因，有条件的学校可以开展归因训练，强调努力在学习成败中的重要性，让学习不良学生逐渐认识到:只有靠自身的不懈努力，才会取得良好的学习成绩。

在学习不良学生群体中，教师还应该注意区分采用习得性无力感与自我妨碍行为策略的两类学生，根据他们各自的特点调整教育方法，帮助他们提高自尊水平，注意他们情绪上的焦虑及抑郁特点，从根本上帮助学习不良学生。

四、课题研究的对象以及研究方法

研究对象为横溪镇小学六年级学生200名。研究使用量表是来自东北师范大学金铎硕士毕业论文《学习不良初中生认知、归因、行为策略及情绪的特点研究》。本问卷主要从行为策略，即自我妨碍策略来测查学生的学习情况，自我妨碍策略问卷由9道题目组成，采用五点式量表的形式，让学生根据自身的实际情况进行选择。进行信度检验后，自我妨碍策略问卷一致性系数为0.71。所有量表均要求学生针对自己的实际情况作答。施测以班级为单位，由心理学专业老师担任主试，统一指导语和施测程序，必要时给予个人指导以确保被试正确理解题意，要求被试匿名作答。所有数据用SPSS16.0进行统计分析。从性别、地区、家庭三个方面进行比较，分析学生存在的差异，得出这三方面对学生学业产生的影响以及学生学业是否存在习得性无力感和自我妨碍的特点，并针对这些特点制定出对应的干预措施。

五、课题研究的步骤

研究过程分为三个步骤：

（一）准备阶段（2012年11月—2012年12月）

完成课题研究方案的制订、申报工作，确定课题组成员的分工，进行理论资料的准备、调查分析，收集资料，起草研究方案及实施计划。

具体任务：组织课题组教师认真学习教育心理学中的“学习理论”，为扎实有效地开展课题研究工作做好理论准备。我们拟定学习思考题供课题组成员统一学习，每位成员专门准备一本学习笔记本，广泛查阅教育理论书籍与教学研究资料，分门别类进行学习摘抄，并定期进行学习笔记交流，做到信息资源共享，开阔教师的科研视野，夯实课题研究的理论基础。

（二）课题实施阶段（2013年1月——2013年10月）

根据实施计划进行研究，分期举办各类调查和教学研讨活动，广泛交流，收集第一手资料，并进行整理分析，撰写阶段性研究报告等。

具体任务： 1、2013年1月—2013年3月，课题组成员按学科、分阶段对学生学习状况全面调查和分析，确定研究对象。拿出初步的转化方案。2、2013年4月—2013年5月，进行问卷统计，主要完成数据统计和分析，讨论成因及其特点。3、2013年6月—2013年9月，完成怎样的课堂教学才能减少或避免学生出现学业习得性无力感及自我妨碍的研究。4、2013年10月—2013年11月，制定完整的干预措施。

（三）全面总结阶段（2013年12月）

对本课题研究的过程及资料进行系统分析，形成实验报告和课题总结报告，并将各种材料整理汇编成册，为做好推广工作和进一步研究奠定基础。

六、课题研究的预期成效

1、小学六年级学生学业干预措施。

2、课题研究报告。

七、课题研究的条件分析

1、信息优势：校内拥有畅通的局域网，便于资源共享，加速了信息的传递与交流，缩短了与外界的时空距离。

2、人员优势：我校拥有一支业务素质好，敬业爱岗的教职工队伍。具有年龄搭配合理、精力旺盛、业务扎实、科研能力强等特点。

3、物质优势：我校领导重视教育科研工作，舍得投入，校内设施较为完善，可为课题的顺利实施提供各项后勤保障。

八、课题组成员分工

1、课题组组长：张二霓

领导、管理课题，提出课题研究工作。

2、课题组副组长：林国统 周金标 柳建跃 指导课题研究，做好组织、协调与保障工作

3课题组核心成员：方雨昕 项国平黄新新 陈登权 周疆晓

方自建 各成员主要根据自身教学实践，制定个人研究计划，积极参与课题活动，按时完成课题研究任务，及时积累资料，总结经验，定期汇报。负责材料的收集整理，课题的研究与实践工作。负责研究课题，提出研究课题研究方案，并负责方案撰写，报告撰写工作

