小组合作研讨记录：学科学法指导问题诊断与解决

第一篇：小组合作研讨记录：学科学法指导问题诊断与解决

小组合作研讨记录：学科学法指导问题诊断与解决

个人交流提纲：

作为教师，不仅要把知识传授给学生，还要教给学生学习的方法。因此，教师要注重学习方法的指导，不仅把学生领进知识的大门，更重要的是把知识大门的钥匙教给学生，使学生既学会教师传授的知识，又会学教师没有教给的知识。因此，对学生进行生物学习方法的指导，让学生真正成为生物学知识的主人，才能实现以以教师为主，以学生为主体的教学过程。

问题解决方案：

发掘学生思考潜能、转变教育教学观念学生强烈的释疑解惑的欲望是他们积极思考的潜在动力，由存在疑问到解释疑问的过程，其实就是学生进行认真思考、深入探究、综合分析、严谨推理，运用已有的知识去获得新知识的过程。这对增长学生的智力、激发学生的潜能、培养学生的创造力起着重要作用，是教师的分析与讲解所无法替代的。

李方松主任：

学法指导问题：

学生在入学后不久就对学习产生了恐惧,对自己失去了信心。因此指导学生掌握科学的学习方法可以增强学生学习的信心,减少学生的厌学情绪,进而提高自身的学习质量。在此我在总结30余年教学过程中的得和失的基础上,浅淡一下初中生物学科的学习方法指导。

问题解决方案：

老师可以

一：引导学生养成课前预习的习惯。

我们知道,上课有两个特点,一个是学习新知识时要用到很多以前学过的知识。每上一节新课我们都会发现,新知识和“旧”知识之间有着千丝万缕的联系。上课的另一个特点是老师要面对全班学生讲课,因此,只能按照一个速度去讲。而每个学生的基础不可能是一样的,而预习恰恰可以解决很多问题。

二 培养学生整理笔记的习惯

学生所做的笔记只是对课上板书的复制,课后很少有同学会去整理。事实上笔记本除了要用来做好上课的记录外,还应当在平时不断加工,把笔记本变成复习时真正有用的宝贵资料。

卞修扬校长：

学法指导问题：

有些学生在学习过程中发现了问题,但提出来后自己不积极思考,只等着老师讲解,自己抄抄现成的结论;做作业时,遇到困难就求助于同学,甚至抄同学的作业成果。这种缺乏独立思考的学习态度,使他们陷入了学习落后的境地。问题解决方案：

培养学生发展思维能力。当有了问题和解决问题时,思维才会活动起来,思维能力才可能在解决问题的过程中得到发展。爱因斯坦说过:我没有什么特别才能,不过喜欢寻根刨底地追究问题罢了。如果学生在学习过程中对所看到的现象,遇到的问题多问几个“为什么”,思维能力肯定会得到发展,对于知识的掌握也更加透彻。有些学生学习效率之所以不高就是缺乏独立思考。我们都有这样的经验,对于遇到的问题,如果没有经过自己的思考,问题就得不到真正的解决。

第二篇：课堂教学问题诊断与解决

《课堂教学问题诊断与解决》学习体会

桂果中学

朱卉川

这次培训，我们学到了很多最新的知识和理念，真是获益匪浅。

龙泽老师深入浅出的讲解，使我们对新课程的理念有了透彻、全新的认识，他所作的两个专题《孩子是怎样变傻的》、《观课议课实用一招》对我们教育孩子以及观课议课都有很大的帮助。熊教授分别从八个方面来分析孩子变傻的原因。孩子是被爱傻的、孩子是被限傻的、孩子是被学傻的、孩子是被忙傻的、孩子是被骂傻的、孩子是被夸傻的、孩子是被教傻的、孩子是被考傻的，他精辟透彻的分析，使我们多维度地了解了孩子变傻的原因以及在今后教育中家长与教师要不断反思自己的教育方法。聆听专家们的授课，真切地窥见了新理念、新方法评课的亮光，心境豁然明朗。这一次的学习是对我一次教学理念的洗脑，是一次教学境界的探究与认识。让我真正找到了、找准了传统评课听课存在的弊端以及构建“观课议课”的新理念势在必行。通过观课议课，切实提高课堂教学的实效性，避免课堂教学因花哨的东西太多片面追求形式而忽略了课堂教学的有效性。

教师构建什么样的课堂，在课堂上如何驾驭，其实是教师的一种观念，是一种理想，更是一种境界。我们教师需要树立崭新的理念，需要有宽广、乐观向上的气质，需要有一种关心人，关心社会的情怀，这样才能充分尊重学生的个性，唤起学生个性意识的觉醒，使生命本身的创造性充分发挥出来，也许如此，我们的教学现状才能有所改变。

培训已顺利结束，看一看自己记录的听课笔记。翻一翻自己随手记下的的感受，再回眸静思：“博学之，慎思之，审问之，明辨之，笃行之”朱熹教我求知治学之法。“学而不思则罔，思而不学则殆”，孔子教我明学思之理，外在的知识要内化为自己的价值能力，就必须用理性的思维，挑战的眼光去审视、吸收、创新。本次培训通过教授们的“点化”和“引领”，使我茅塞顿开，豁然开朗，同时也为我成为一名合格的培训者打下坚实的基础。

教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采更为长远与更为系统的方法与策略；也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地建构健康课堂，让课堂教学的病根不再复发，承接文首的意思，我们只可能采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症有全面而透彻的治理。

第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择正误的问题；可是，教师对教学策略的选择，取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与判断精度有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。

第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。

第三，要从学习过程诱发学生学习动机的角度，来解决课堂教学中学生学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一样的美女”，学生对读书永远都持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，也只有学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情起来.

