教师课堂提问的具体方式

第一篇：教师课堂提问的具体方式

教师课堂提问的具体方式

宣汉县凤鸣乡中心校陈志林

同一物理问题,可以从不同侧面提出,提问的角度不同,效果往往不一样。课堂上,教师若能根据具体的情况形成各种不同的问题情境,就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来,从而达到优化课堂教学结构的目的。“设疑式”可以引起学生的有意注意和独立思考;“逗趣式”能激发学生的兴趣,使学生深思;“对比式”可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解,有利于发展学生的求异思维和求同思维;“刨根式”能帮助学生揭示物理现象的本质,促使学生对问题认识的深化;“比喻式”能帮助学生发生联想、想象,有利于学生形象思维能力的提高;“辐射式”能引导学生从多方面去分析解决问题,有利于对学生发散思维的培养;“求同式”能引导学生从相异的事物中,找出相同的特征,有利于学生头脑中形成一定的思维模式;“伏笔式”能铺路架桥,暗示出事物的途径或方向,为研究新理论留下伏笔;“自成靶子式”的提问,会使学生的思维处于“高度警戒”的敏锐状态,从而从反面锻炼了其思维的判断能力,培养了探索和追求真理的精神。

第二篇：课堂提问方式的探索与实践

课堂提问方式的探索与实践

摘要：设疑是课堂教学中常用的一种手段，有助于我们教学目标的实现，精心设计课堂设疑对培养学生的思维能力与创造性尤为重要。

关键词：课堂设疑；归纳设疑；发散设疑；类比设疑；辨析设疑；思维能力培养

“为学患无疑,疑则有进；小疑则小进；大疑则大进”。设疑是课堂教学中常用的一种手段，科学的课堂设疑是成功组织教学的重要途径。有利于激励学生进行积极思考，加强学生横向和纵向知识的联系。通过回忆、联想等手段来完成学生对有关内容的分析、比较、归纳、概括、批判和推理，使学生的理性认识进一步提高，从而增强其思维的广阔、深刻性、敏捷性、灵活性。课堂提问能否达到预期目的，关键在于教师能否设计出具有科学性、灵活性和多样性的问题。

在长期的化学教学工作，学生能力培养方法的尝试中，精心设计课堂设疑对培养学生的思维能力与创造性尤为重要。那么应采取哪些方式设计课堂设疑呢？

一、归纳设疑

在引入概念时，教师指导学生通过对某一类事物中单个事物的观察或想象，分析抽象出个别特征，然后把这些特征区分为主要的和次要的，从而归纳出这类事物的一般特征或本质属性，以形成概念。这就是归纳型问题设疑方式。