第三篇：小学学习困难学生帮扶计划

小学学困生帮扶计划

一、指导思想

根据新课程“以学生发展为本，坚持全体学生全面发展”的基本理念，认真贯彻落实县教育局提出的完善义务段学习困难学生的帮教措施要求，切实提高我校“学习困难生”的学习兴趣，优化“学习困难生”学习环境，使全体教职员工树立“不让一个孩子掉队”的思想。

二、学困生的界定

学习困难学生是指与其同年龄的大部学生相比，在学习上有明显困难，需要特殊教育措施予以补偿的学生，他们学习成绩低下或行为习惯偏差。

我校学困生一般分为三类：（1）智力型学习困难学生。这类学生存在智力障碍或身体残疾，虽经努力，成绩依然低下，但每班人数极少或没有。（2）学习困难学生。主要指学习成绩明显落后于其他同学的学生，这一部分学生是学困生的主体，具有较大潜能。（3）行为习惯偏差困难学生。这部分学生在行为习惯上，存在较大问题，影响班级正常课堂教学。后两类学生是转化的重点。

三、帮教学习困难学生的具体措施

1、“学困生”的成因分析

根据我校对“学困生”的界定，由教导处统一设计，班主任和语文、数学、英语任课老师对各类学困生进行成因分析（包括思想状况、1

原有水平、知识结构、学习态度、学习方法），由年级组按类别进行归类，心理辅导室建立各年级“学困生”成长跟踪档案。

2、营造温馨人际环境

推进“温馨教室”创建，坚持以班主任老师为主体，各科老师协同的团队帮教模式，关注学困生，关心学困生，鼓励他们参加班级活动，不孤立“学困生”，重点做好与学困生的交流沟通、家访工作，保证家校合力，教育同步。各班主任做好典型案例的详细描述和分析工作并记录在《班主任工作手册》。

3、加强学习辅导和管理

备课有层次。教案设计中体现针对“学困生”的内容与问题。上课有参与。营造宽松的课堂气氛，适当降低难度，调控节奏，鼓励学困生积极参与教学活动，融入课堂。

作业有坡度。加强作业的有效管理，减少数量，注重“X+1”（X道基础题，1道提高选做题）分层设计，勤诊断，勤反馈，勤面批，千方百计提高学生完成作业的兴趣。

辅导有策略。课内、课外辅导有机结合，注重学法指导和知识结构梳理。

评价有激励。善于捕捉“学困生”点点滴滴的闪光点，注重学习过程的激励评价，树立“学困生”学习的信心。

4、做好心理辅导工作

做好“学困生”的心理疏导，以个别辅导和团体辅导相结合的方式，加强心理健康教育，排除不良情绪；做好“学困生”档案跟踪和

个案研究工作；做好和教师在教育方式上的沟通工作，把握规律，开展转化辅导。

四、检查总结

学期末各科任老师针对自己的帮教措施，对所帮教的学生结果做出全面分析，并为下一年的帮教措施提供材料。

2012.9

第四篇：小学语文自主性学习策略学习心得

小学语文自主性学习策略学习心得

通过这次远程培训的学习使我深深体会到，以往的学习是把传承知识作为主要目的，这种理念已远远不能适应当今社会的发展。陶行知先生说道：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”又因为二十一世纪的新型人才必须是会学习、会创造的人，所以教师教语文的关键是要教给学生灵活的学习方法和读书方法，这是发挥学生主体作用，发展个性的目的。

学生自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以在边学边探中自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，可通过自己查找资料或合作讨论等形式来自主解决。