第三篇：课堂教学问题诊断与解决

《课堂教学问题诊断与解决》读书心得

陈 红 梅

通过学习《课堂教学问题诊断与解决》,谈谈我个人的学习心得。

一、如何构建高效的师生互动的课堂教学模式

心理学研究表明，人在轻松和谐的环境里，思维才表现的最活跃。相反，在压抑的思想环境里，在禁锢的课堂教学气氛中，是很难产生创造思维的。所以，新《课标》更加强调师生的平等关系，改变教师唱独角戏的现状。为此,如何构建高效的师生互动的课堂教学模式是我们走进又一轮新课改的一个重要里程碑。它要求教师采用自主互动式课堂教学模式，营造宽松和谐的课堂气氛，“让课堂充满生命的活力,让学生成为学习的主人”，从而提高教学质量。

1、.平等待生

实现“互动式教学”，师生平等是重要前提。没有平等，便不可能有教学的“互动”。教师是课堂教学的组织者和领导者，但不应把自己看成发指令、提要求、检查执行结果的监督者，而应看作教学活动中平等的一员。教师在课堂上保持良好的情绪，平等对待学生，尊重学生的人格、时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，鼓励他们主动探索，主动思考消除学生在课堂上对教师的畏惧心理，创造良好的课堂心理气氛。学生就会在课堂上如沐春风，自然会全身心地参与到课堂教学活动中去。

2、科学的教学方法

教师的教学方法是营造互动式教学氛围的关键。这不仅仅停留在师生互动层面上，而是要充分发挥每个学生的主观能动性，实现师生互动、生生互动、生师互动的全方位的互动。(1)、设计巧妙的课堂导入，让学生的思维在碰撞中产生智慧的火花，把学生的注意力迅速集中起来，饶有兴趣地投入到新的学习情境中去。

(2)、教师创设恰当的教学情境，教师导动，把学习者带入情境中,以达到渲染课堂气氛、活跃学生思维、提高学习兴趣、融入学习内容为目的。

(3)、在知识的传授过程中，教师可以设置一些能激励学生积极思维的问题，努力做到生动、形象、有趣、深入浅出，引发学生进一步的思考，深入地讨论交流，实现学生的自主构建。

(4)、进行任务型教学，提出问题,给学生搭知识台阶,引导学生认真阅读教材,深入理解教材,经过独立思考或共同讨论去完成任务，最后展示任务成果，从而发挥学生的主动性和创造性。

3、积极及时的评价

教师不要只对成绩进行评价，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩等更要及时作出评价，而且学生也要参与评价。此法不仅可以激励学生学习，使学生获得成就感、增强自信心，而且学生通过参与评价，可以反思自己的学习状况，增强学习动力。

4、创造学习环境，激发兴趣

要使教学互动，教师在教学中要创造良好的学习环境，激发学生的学习兴趣，使学生能“动”起来。否则，互动就无法实施。这就要求教师从传统教学模式的框架中走出来，抛弃因循守旧、循规蹈矩的教育方式，与学生建立一种民主、平等、协商的师生关系，使教学活动在和谐、宽松的环境中展开，师生共同探讨，互相启发和提高。同时，教师要对学生充满信任和理解，要鼓励学生随时提出问题，甚至可以打断教师讲课，教师不能不耐烦或拒绝回答学生的问题。当学生有了不同观点和不同见解时，教师也应虚心接受。这样，才能体现真正意义上的互动，充分发挥学生的主体作用，把教与学的过程有机地结合起来，让两者相互作用，相得益彰，和谐发展。互动式教学要求教师有较强的驾驭课堂的能力，要让学生围绕教学内容而互动，避免出现淡化主题的现象。还要求教师能够预见教学互动过程中可能遇到的各种问题，以免在教学中使自己处于被动的地位，达不到预期的教学效果。

总之，互动式的课堂气氛，对于提高教与学的质量具有重要的影响，而这需要教师的精心组织和主动创设。我相信只要做到以上几点，总结经验，不断完善和改进自己的教学方法，就一定会营造出一个轻松开放互动式的课堂教学的氛围。

二、如何上好英语试卷评讲课

如何上好英语试卷评讲课?试卷评讲课应按照什么样的模式?总的说通常步骤与方法如下

1、研读试卷（吃透试卷内容，了解命题特点）

2、统计、分析学生答题情况（找出共性的典型错误，分析错误生成原因）

3、确定讲评目标和重点（根据试卷特点和学生答题情况，确定讲评目标和重点内容，一堂课突出解决两三个问题，重点讲评部分试题）如何上好讲评课呢？

1、讲评前要检查：

试卷（练习）讲评前，教师首先要做好讲评前的“三查”工作，目的是为了更有效地提高讲评效率。(1)、查学生课外的试卷（练习）做了没有。

如果学生没有做：建议将练习内容分成若干部分，如将15道选择题，分成8小题和7小题两组，每小题按30秒时间计算，让学生限时完成，做五分钟后再帮助他们分析。阅读也可分成若干篇，根据文章词数，按每分钟80-100词的阅读速度，让学生限时完成。这样用“短平快”的方法，练练讲讲，才能提高教学效率。(2)、查学生试卷（练习）效果如何。

对未阅试卷（练习）的讲评，建议请好中差三位同学将他们课外练习的答案写在黑板上，了解学生做答中存在的问题。这样教师在下面的讲评中才能有的放矢的抓住重点，分析难点。(3)、查学生答题时的个体差异。