例如：在学习“燃烧的条件”时，可以给学生提出这样的问题：

火灾给人类的生命和财产造成巨大损失，如果我们的住房着火，是否要打开所有的门窗？为什么？

学生联系生活实际考虑这个问题：炉火的控制靠炉门开、关，炉门开则火旺，着火时如果打开门窗，会使空气流通，燃烧的更旺，也容易引起火势蔓延等，所以不能打开门窗。

我们通过学生的这一认知，展开讲解，从而使学生对所学知识准确灵活运用。

在学习“复分解反应发生的条件”时，同样可以采取这种提问方式，通过一些实验，引出复分解发生所需的条件。

归纳型问题设疑通过学生对一系列问题的思考，使他们从一些“特殊”的问题归纳出“一般”的结论，培养学生在观察一些特殊情况的基础上进行归纳思维。

二、发散设疑

对于一些可以用多种途径解决的问题，或具有多种答案的问题，让学生用不同知识和方法从不同角度加以解决，这就是现今广泛流行的“开放题”。

例如：测定每毫升盐酸溶液中含有氯化氢的质量，你能有哪些方法？（简单叙述原理和要测定的数据）

方法一：用一定质量的锌粒与盐酸反应，测量用去盐酸的体积；

方法二：用一定质量的碳酸钙与盐酸反应，测量用去盐酸的体积；

方法三：用一定质量的氧化铜与盐酸反应，测量用去盐酸的体积；

方法四：用一定体积盐酸与足量的硝酸银溶液反应，测量生成氯化银沉淀的质量；

方法五：用一定体积盐酸与足量锌粒反应，将过滤后的溶液蒸发称量，测量生成的氯化锌的质量；

方法六:用比重计测量盐酸的密度，查阅盐酸密度与浓度对照表。

“开放题”从不同角度，不同侧面，运用不同方法进行思考，发展发散型思维，以培养学生思维的广阔性。

三、类比设疑

类比型问题设疑好比搭桥引渡，使学生充分认识类似而又有区别的概念、性质等的相同点和不同点，注意相同点以建立联系，突出不

同点便于区别。进行类比问题设疑时要因人而异，切合学生实际，合乎逻辑，有利于学生展开积极合理思维。现举例如下：

例一．学习了“催化剂”概念后，可以这样提问：实验室中用氯酸钾制备氧气时，没有二氧化锰，放入少量的高锰酸钾，也加快了反应速率，此时高锰酸钾是催化剂吗？说明理由。

这个问题要强化“催化剂”概念的实质——反应前后质量和化学性质不变。催化剂的特点不单纯表现为改变化学反应速率，它有两个“不变”。

例二．为了加深对“水的电解”实质的理解，可以提出这样的问题：水的电解和水的蒸发都是水消耗的过程，二者变化的实质有何不同？

水的电解是化学变化，水分子被破坏，水的蒸发是物理变化，只是分子间隔的变化。二者如此类比，加深了学生对于电解实质的认识，从而也区别了相关的物理变化的一些现象。

以上两种类比实例均体现了形似而质异。课堂教学中采用类比型设疑，使学生思路开阔，同时灵活运用所学知识去解决问题。所以培养学生思维的灵活性很有益处，也有利于学生的求同思维和求异思维能力的培养。

四、辨析设疑

针对一些概念、性质、定理应用方面存在的问题，给出有正、有误或完全错误的几种解答，让学生辨别正、误，并分析错在哪里。这就是辨析型问题设疑方式。

例如：学习溶液的内容后，不妨这样提问：

关于溶液的几种说法，其中哪些正确？为什么？

A.只有水才可以做溶剂；

B.一瓶溶液里各部分的性质相同；

C.饱和溶液一定是浓溶液；

D.凡是无色、透明的液体都是溶液。

溶液由溶质和溶剂组成。碘酒中碘是溶质，酒精是溶剂，故A错；溶液的特征是均一和稳定，均一指溶液各处性质相同，故B正确；溶液分为饱和与不饱和两种情况，不能单纯评价饱和溶液的浓与稀，比如饱和的氢氧化钙溶液是一种极稀的溶液，故C错误；水在常温下是无色透明的液体，但不是溶液，故D错误。

由此可见，这类问题不能忽视概念中的某个条件，而概念模糊、推理不严现象在处理问题过程中时有发生。所以，教师有必要运用辨析型问题设疑方式来培养学生思维的严密性、深刻性和批判性。

学生的学习过程实际是一个不断地提出问题和解决问题的过程，实践证明：疑问与矛盾是思维的催化剂，可以启迪学生的心智，可以刺激学生的求知欲。知识总是在一定的情境中建构，表达到真正的理解与掌握，设疑能充分发挥启发功能，使学生的思维起伏跌宕，把知识融入其中。

总之，教育教学过程中，不同的教师，不同的教学内容采用不同的设疑和思维方式，合理采用课堂设疑，有助于我们教学目标的实现，对于培养学生的思维能力事半而功倍。

参考文献：

〔1〕王俊．互动式教学应用于初中化学课堂教学中的价值探讨．课程教育研究，2016，（01）：164-165．

〔2〕李娟.初中化学探究教学实施的问题与对策研究［0］.西南大学，2015-04-10.〔3〕周丽．新课程背景下初中化学探究式教学策略研究［J］，考试周刊，2014（59）．

第三篇：课堂提问

“课堂提问是课堂教学中师生间交流信息的主要活动形式之一，它的设计能比较直观、综合地反映教师的学科素质和教育艺术水平，高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识①。”然而在我们目前的课堂教学中，教师的课堂行为却存在有很多不足之处。如提问方式单一，内容简单，只针对少数学生等。其原因在教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进