通过学习我深刻体会到：课堂教学是属于学生的，教师只有根据学生的需求，引导学生自主探究、质疑释疑，这样才能充分发挥学生自主参与，自主探究知识的能力。例如：在教学《黄山奇石》，赏析课文时就真正做到了尊重学生的个性差异——“选择自己喜欢的方式，向大伙儿介绍黄山奇石的美？”这时，学生兴趣盎然，有的选择有感情地朗诵，解读黄山奇石的美；有的选择当导游，用自己的语言来说说黄山奇石；有的则干脆发挥自己的绘画特长，有创意地画了一幅“黄山奇石图”„„

灵活的教学方法是发挥学生主体作用，发展学生个性的关键。灵活的教学方法，首先表现在教师站在整个语文教学的全局上审视教材，根据学生的年龄特点把握教材，精心地重组教材，不是被教材牵着鼻子走，不是把教材看成是一些支离破碎的知识点，而是灵活使用教材，懂得教材的内在联系性，看到教材向课外的扩展。例如《将相和》一课，教师既要看到它在本单元中所担任的训练重点“事物的前因后果”，又要看到文中所渗透的“文道统一”的思想，还要看到《将相和》一文中写人的方法也值得借鉴（这样的写人的方法，不是本单元的重点，但见识研究一下，不是就为学生作文积累了写作知识吗？），更要看到古代像这样动人的故事还很多，要引导学生从课内阅读向课外阅读扩展。其次表现在教师精心设计教学，这里所谈的精心设计不是想着要怎样去牵学生鼻子，而是根据教材内容，学生的年龄特点，兴趣爱好，个性特点去思考：设计什么样的问题最能激发起学生的研读探究兴趣，用怎样的学习方式才能调动学生的积极主动性，发挥学生在学习中的主体作用，使学生能全体参与学习，全程参与学习。如，教学《寻隐者不遇》一诗，教师可设计让学生用自读自悟和讲故事的的方式进行自主学习，对学习确实有困难的学生进行分类指导。再次，教师要将抽象的语言文字化为具体可感的“活”的形象，如，学“盲”字，学生因“育”字的记忆定势，会在“盲”字的上面多加一点，此时教师可以这样引导，“人的眼睛死了，就是盲人了”。（边说边用手指字）这样的教学，不是把文字变成活的形象了吗？

总之，自主学习就是放手让学生根据自己对知识的掌握情况和自己的个性来进行学习的一种方式。如，期末复习时，布置学生自己出一份考题，学生在自主完成出考题的这项学习任务时，要去看课本，查阅资料，而在这一个活动过程中，他的主体作用就得到了发挥，学生的个性就得到了体现，更重要的是培养了学生自主学习的能力。又如，学习《荷花》一课，教师可以放手让学生选择自己喜欢的段落进行自主学习，然后交流学习心得，在交流的过程中，有的学生说出了自己选择内容的原因，有的人甚至还画了一大朵漂亮的荷花，各人有各人的见解，各人有各人的表达方式，学生平时在生活中积淀的感性经验和审美意识全部被调动起来了，真正体现了“一千个读者就有一千个哈姆雷特的”论断，在交流的过程中，学生还可感受到他自己从来没有感受过的景象。这不仅促进了学生的知识积累，而且别人好的看法还会潜默移化地影响一些学生的个人观点。使学生真正感受到把书读“活”的好处，使其个性不断完善。

第五篇：小学语文小组合作学习策略

小学语文小组合作学习策略

第八小学 张芳

在新课程理念的倡导下，合作学习已是许多教师常用的一种教学方法。合作学习指学生在异质学习小组或团队中，为了完成共同的任务有明确分工的互助性学习。但事实上由于合作教学策略的缺乏，因而在如火如荼的合作学习的背后也隐藏着忧虑——课堂教学中“小组讨论”的使用率高，但或成效甚微、或无效劳动、或只是停留在表面形式，而对合作学习的真实效果却未加重视抑制了其实效性的发挥。当前对这一方面的研究还比较缺乏，因此我们有必要探索语文课堂教学中运用如何有效开展小组合作学习的策略，从而提高课堂教学效率，使小组合作学习发挥应有的效益。本文试从合作学习小组的建立、合作技能的培养、教师对合作时机的把握等方面谈一点体会和做法。