教师要帮助学生抓住一些典型错误，分析解题错误的原因，总结经验教训，已达到“促中拔尖”分层教学的目的。

2、讲评要突出重点，分析错误原因

试卷讲评要注重两个立足点：一是立足于学生不懂不会的；二是立足于有代表性的重点和难点，并分析产生错误的原因。讲评应有所侧重，做到学生懂了的、会做的不讲。

2、找出学生产生错误的原因。在英语学习中，出错误是普遍现象，学生在考试中出现错误或失误是难免的，其原因很多。教师在讲评中要多问几个为什么：你认为这道题该怎么做？你为什么要这样做？我如果这样做行不行？让学生分析原因、说出道理的过程中矫正错误，加深印象。

3、讲评时要形式多样，不落俗套。千篇一律、平铺直叙的试卷讲评课，听起来难免枯燥无味。因此，教师应该深入研究试卷讲评课，开发新颖的授课模式。一般来说，一套试题的讲评不一定要教师全部讲述，适时让思路较为清晰或成绩优秀的学生作示范讲解，不失为一种好方法。

4、讲评要抓住实质，探究答题思路

讲评实际上是一种补救性教学，帮助学生减少盲目性，针对存在的问题及时采取切实可行的补救措施，从而提高学习成绩。

(1)、讲评要以学生活动为主。(2)、指导学生探求答题思路和方法。讲评课上，教师要指导学生分析、归纳和总结解答问题的思路和方法，使讲评课成为培养学生能力的训练课。如阅读理解题，有些是考查学生对文章深层理解，包括说出文章的主题、寓意、结论以及作者的写作目的或对某个问题的看法和态度等。学生在做这类理解题时常犯错误，教师要引导学生自己进行分析，并让学生相互讨论，抓住文章的深层意义而不瞎碰乱猜，理解文章的主旨，从而进行订正，而不是教师给一个正确答案了事。

5、语言要生动活泼，形式多样。

6、在讲解中给出恰当的例句。

例句可以将知识点形象生动地表现出来，让学生记忆深刻。例句可以选用经典名句、谚语格言和课文原句。这些句子或精练准确、言简意赅，或通俗易懂、妙趣横生，让人过目不忘。

总之，讲评是教学过程中的一个重要阶段，它是平时教学的延伸和深化，对帮助学生系统地复习巩固和扩大基础知识，培养学生运用英语进行交流的综合能力，帮助学生轻松自如应考，有着其它阶段不可替代的作用。讲评课有效果有利于学生对知识的消化吸收，学生在对知识系统化、条理化、网络化的基础上分析问题和解决问题的能力也能相应得到提高，从而实现良性循环，达到提高讲评课质量的目的。在今后的教学中，我要经常做到教后反思，让自己不断进步。

第四篇：《课堂教学问题诊断与解决》读后感

《课堂教学问题诊断与解决》读后感

渭南市实验初中 雷艳丽

最近，认真阅读了谭兴茂主编的初中语文《课堂教学问题诊断与解决》一书，我不敢说收获很多，因为很多东西是很难一下子吸收的，但是这本书通过一个个生动案例的诠释，让我读完不禁眼前一亮，为之震撼，不能说找到了自己的课堂存在着的问题全部的解决方法，但至少可以在以后的课堂教学中，让自己少走点弯路。

《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。

这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。

结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？

当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。

1、注重引导，激发兴趣；

2、教师给予指导，具有相对的可操作性；

3、拟定批改标准；

4、提供修改范例；

5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。

“怎样培养学生发现问题的能力？”同样探讨的是学生自助学习能力培养的问题。从目前的教学情况来看，教师对学生发现问题的意识培养还欠缺，学生缺少提出问题的能力，主要原因是没有养成提问的好习惯。包括两种情况：一是学生不愿提出问题，二是学生提不出有效问题。学生提不出问题的主要原因是教师“唯我独尊”的教学风格所致。学生提不出问题的原因归结为以下几点：一是教师没有给学生提出问题创造必要的机会和条件。二是学生缺少必要的提问经验和技巧。从书中我了解到可以通过以下途径解决此问题：

1、抓住学生学习中已知与未知的矛盾，是培养学生发现问题的关键。我认为这一点就是要调动学生的求知激情。

2、要鼓励学生深入的发现问题。当学生发现的问题得到老师的赞许，这对学生自信心的培养也是一种帮助。

3、教学生会生疑。我想这可能就是“有疑”才“有得”吧。

在阅读过程中我想到了我校成功推广的“问题探究式教学模式”，这种教学模式充分体现了“学生是学习和发展的主体”的思想，引导学生改变传统的“接受性”学习，采用自主、合作、探究的学习方法，让学生自己发现问题、提出问题，解决问题，既重视学习结果，更重视学习过程。

有人说，读书的目的不是为了记住他人的思想，而是为了自己变得更有思想。我想我会带着自己的思考继续阅读，形成自己的语文教学风格。

第五篇：有效备课备课问题诊断与解决

《有效备课——备课问题诊断与解决》 课程简介

本课程严格按照课程标准的要求，结合教师的实际工作需求进行编制。致力于提高教师的专业知识水平、个人潜能的调动和发挥，使备课成为教师积累知识和业务水平再提高的过程，从而提高备课的质量和课堂教学质量。第一章 备课基本理念