学生的全面发展。

一、教师不良的课堂提问观念

（一）满堂发问、浅白直露

集中学生的注意力，使他们能够积极思考，培养同学们思维能力。但是，再具体的课堂教学过程中，教师却忽略了提问的有效方法，设计的问题没有一点科学性，往往进行一些浅白直露的发问。看似一个问题，实则流于形式，学生根本不假思索，随口回答。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷糊糊，晕头转向。记得一次公开教学《我的战友邱少云》时，某位老师总共设计了几十个问题。如、老师问：“邱少云身上是怎么烧着的？”学生答：“敌人打出的燃烧弹烧着的。”教师又问：“邱少云身后有什么？”学生答：“有一条水沟。”老师接着问：“邱少云最后怎么样了？”学生答：“牺牲了。”还有同学随口说：“死了” ……这样按教材内容推磨式的发问，虽然问得很多，但根本不能激发学生的求知欲，学生就不会去深入的思考，那学生的学习也就只能是表层和形式的。因此，课堂提问并不能以问的次数的多少去评论，当然，我们也不反对教师课堂提问，但问题是否“问”的适宜、是否科学、是否有重点和层次性、针对性，关键是在情景中要有刺激思维的问题。

（二）只有部分学生具备学习潜能，只提问部分学生

闲谈之余，同事们经常说起自己班学生的学习情况，几乎都是异口同声。他们长叹自己班里只有少数学生还好，上课能积极配合老师回答问题，其他的都不行。像有些学生在课堂中提问他们，还不是耽误时间，一节课也讲不了多少，根本就完不成教学任务。其实这种说法却正好反映出教师认为只有部分学生具备学习潜能，是教师无意地对学生学习好与学习差的划分，并且他们对学生的这些期望已经在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就给这些学生的回答以更多的支持和表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度被学生感受到并做出相应的反映。这样给予高期望的学生教师眼中的好学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行，于是在课堂中也善于表达；而给予低期望的学生教师眼中的差学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃，于是在课堂中就沉默不语。这样，在短短的一堂课中，往往是那些好学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。于是，在课堂中，学习好的学生便成了主要“演员”，大部分学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”或“听众”。长此以往，这些学生就在课堂中就失去了锻炼和提高的机会，其后果就是班里学生两极分化的现象越来越

明显了。

（三）、学生正确回答问题等于掌握了该内容

很多教师认为学生能正确回答问题就能说明他已掌握该问题涉及的内容。这看似合理，其实不然。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就按照自己认为的答案获得过程进行见讲解。课后，当翻开学生的作业，会发现好多错误之处。究其原因是教师只在课堂中注重了结果，但忽略了学生获得答案的过程。其实，在很多情况下，正确回答问题并不等于已经掌握了该问题，学生有时只靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本不知道正确答案，但碍于班级环境的压力（如果不随声附和，老师和学生会小看他），对他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解该问题。

（四）、鼓励学生猜测

在教学工作中不难发现，老师提出回答有关对于错、是与否之类的问题，学生回答不出，便让学生去猜测。特别是代数学的老师，总是教给学生一些解题的窍门，如猜测。他们认为猜测不仅会让学生学会了一种做题技巧，而且可以锻炼学生的直觉思维。这种想法是极度错误的。首先，“直觉思维是根据对事物现象及其变化的直接感触而做的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、略去许多中间环节转化而成的。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。”②虽然有时庆幸猜对，只是偶然的结果，如果题型稍加改变，那就无法去猜了。其次，对于处于基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性，组织性和逻辑性都较差，老师应该平时也要注重培养这些不足之处。然而，教师却鼓励学生做题猜测的方法，无疑是进一步强化了学生无计划性，无组

织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在课堂提问中，常常会碰到学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可有担心继续追问下去会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这样的提问无形中浪费了时间，却没有效果。这类现象其实是“从众效应③”（即由于真实或臆想的群体压力，个人在认识或行为上不由自主地趋于和大多数人保持一致的现象，俗称“随大流”）。因此，当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处（比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽）。并且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时，学生出于两全其美的心理，就会

更倾向于说“我不知道”。

（六）、学生不会回答时应给予过多的提示

具体教学时，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。这一现象，教师普遍认为合理。因为学生不会回答问题时给予一定的提示，不仅可以使学生更好的回忆所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是慢慢就会发现，当学生已经习惯教师提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就没有任何回答不出而造