一、科学建立合作小组，创设民主课堂气氛

要提高小组合作的实效性，首先就要分组科学合理，可以依据教学目标以及学生的特点，将合作学习小组分成以下几种类型。

1、“常规型”。即根据学生座位就近组成学习小组。这种学习小组是教师教学中普遍使用的，在此不再赘述。

2、“小群体”型。在学生自发的人际关系基础上，会产生非正式群体——小群体，小群体中的成员之间有共同的行为模式，有较强的凝聚力。如果将他们分在同组的话，由于他们在小组中精神是自由的，所创造的氛围是宽松的，孩子的天性能得到充分发挥，所以成员之间有较强的互相促进作用。在这种形式的分组中，教师把分组的主动权交还给了学生：学生根据自己所在的小群体，改变平时固定的座位，自己来选择自己的学习伙伴。这种学习小组的伙伴是相对稳定的。

3、智能协作型。我们根据课堂学习任务，从学生知识与能力的差异性这个角度，还可以把合作学习小组分成以下几种类型：

(1)交叉合作。当学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求的时候，我们运用交叉合作的分组方法，学习好的学生对学习困难学生给予帮助。

如教学(威尼斯的小艇)第一课时，在欣赏了威尼斯美丽风光图片之后，教师提问“朱自清为什么只选择小艇来写?”这是一个统领全文内容的问题，部分学生对此理解有一定的难度。如果在班上交流，通过几个学生的交流也能很快地得出结论，但是另外一些学生并没有真正理解。因此，我们就可以采用交叉合作的方法来组织学生学习。通过优生的带动，学生都能得出“小艇的样子很特别”、“船夫的驾驶技术好”、“小艇作用大”这三点结论。

(2)同等生合作。A：“优——优”合作。由于优生的基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务。通过这种合作，能够使他们得到跨越式的发展。B：“差——差”合作。如果教师不加辨别地单一地使用“交叉合作”的话，容易使学习困难的学生产生自卑心理，扼杀他们的学习积极性，从而降低合作学习的效果。因此，在完成某些学习任务的时候，让学习困难的学生互相合作，由于基础相同，他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而使他们得到提高。

这样灵活地分组，学生几乎没有固定的座位，也没有固定的合作伙伴。这种不断变动的合作小组，使学生获得了和不同性格、不同爱好的同学交往的机会，在学习中逐渐形成向他人学习，与他人交往、合作的能力。

二、整体培养合作技能、提高合作学习实效

由于学生年龄小，自主能力差，教师在指导学生开展合作学习时必须精心组织，教给学生必要的合作技能，充分提高合作学习的实效性。

1、合作技能的分类。

小组活动技能——课堂上，教师可以针对预习、朗读、研讨、质疑等组织学生进行合作学习。在学习过程中，要让学生有秩序地分别发表自己的意见和建议，避免个别学生独占时间，让每个学生都有发言的机会，防止争着说、同时说的无效学习行为。

交流学习技能——在小组合作学习的时候，学习伙伴之间会不可避免存在意见冲突，教师在组织时要加以引导，让同学在充分发表自己意见的基础上学会分析，学会判断，学会归纳整理。

组长指导技能——由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以是教师指定，也可以让学生群体认定。

2、合理地运用合作技能。小组学习也需要有一定的合作程序，否则效果并不好。我们可以分五步进行。

提出目标(问题)：教师引出问题，让学生明白学什么，怎么学，完成哪些任务。

个体自学：学生自学有关内容，对问题进行初步的思考，使学生产生积极参与小组学习的内心需要，并为参与讨论做好准备。

小组讨论：这是小组学习的中心环节，内容包含着两个方面：一是围绕问题进行讨论，各抒己见，直至找到问题的满意答案；二是围绕问题结论的运用进行尝试性练习。在小组讨论这个环节中，要求每个学生人人参与讨论，并懂得在小组讨论中发言是每个人应尽的职责。讨论开始，组长把发言的任务落实到每一个人身上，根据讨论内容的难易程度和每个同学的实际水平、特长等合理分配。在讨论过程中，成绩好的帮助成绩差的，先懂的帮助后懂的，互教互学，尤其是为后进生提供了更多的课内参与机会。通过讨论，开拓了思路，加深了对教学内容的理解。与此同时，集体意识、合作精神也在这样的环境条件下形成了。