备课是教师最起码的教学活动议程，如果把课堂教学比做一座大厦的建筑工程，那么备课就相当于大厦基地的选定。提高备课实效是优化课堂教学的基础。备课不是对原有教材的复述和教学的照搬，而是教师根据课程标准的要求，钻研教材，分析重难点、教材结构、知识要求、能力要求等，是教师对教材知识的再学习过程，是寻求最佳教学方法，传授知识的课堂艺术设计过程；是结合学习实际，对教材要点重新构思及巧妙安排的再创作过程。教师的每一次认真备课都是知识的积累和业务水平再提高的过程。这个过程的好坏取决于教师的专业知识水平的高低，取决于个人潜能的调动和发挥(特别是创新意识、改革意识)，还取决于教师的敬业精神等思想素质。从某种意义上说，课堂教学的质量取决于备课的质量。假如没有备课或者备不好课，课堂教学也就成了教师的随意行动，其效果与效率也就得不到根本的保证。

有关调查表明，教师在整个备课过程中，20%的精力用于钻研教材，了解学情，80%的精力用于书写教案。这种本末倒置的精力分配预示了备课的低效。同时，科技进步带来信息的高效利用，“网络教案”随之应运而生，集体备课成为“教案之和”的代名词，“拿来主义”更是多数教师的惯用做法。备课已成为一种形式，一种任务，一种负担，成为达到某种目的而不得不应付的差事。透过种种现象可以看出，当前广大教师对备课的认识存在以下几大误区：

一、备课是否等于背课

【案 例】

刚参加工作的新教师，因为对教材的知识体系还不熟悉，教学的环节还不熟练，所以经常把教师上课的每句话、教学过程每一环节所需时间，甚至哪里需要停顿，哪里是重音等等都烂熟于心，甚至写在教案上。课堂上这样的教师常常是“眼中无人”的，一节课几乎就是自己“背课”的时间。

【点 拨】

备课不等于背课。

第一，备课与背课的出发点和终结点不一。

选择备课的教师并不急着动笔，而是先放飞思想，即使有时想得比较远、比较杂、比较多也无妨。思考时，为了防止思维落入固定模式的窠臼，他们尽力避免线性思考，取而代之的是块面思维。在思考前，他们时时关注教材，关注学生实际情况离目标有多远，将搭建一个怎样的平台让学生走近目标，如果学生这里出现问题，该以怎样的方式来调整等教学变数。备课时的思考并不是教学环节的面面俱到，而是该密处不透风，能疏处可走马。

背课者，省略的是研读教材和学生，而直奔教学设计。他们想的更多的是快点以文字的方式定下方案，然后背熟教学环节。背课的后面有怎样的思想？首先，渴望精品课堂。因为希望课堂能精致一些，于是寄希望于课前计划，每步都仔细雕琢，环节与环节间的衔接都考虑得很周密。走进课堂，畏手畏脚，一切按预定的轨迹，不敢越雷池半步。其次，期盼顺畅课堂。很多教师都以课不出差错，顺利进行为目标。因此，背课是为了不给意外留机会。因为背课，课上得就失去了灵性。因为一切都是预设的，师生因失却了新的兴奋点而缺乏课堂智慧的挑战。备课的结果可能课堂上整体环节不那么顺畅甚至有些粗糙，但磕磕绊绊的灵动才是学习之真风景。

再者，备课不仅仅是以物化的备课笔记来衡量自己备课是否完成，而是以自己是否有足够的储备（有显性的也有隐性的)坦然面对学生作为课是否备好的参考。背课只不过是为自己规定了一条上课行进图。

第二，对补充资料的运用态度不一。

利用课外资料对文本进行适当的拓展，能让课堂因丰厚的资料呈现立体化。面对资料，背课的教师总在想一定要把这些东西挤进去，至于用的效果怎样则不管。备课的教师则在心底盘算，这段资料究竟放在何处才能实现最大价值。因此，用在何处暂不固定，视课堂情况而定。

由此可见，备课与背课对所占有资料的运用态度不一样。备不定非要用，它是以不变应万变。它是在需要时，随机做一些必要的补充，从而促使学生的认识进一步向前推进。因为“备”，可以信手拈来，课也因随处生景而丰富，充满灵气，富有弹性。背是不管学生是否需要，时机是否成熟，必须生硬灌进去。结果，纵然是有价值的资料，也没开发出最大使用价值来。

第三，对他人之见的撷取方式不一。

他山之石，可以攻玉。备课前不故步自封，参看他人的见解是必不可少的。但备课的教师绝不见风就是雨，丢弃自己，人云亦云。背课的教师信奉“拿来主义”，死守他人课堂教案（或教学设计），挪为己用，寄希望于他人之思考创造自己的课堂亮点。如自己的学生没撞出别人那个精彩来，就感叹自己的学生不行，却不知课堂充满变数，精彩瞬间应有它出现的契机，它有可能再次出现，但也可能是昙花一现，杳无踪迹。备课的教师在关注他人教案（或教学设计）的同时，会用审视的眼光对他人的教案（或教学设计）进行分析，判断，期望理解其背后的用意，从而获得灵感。对别人有价值的“遇”不是守株待兔，而是主动转化为自己的“预”，纳为“备”中。

由以上比较不难看出，背课乃是一字不漏的背教学程序，是一种完成任务的被动行为。背课在课堂上的表现是不管学生的课堂状态如何，课堂如一条固定的流水线，更像一沟掀不起一丝涟漪的死水。课因落入程序化、机械化而失去勃勃生机。

【解决策略】

1.弄清楚备课不是为了背课而是为了上课

教师在备课时既要想好大环节也要想好每一个细微的小环节，甚至到每一句话、每一个动作的设计，这都是非常必要的。然而，课堂教学的现实又总是与教案有些差距，有时甚至会出现很大的差距都是有可能的事。因为课堂教学是由师生双边的活动构成的，教师备课时，只能对自己做到充分的把握而无论如何不能百分之百地估计到全体学生，因此，上课的过程绝不可能僵化死板地背着教案走。