二、改善教师课堂提问的策略

（一）、营造一个心理安全、宽松的班级氛围

课堂中，我们不难发现，随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数逐渐减少。其原因是随着年龄的增长，学生的自我意识增强，越来越在意外在标准对自己的评价。怕他们回答不出问题或提不出高质量的问题丢面子。因此，只有在心理上感觉安全，宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情况下，学生相互信任，支持，他们之间不担心说出个人看法后会带来不良的后果（如丢面子，受到嘲笑与批评等）提高课堂提问的效果，教师应对学生少评价，多支持，真诚地关心每一位学生的学习，生活，给学生创造

一个宽松、和谐安全的班级氛围，以增强学生的情绪安全感，提高了学生的参与意识。

（二）提问要有广泛性，平等性

这里所说的广泛性是指课堂提问要面向全体学生。平等性是要对全体学生有同样的期待。但是在现实教学中，教师往往只提问少数学生（如好学生）而忽视其他学生，这样使除好学生以外的学生思想更加消极，有的教师虽然做到面向全体学生提问，但提问时却有意无意给“差生”提出较容易的问题。殊不知学生极可能从中获得这样一种“暗示”：“我不行，我只有回答这一类问题的能力。“但在教师的眼里对差生降低提问的要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因意识到教师对自己提出了简单一些的问题而进一步确认自己的学习的确很差，从而消极地对待自己和学习。同时，好一点的学生对简单的问题由己知道答案而不再思考。因此，教师在提问时要坚持以同样的期待来面对全体学生。尽管有些

学生可能回答不出，但只有相信所有学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，这样，才可以促使

每一个学生都用心思考，才能最好地引导学生最高的表现，使他们得到最优发展。

（三）提问后要留出适当的思考时间

课堂时间虽然有限，但是教师提出问题后不能急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，“对于考察学生对已学知识的记忆性的问题，等待1秒左右为宜，而对于比较难一点的问题，等待时间要稍长一点。研究表明，当教师把等待时间从秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，好学生给出更详细的答案，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等④。”但在等待时需要注意，因为随时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生开始处于思维游荡状态中，即

已偏离了课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。

（四）应对“我不知道”回答的策略

针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个安全的班级氛围外，教师还可以采取以下策略

改变这种状态。

1、重复该问题

当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“我不知道”的反复更为有效。重复该问题时，教师注意不能带有消极情绪或明显的对抗

意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。从而造成逃学、厌学。

2、原意不变，改变问题的措辞

恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有降低问题的难度，保证了对全体学生高标准的要求，而且也能给学生造成一定的压力促其认真思考该问题，做出尝试。

3、缩小提问的范围

当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生有所回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分

理解该问题。这时恰当的缩小提问范围是合适的。

还是大部分学生都不会？然后继续课堂教学活动，但需要在课下单独对不会的学生进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他同学也不能正确回答。这时教师对该问题涉及到的内容进行回顾，以

找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。

即便上述几个相互关联的策略没有成功，教师也要按这一系列的程序来应对。因为坚持的结果是让学生意识到说出自己知道的部分要比仅仅说“我不知道”容易的多。即当学生说“我不知道”后他还要面对教师的一系列询问。

总之，课堂提问看似简单，但实施起来往往有相当的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提

问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

在各门学科的教学过程中，提问始终是不可缺少的，对于某些具有思考价值的东西，学生不容易发现，经过教师提问就会引起学生的注意；有的知识较难，学生不易懂，教师就把难点和关键之处用疑问句式提出，引起学生不定向思维，便可以化难为易，深刻理解。一个教师在课堂上乐于提问和善于提问，能调动学生积极性，促进学生会发现问题，养成勤于思考的习惯，增强分析问题和解决问题的能力，也能使学生的思维始终处于积极活跃的状态，有利于提高课堂教学质量。