组际交流：各小组推出代表向全班作汇报，或由一个小组汇报，其他小组补充，交流内容包括讨论的结果或小组学习的体会等。通过组际交流，进一步拓展了思路，纠正了带有共性的错误，并将小组的认识转化为全班的共识。组际交流后，为把学习引向深入，有时教师可有意地挑起对同一问题不同意见的争辩，组织思维撞击，以激发学生的创造力，激活课堂气氛。

集体评价：当各小组的学习结果以一定的方式得到展示后，教师可组织学生对各组学习目标的完成情况进行评价。采用的方式有两种：一种是按标准评定成绩，当众揭晓，以使小组之间互相比较，开展竞赛；另一种是口头评价，表扬好的，推动中间的，鞭策差的。

三、恰当把握合作时机，激发学生学习积极性

小组合作学习策略在语文课堂教学中的运用频率要适度，时机要合适。教师在合作学习的过程中，要善于加强对学生学习的指导，激发其学习积极性。

1、积极引导，随机点拨。教师应参与学生的合作学习过程，在合作学习中当学生遇到学习障碍时，运用各种点拨方式使学习能进一步巧妙深入。

(1)“激励”式。在有些情况下，学生在取得了一定的学习成果之后，认为已经达成目标，从而造成了学习过程的终止。因此，教师在了解学生学习进程之后，应给予及时的肯定与表扬，并启动学生下一步的学习。如在教学《威尼斯的小艇》，讨论“为什么只选择小艇来写”的时候．我发现有很多小组的学生只得出了“因为威三斯是水上城市，小艇很重要”的结论。对此予以肯定后，我又问：“除了这一点之外，还有哪些原因?”一个极其简单的问题，使得学生明白了自己还有待于进一步的学习。

(2)提示式。当学生对完成学习内容有困难时，教师要及时发现，并给予一定的提示，让学生找到继续学习的途径。如在带领学生理解“残破”一词意思的时候，教师这样点拨：“残破”是“破破烂烂”的意思吗?石桥的残缺破损与威尼斯的美丽是否矛盾?学生依教师的思路很快理解了这个词语的含义。

(3)追问式。学生合作学习到了关键，即“一捅即破”的时候，教师往往可以“点睛”式的点拨，使得学习目标一步达成。如在《威尼斯的小艇》一课中，学生提出问题并讨论“月亮的影子在摇晃与沉寂是否矛盾”这一问题时，大部分学生已经理解了前后两个内容的意思，但是仍未从整体上解决这个问题。对此，教师提问“如果水面上波动大的话，我们能看见月亮的影子在水中摇晃吗?”学生这时候就能把文章内容与自己的生活实际相联系，认识到“水面波动大的话，月亮的影子就已经破碎了，或者根本就看不见了。”从而，学生也就得出了这句话中前后两个内容并不矛盾，文中的描写是正确的。

(4)反问式。在学生的认识有了偏差的时候，教师通过反问式的点拨可以及时地拨正学生学习的方向，防止学习偏向。

2、适时点评，总结评价。教师要在学生的小组合作暂告一个段落的时候，做一个适当的总结，便于学生系统掌握知识，提高学习能力。

总之，在课堂教学中，只要积极创设学生间合作学习的机会，提高与学生群体间的交往能力，教师要通过合理安排，正确引导，激发学生的自我意识，让学生学会尊重他人并能自尊，培养学生的合作观念，使学生掌握一定的合作技能，必定能提高合作学习的实效性，大大提高教育教学的质量。