2.教师上课前有必要熟悉教案

教师上课前，再次熟悉自己写就的教案，一是为了进一步了解上课的有关内容，以打有准备之仗；一是为了熟悉讲课的思路与框架，避免无的放矢。但是，熟悉教案并不等于背诵教案。熟悉教案不必花很大气力，只要把握住了讲课中的几个大环节，了解了讲课中的主要内容与方法，既不必亦步亦趋，不敢“越”教案一步，又可以超然“案”外，灵活地组织教学。熟悉教案不可死记硬背，而要灵活记忆。灵活记忆的方法很多，有图示记忆、线条式记忆、关键词记忆、环节式记忆等等。在这些记忆法里，以环节式记忆为基础，其他的几种方法都建立在其基础之上。

二、备课是否等于写教案

【案 例】

由于学校领导及上级教育主管部门对教师的备课检查往往是检查教案，在教学实践中，备课也因此往往被曲解成写教案，不少教师将备课等同于写教案，认为写教案就是备课的全部。教案写得好，课才能上得好，教案写得详细，项目填得齐全，备课就充分，认真。更有甚者，有的教师通过研究教案来分析备课(暂且不说教案是否可以全面体现备课过程、内容及思路)。

【点 拨】

备课，顾名思义就是教师为课堂教学作准备的过程。从直接关系看，临上课前的教学设计是备课，准备教具器械是备课，到图书馆查找资料是备课，与别人研究教材、探讨教学方法等也是备课 —— 教师备课的外延与生活的外延相等。广义的备课是大备课，终生备课，它以学科教学为核心，向师生生活的方方面面辐射，既包括写在备课笔记上的有形教案，更指融入教师心田的无形教案。所谓无形教案，即所谓的“腹案”，是蕴涵在教师思想与感情深处的“教案”。它融教师的教育理念、知识底蕴、情感态度、教育机智、语言表达于一体，并以潜在的方式存在于教师的头脑之中。狭义的备课是为课堂设置预案，设定程序，以完成教学任务，其书面表现形式就是写教案，包括手写和打印，是看得见的存在，是教案存在的主要形式。

备课包括写教案，写教案不是备课的全部。把备课等同于写教案，这是不科学的，也不符合新课标对教学的要求。一线的教师都知道，其实课上的好坏与教案写的详略是完全没有关系的。魏书生 老师一年中有一半时间在外讲学上课，他上课常让学生选哪一课或者猜上哪一课，而他从来也不带教案。何文浩 老师上物理课也从不拿教案，并且从来不给学生布置课外作业，而他带的高中三个年级的物理考试成绩都非常优异。赵谦详 老师的“语文教育与人的发展研究”成果轰动全国，他也是上课没有教案。了解这三位名师的教师都知道他们的教案没有拿在手上，而是装在脑海里的，他们的课走到哪里准备到哪里。何文浩 老师的头脑中有上千道各种类型的物理题目，每种题目都有若干种处理办法。魏书生 老师无论去哪里讲学，日记就写到哪里，为学生准备的书籍资料就搜集到哪里。赵谦详 老师即使旅行结婚也是习惯性地把随见随闻写成诗歌文章，而这些最富有时代气息的诗文很快就变成了学生课堂上的阅读材料。

【解决策略】

1.教师须要树立正确的备课观

对教师而言，教案的重要性毋庸置疑，写教案不是可有可无的事，不论是简案还是详案，都能帮助教师对教学进行一定的把握。写教案，基本要求有“三备”：备教材，备学生，备方法。课型不同，对教案的内容、形式、详略要求也应该有所不同。同时，要吸收备课经验精华，跳出教师本位、教材本位、课堂本位、知识本位的习惯性认识怪圈，树立以学生为本的教学观、备课观，备理论、备生活，在日常生活中注意观察、积累和感悟，把课备进自己的心灵深处。

2.教育管理者须要改革备课评价观

对教育管理者而言，应树立“抓大(备课)管小（写教案)” 的改革意识。一是要使教师认识到写教案只是备课的一项内容，鼓励教师将大量时间和精力放到课前准备上；二是改革教案的编写方式，让教师尽量放开，不拘一格，只要是有利于提高课堂教学效果的教案都是好教案；三是改变检查方式，不要一味地醉心于数页数、看环节、是否整洁等，应深入教师之间，采用集体研讨、说课等形式，将这些过去看不见、不好查的隐形工作显现出来；四是改变原有的备课评价机制，鼓励教师备课创新。

三、备课缺少自己独特的风格

在平时的教案抽查中，我们见到的似乎都是拷贝、克隆的教案，千人一面，千篇一律，这些备课既没有标新立异的鲜明特色，更没有一丝一毫个性的张扬。只有在带有极强功利性的教师备课评比中，才能见到为数不多渗透新理念，体现新设计，包含新思路的好教案。为什么会出现这种现象？是教师的思想还不够解放，害怕标新立异的备课在检查时通不过，还是目前尚未形成教师备课创新的奖励机制，教师缺乏动力？

【案 例】

一些教师是教学参考书的虔诚的崇拜者和忠实的执行者，视教学参考书为法宝，把教学参考书当作不可违背的金科玉律，局限在藩篱内不敢越雷池一步。他们依据教学参考书确定教学目标，定位教学重难点，构思教学方法，设计教学流程，把教学参考书内容绝对化，把整个课堂教学变成教学参考书的翻版。尤其是不少青年教师在备课时有一个通病，即未认真读懂、读通文本，就急忙翻教学参考书，查阅现成的教案（或教学设计）或教学实录，把别人的教案（或教学设计）依葫芦画瓢搬上课堂。