提问是课堂教学的一个重要组成部分,也是调动学生学习积极性的重要手段。课堂提问既要有科学性,又要有系统性、艺术性。以下是我在课堂教学中的点滴体会:1.提问要新颖,要有新意例如学习完“有理数”后,呈现问题:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻转2只,能否经过若干次翻转使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻转3只呢?如果用„+1‟„-1‟分别表示杯口„朝上‟„朝下‟,你能用有理数的运算说明其中的道理吗?”学生觉得有趣,积极动手、动脑,积极思考。2.所提数学问题要注重知识的难度水平所提数学问题的难度水平要根据学生对所提问题是否能够回答来确定,上课前应该进行充分的学情分析,了解学生对将要教授的内容的掌握程度。在此基础上结合学生的年龄、原有认知基础和能力实际进行适度提问,即问题的难度要符合心理学所谓的学生的“最近发展区”———学生的现有水平与学生经过思考可以达到的水平之间的区域,既非伸手可及,但是跳一跳又能够得着。3.提问既要面向全体学生又要因人而异教师可以在课堂上设计一些难易适度的问题,让全体学生都可获取知识营养,满足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：课堂提问

课堂提问初探

课堂提问是课堂教学的重要手段之一，好的课堂提问就是一种教学艺术，“凡善教者，必善问”，问题设计得好，可以起到“一石激起千层浪”之效，使教学任务顺利完成：一旦问题提得不当，课堂气氛有可能如“石沉大海无影踪”，使课堂教学无法进行下去，教师也将处于尴尬局面之中。那么怎样进行有效的课堂问题设计呢？笔者在执教《雪地里的小画家》一课时，进行了两种不同的教学设计和尝试，对于课堂有效问题进行了初步的探讨。

一、有效问题从优化情景创设、激发乐学兴趣中开始

问题的设计要抓住孩子“乐玩”的天性，激发兴趣，在愉快的氛围中进入情境。

教学设计一：孩子们，你们见过下雪的景象么？今天就让我们一起重温下雪的美丽景象。（课件出示：多幅雪景图伴着音乐陆续出现。）

下雪的景致是美丽而富有意境的，但对于南方的学生来说，下雪却不得不说是一件罕有的生活体验。因此单从下雪美景的画面人手难以引起孩子的共鸣和激情，缺乏深层的体验和真实的情感。

教学设计二：冬天来了，天气越来越冷，但我们班的小朋友上课还是笑眯眯，精神满满的，冬爷爷让老师给笑眯眯的小朋友们带来一份礼物，瞧！你看见了什么？（雪景图片，营造下雪的气氛）哇，雪地里可真漂亮，还很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由发言）收到这份礼物，小朋友们可真高兴啊，你们一定会忍不住说“下雪啦，下雪啦。”（轻声读得特别棒！我听出了你的欢快。）下雪啦，不仅小 朋友们很开心，小动物们也很高兴，瞧，他们来了——（出示：雪地里来了一群小画家。）

将“雪景”作为礼物既勾起了他们收到礼物的快乐情绪，更拉近了孩子与文本间的距离，切实从孩子爱玩乐的天性出发，抓住了下雪的体验对于孩子来说，不是雪花很美很梦幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快乐。这种倚靠孩子天性、抓住孩子兴趣、贴近孩子心灵的情景创设，引起了他们对课文的兴趣。

二、有效问题在优化课堂任务、彰显梯度教学中深入

针对学生不同的接受能力，关注个体差异，在问题设计上要彰显梯度教学。梯度教学既能让孩子深层接近文本，又能让他们跳一跳，摘“苹果”，学习效果自然不言而喻。

在两堂课中，笔者设计了两种不同的教学形式。很多时候，教师在问题的设计上，过多地注重了结果，却忽视了过程的重要性；过多地注重了实效，却忽视了儿童的趣味性，过多地注重了“我要得到什么”，却忽视了“孩子需要什么”，于是这样的思索引领着我改变了自己的教学策略。

策略一：从已知到未知，充满了自信和求知

“小画家们也迫不及待想认识小朋友们了呢，那就让我们快快打开课本第123页，第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”

孩子对于已知的情感是自信的基础，孩子对于未知的情感是探索的追求，由已知的经验走进未知的世界，是孩子乐学的前提。笔者首 先抛出一个问题“第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子们纷纷举手说着自己的办法，有读拼音，有问同桌，还有问问老师，形式多样，这不仅是方法的交流，更是为孩子在已知和未知之间搭建了“探索学习方法”桥梁。