【点 拨】

教育是极富个性的事业，备课是教师个性智慧的结晶。由于教师在教学中每节课所处的具体情境和经历的过程都是不相同的，每一次都是唯一的，不可重复的，丰富而具体的，因此备课也应该是百花齐放，各具风格，充满创造性的。新课程弘扬人性，张扬个性，备课形式和风格的个性化、多样化是新课程标准孕育下的必然走向。

传统意义上的备课，即备教材，备教学参考书，备学生，其实还应该包括备风格。任何一位教师都会有自己成熟的或不成熟的教学风格。所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。

李如密教学风格初探.教育研究，1986（9）：5.教学风格的本质特点在于它的独特性，这种独特性表现在许多方面，如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等。

对教学风格的认识需要强调三点：第一，教学风格属于教学艺术的范畴，它是教学艺术家所特有的，在教学活动中一贯表现出来的一种“韵味”、“格调”、“风貌”。教学风格形成的根本途径是教师对教学艺术的不断追求和自觉探索，“做一天和尚撞一天钟”的教师绝对与教学风格无缘。第二，教学风格体现了教师的教学个性。教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。但教学个性并不等于教学风格，只有当教师在长期的教学艺术探索和追求中，“教师主体个性在教学观点、教学方法、教学作风等的结合体在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征”杨再隋 , 雷实当代中国小学作文教学风格南宁：广西人民出版社，1988 ： 3.的时候，我们才可以说，这个教师的教学达到稳定的个性化，即形成了自己的教学风格。第三，教学风格无高下之分，有效性是检验教学风格的实际标准。由于形成教学风格的各种主客观因素的不同，尤其是教师个性和教学个性的差异，不同教师的教学风格是千姿百态的。教学风格大致可分为：科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型)和混合型。不同类型的教学风格会明显地具有各自的一些特点。科学型的教学风格：严谨细致、深入浅出、沉稳柔和、逻辑推理。艺术型的教学风格：热情奔放、幽默风趣、慷慨激昂、活泼明快、富有表演性和感染性。混合型的教学风格：兼而有之。究竟哪一种教学风格好，不能一概而论，每一种教学风格都有其特有的长处，也有着其显性或隐性的不足。

【解决策略】

1.教师应彻底改变过分依赖教学参考书的奴隶式备课方法，成为一个有自己见解的思考者 备课是一项充满灵性、充满创造性的工作，它既有一般可遵循的规律和原理，同时更具有很强的自主性、差异性。所以，教师在备课的过程中，要不断强化自我意识，注意培养和提高自己钻研教材、理解运用教材的能力。面对教材，不管是一篇新课文或者新一章节的知识，首先应仔细地反复研读，认真地分析思考，不要急于翻看教学参考书，不顾一切地钻到参考书的圈子里。要以课程内容为对象，课程标准为指导，以学生实际情况为根据，在深钻细研、反复思考的基础上，找到三者的最佳结合点。自己有了成形的思路和成熟的东西，再去翻阅教学参考书，进行必要的补充丰富。正如魏书生所说，“一定要注意以我为主，以我的教学风格、教学个性、教学特长为主。用各家各派的理论来丰富和发展自己的教学特长，发展自己的教学风格与个性”。备课过程中，最珍贵的就是那些属于自己的东西。

2.要克服绝对相信教学参考书的盲目崇拜意识，成为一个具有批判精神的创造者

且不说当前有一部分教学参考书以赢利为目的，其内容陈旧，观点错误，就是权威部门编写的教学参考书也仅仅是一家之言，不可能成为放之四海而皆准的标准。新课程的实施，教师具有了新的角色定位，不仅是课程的执行者，而且是课程的开发者。什么是开发？就是教师经过思考探索，以独立备课为基础，形成第一次备课的蓝本，然后再与别的教师的教案中的优质课程资源进行整合，创造开辟出来的具有校本特色和个人风格的新东西，绝不是鹦鹉学舌似的盲从。这就要求我们教师具有向权威挑战的胆识和才气，运用批判性的眼光看待教学参考书，创造性地进行备课，使自己的教学个性更加趋于成熟，形成自己的教学风格。

3.须要不断完善备课方式的评估规则

若要教师备课创新，凸显个性，形成自己的教学风格，领导首先要改变对备课限定的、一元化的僵化要求。自由、开放、宽容是促进教师进行创造性备课的可靠保证。对新参加工作的教师，应要求他们备课注重规范，以锤炼青年教师备课的基本功；对中老年教师，应要求备课有创意，在教学改革上下工夫；对优秀教师，则要求他们重在总结经验，帮助形成教学理念。在评估中，还要注重实用性，淡化应检性，鼓励教师采用多样化的备课形式，如提纲式、随笔式、表格式和框图式等，以体现个性化的教学风格，促进课堂教学的创新，使教师从繁重的机械书写中解脱出来，使备课不再流于形式。

四、过分强调中高考指挥棒

面对新课改，教师在具体的教学实践中，存在着两种极端的倾向：一种倾向是坚守“双基”阵地，任凭风浪起，稳坐钓鱼台，以不变应万变，认为只要守住这个阵地，就不怕什么高考、中考；至于“过程与方法”，“情感、态度与价值观”都是无法量化的目标，玄之又玄，不用那么强调。现实虽有无奈之处，但我们教师备课难道必须围绕着中高考指挥棒转吗？

【案 例】

为应付考试尤其是中高考，一些教师在设计课堂教学目标时过分强调知识性目标。如一位教师设计的“等腰三角形的性质”一课的教学目标是：使学生掌握等腰三角形的性质及推论。这样的目标只是明确学生须要掌握的知识与技能，而对过程与方法，情感、态度与价值观等方面缺乏考虑，视为可有可无。

【点 拨】

教师备课中只倾心于知识技能的目标制定和实施的这种倾向可以说普遍存在，尤其是在重点学校、等级学校。这种做法培养出的往往是高分低能、人格不完善的学生，是违背学生身心发展的教育。人本主义理论认为学习的过程应该是人的全面发展，不仅是学生形成一定的知识、技能的过程，也是学生的情感、态度、价值观的培养的过程。因此，基础课程标准把“情感、态度、价值观的培养”列为课程最重要、最核心的目标之一。情感是人对客观事物的态度的体验，也是对客观事物与是否满足主观需要的评价的反映。态度是指对某一客观事物所持的评价和行为倾向。价值观，可以说是态度的凝练，个体的有些态度经过时间的冲刷而留存下来，融进了人格，于是就变成了价值观。综上所述，罗杰斯认为：情感、态度、价值观是一个人参与实践过程中对各种经验的体验结果。这种体验，一方面取决于他自己在参与实践过程中直接产生积极或消极的机体体验；另一方面也取决于因教师、父母、同学对自己作出的肯定或否定的评价而产生的积极的经验或体验。

体验和感悟是人的精神生活的基本方式，体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时，必然会在过程中获得体验，产生感悟，而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西，学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败，也可能学生花了很多时间和精力，结果却一无所获，但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富，学习态度和责任，对个人价值、人类价值、科学价值等的认识，都与学生认知有着千丝万缕的联系，因而关注情感、态度和价值观是关注学生作为一个完整的人成长的必然要求。

【解决策略】

1.教师不断提升自身素质

教育部基础教育课程教材发展中心主任助理 刘兼 教授曾举了一个例子：内地一位校长对香港中文大学一位教授说：“中考、高考不改革，课程改革寸步难行！”这位香港教授反诘道：“难道因为情感、态度、价值观不可测量，我们就可以不给予关注吗？”刘兼 教授对此深有感触地发表评论：“的确，我们教育工作者之所以成为教育者，就应更多地关注人的更本质的东西。这对教育工作者提出了一个极大的挑战。”课程改革也是人的改革，教师历来就是教育改革的最大主力军或阻力，新课程倡导三维目标，给广大教师提出了巨大的挑战。作为传统教育模式下的教师，在教学中充分地达成知识与技能这一目标，已积累了较为丰富的经验。但是附加于知识发生、发展过程之中的情感、态度、价值观的问题，成为了教师面临的新课题，这就要求教师从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，改变自己，完善自己。

2.须出台与新课程相适应的中高考大纲

教师之所以还围绕着中高考指挥棒转，究其原因，主要不是教师思想观念落后，而是课程改革的一些重要配套措施滞后，其中，很重要的是与新课程相适应的中高考大纲迟迟未出台。而中高考成绩是目前对学校教学质量终结性评价的最重要指标，谁也不能也不敢掉以轻心，作为学校管理者和学科执教者的教师更是如此。

3.学校管理体制需要与新课程精神相配合

教师的教学行为直接受学校的管理体制影响，特别是学校的评价机制制约。如果学校创造的是发展素质教育的环境，这在客观上支持了教师在确立教学目标时突出素质目标，如果学校把高考放在第一位，就必然引导教师重视知识技能目标，而忽视情感、态度、价值观目标。

五、重预设，轻生成

古希腊有则寓言：一个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要到市场上去看看，什么鱼的价格高，就决定去捕什么鱼。有一年春天，墨鱼的价格最高，便去捕墨鱼，结果打上来的全是螃蟹，他非常懊恼地空手而归。等他上岸后，才得知市场上螃蟹的价格涨到了最高，于是他决定下次去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上来的全是墨鱼，他又一无所获。回到岸上，他后悔不已，原来墨鱼的价格又高了。于是他发誓下次不论是墨鱼或是螃蟹他都要带回来。可是第三次出海他什么也没有捕到。

【案 例】

在我们的教学实际中，虽没有上面这样愚蠢的“渔夫”，却有这样的愚蠢行为：一些教师上课前精心制作了教学课件，先讲什么后显什么都按照计算机程序预先设计好，课堂上教师也会偶尔问几个问题，但如果学生回答的不是课件下一个程序所需要的，教师往往就会“避重就轻”或“迂回而过”，接下来一般还是按照自己课前预设的程序把内容上完。

【点 拨】

课堂是动态生成的，它处于一种流变的状态，正如布卢姆所说：“没有预料不到的结果，教学就不能成为一门艺术。”再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因为教学的主体 —— 学生，是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。备课其实也是动态延伸的过程，备课是有始无终的：对整个教学活动的预设是备课的开始，而在目标达成的实际操作中，对预设的调整、修正，对课堂新情况的随机应变，是备课的继续和提升。“随机应变”是应对教学过程中的不确定性，是在备课中纳入灵活的弹性成分，以课堂学习为基本取向，实现教学过程与效果的最优化。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间，而且是个特殊的社会舞台，其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动，是个充满生机与活力的系统整体，远比物理空间更加具有鲜活的生命取向。但长期以来，人们往往把教学活动的性质框定在“特殊的认识活动”范围，因而人们通常认为，学生在课堂上，主要是在教师指导下进行学习活动，学习内容不是自发产生的，而是经过选择和教学加工的，人类已经创造出来的、最基本的文化知识，课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所，学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色，课堂因此失去了其核心性质，课堂生活变得单调，缺乏应有的活力，导致了学生厌校，厌学。因此，教师在预案设计时要为学生的主动参与留出足够的时间和空间，为教学过程的动态生成创设必要的条件。教师可以根据学生学的情况随时大胆地调整教案，应学生而动，应情景而变，捕捉稍纵即逝的教育契机。只有还学生心灵飞扬的空间，教学设计才能脱去僵硬的外衣，显露出生机。从某种意义上讲，最终的教案定在课堂上。