策略二：一步一个脚印设计问题，让学生跳一跳，摘苹果

生本课堂要求我们不仅要关注上课积极发言、乐于学习的学生，更加需要关注到在学习上存在一定困难的学生。在文本阅读上引发学生兴趣是基本，同时在文本问题的设计上注意难度、梯度，更能使得全体学生全情投入阅读之中。

（一）问题设计体现启发性，注意难度

提问就是要调动学生思考，让学生跳一跳摘苹果。也就是说，问题解决所需要的要超过学生原有的知识层面，但又不能远离。不能过于简单，不能引发学生思考：也不能过难，让学生如坠云里雾里，反而导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的。提问应能让学生调动已有知识和方法，通过努力来解决新的问题，并能体现个性，展现创造力。

（二）问题设计体现层次性，注意梯度

特级教师钱梦龙说过：“先问一些比较易懂的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，再逐步加大难度，这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己面前了。于是他们登高的乐趣就越来越浓，课堂气氛就越来越活跃了。”如《雪地里的小画家》的 设计中，在文本的朗读，设计了如下三个梯度：

1、读课文，拿起笔，圈圈小画家的名字。（动手动脑，增加了对文本的熟知度。）

2、训练句式：你能不能用这样的句式来说说，出示“雪地里的小画家有____，有____，有____，还有____。”（在原有基础上有一定的提高，训练对句式的掌握，训练句子的完整表达。）

3、请四位小朋友来当当能干的小画家读一读，找找他们都画了什么？（通过朗读来反复接触文本，提升朗读能力的同时，使得学生对于文本有进一步了解。）

4、“冬爷爷的生日礼物”情景创设。（与文本对比阅读，激发孩子再一次品读的兴趣，并进一步思考，探究其中的奥秘。）

教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现和提出问题的能力。课堂提问是一门学问，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能提高自身教学水平，充分发挥其在教学中的效能，真正地提高课堂教学的有效性。

第五篇：《小学教师课堂提问技巧与方式》读书心得

《小学教师课堂提问技巧与方式》读书心得

北门西小学

赵兰静

寒假期间读了《小学教师课堂提问技巧与方式》这本书后，我觉得深受启发。这本书非常有特点，作者结合自身教学实践和研究经历，为我们讲述了课堂提问的概述，课堂提问的原则，课堂提问的方式，课堂提问的技巧，课堂提问的要点等。

读完这本书，我陷入了思考。在实际教学中，不少教师，包括我在内，不注重提问的艺术性，过于简单。比如“是不是”、“好不好”、“对不对”之类的提问，好像是在引导学生，但是实质上流于形式，华而不实。另外有些老师提问超出学生认识范围，问题过难，抑制了学生的热情和信心。还有些教师不善于了解学生的思维过程从而疏于引导，导致学生思维水平难以提高。在教学过程中，提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，教师要从根本上树立课堂提问的正确观念，在教学中把握课堂提问的“度”，精心设计问题，才能在有效的时间内取得最佳教学效果。那么，在课堂教学中怎样提出漂亮的问题呢？

提问要有明确的目的性。课堂提问的目的必须清楚、明确。什么知识是学生应了解的，什么是应理解、掌握的，这一切必须明确，教师要采取不同的方式引导学生发现问题、分析问题、解决问题，这样学生才能积极主动进行思维，才能把知识理解得更深刻，掌握得更牢固，达到“举一反三”的学习效果。

提问一定要有启发性。在课堂上，老师提问时，很可能学生一时答不上来，这时老师不要急躁，而要抓住时机给予启发、引导，并给学生再次表现的机会。对那些答错的同学，也应在充分肯定其进步的同时，善意地帮助他们重新把问题答好，使学生因自己终于答好问题而体验到成功的喜悦，从而激发他们的积极性和主动性。

提问要注意问题的有效性。课堂提问是师生共同设疑、释疑的过程，是以问题的有效性为核心展开的。只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。提问时还应尽量避免那些“对不对”之类流于形式、过于简单的提问，以及超出学生认识范围的过难的问题，因为这样的提问是无效的。

总之，在课堂教学中，教师只有精心设计提问，才能为自己的课堂教学加分，才能让学生的学习变得更轻松、愉快，才能有利于培养学生的思维能力，才能避免满堂问带来的弊端。