【解决策略】

1.在备课时要尽可能地少设定，多设想

课程标准和实验教材当然有其规定性，课标、教材一经确定就相对稳定，而学生是动态有差异的，教师在备课时要洞悉学生心理和时代精神，构建符合学生智力发展的情境。尽可能多地把学生考虑在内，学生应成为课堂学习活动的主体，也应是我们备课的出发点和归属点。无论是教学环节的预置还是课堂组织方式的确立，都要以充分发挥学生的主观能动性为前提。在备课中，我们需要把自己放回到学生那个年龄层次，根据学生的心理特征和时代精神，尽可能地设想学生在学习中的“可能”，设想学生经验基础上的“可能”，设想其“可能”感兴趣的问题。当我们在独立研究了课标和教材之后，才可在此基础上设计一般性学习目标。

2.在备课构想中渗透应变策略

课堂教学的开放必然带来教学的多样性、多变性，这就要求课堂教学设计必须拟设多样性的应对方案。作为预案，从教材内容的角度看，要着力解决以下问题：一是在能够产生多样化解读的内容上，从拓展学生思路，优化学生思维出发拟设应对预案；一是在容易产生疑问的内容上，多角度地拟设应对预案；三是在生成性问题上，诱导学生思辨，坚持个性化表达，激发创造性，拟设应对预案。从学生自主学习的需求看，要从学生的个体需求、交流合作需求以及其好奇和乐于探究的需求等来拟设应对预案。课堂教学中的许多即时情况是我们无法预料的，因此教学设计必须富有弹性，具有充分的应变意识和策略。

六、只关注课前备课，忽视课后备课

【案 例】

刚参加工作的教师往往重视课前备课，有的甚至超周或超月做教案，提前编写，反复熟悉，但这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。

【资料卡片】

课后总结也称课后备课或教学后记，是教师备课过程中不可缺少的重要环节，也是提高教师自身素质的重要途径之一。[ 刘连武.浅谈教师的课后总结.石油教育，2000（10）： 56] 【点 拨】

如果说课前备课是课堂的前奏，那么课后的批判性反思则可视为课堂的延续和沉淀，是课后备课。课后备课也称为“第二次备课”，是教师课堂教学结束后，对课前准备的教学目标、教学内容、教学方法、教学艺术和对学生原有知识技能水平的估计以及课堂教学过程的优劣得失等逐项进行反思、检视、分析、评价、总结，以补救本次教学所失和改进后续课堂教学的一项课堂教学后活动魏爱枝，张文建，张璐阳论教师课后备课.职业教育研究，2006（3）： 27.。一节课，不论备课时考虑得如何严密细致，也不可能把学生在课堂中的反应都设想得周全，课堂上随时会有不确定因素出现，促使我们及时调整教学方案。这样，一节课下来，进行反思就显得十分必要。教学效果怎么样，教学目标是否完成，重点、难点讲清楚没有，学生参与教学活动情绪是否积极而饱满，教师的教态、语言是不是恰到好处，对于这些问题，教师心里最明白。因为教师在做课前准备工作时，已经对课堂教学效果有一个预先的期待和估计了，课讲完之后自然可以把预期结果与实际效果作一个全面的对比，这一对比实际上是对课堂教学过程的自我检查。只有这样，教师才能经常保持对自己教学工作的自知。美国著名学者波斯纳提出：教师成长 = 经验 + 反思。也有的专家认为：优秀教师 = 教育教学过程 + 反思。可见，课后反思是教师提高自我的有效措施，其实许多名师就自觉地进行着这一行动，且收到显著的成效。课后反思实际上是一次避免教学重复的失误，总结推广成功的经验的再备课，是一个去粗取精，去伪存真，完成由实践到认识的飞跃过程，对于教师的备课能力的提高是非常重要的，应成为教师一种自觉的教学行为。

【解决策略】

1.教师课后备课的内容

（1）对课前备课的全面反思总结

① 对教学目标实现程度的反思。确定的教学目标通过课堂教学的实施和测评是否切合学生的实际？教学目标对于学生来讲，他们的体会是明确具体的还是模糊不清的？

② 对教学内容的反思。教学内容的选取是否科学合理，是否体现了更好地服务于教学目标的实现功能，是否更好地体现了教学原则，从而便于学生获取知识和习得技能？

③ 教材处理与教学目标实现之间的可适度分析。课堂教学中传授知识、技能的同时，情感、价值观实现得如何？是牵强附会还是“润物细无声”式的自然渗透？本次课堂教学是否起到提高以前所学知识以及为以后学习“铺路”、“搭桥”的作用？课前确定的教材重点、教学重点和教学难点是否准确？重点是否突出？难点解决的如何？ ④ 对教学过程的检视。课堂教学过程激发和维护学生的学习动机做得如何？学习动机是学生积极主动学习的内部动力，是影响学生学习活动的重要因素。

⑤ 对人际关系的反思。大量研究成果表明，学生学习效率的提高和创造力的有效培养，与课堂教学中良好的人际关系（指教师与学生的关系、学生与学生的关系）之间存在着正相关关系。因此，对这项内容，要反思整个教学过程中人际关系处理得如何，是否融洽，是否达到使学生的想象力和创造力得到充分或较大程度的发挥？

⑥ 对教学方法和教学技术的反思。行之有效的教学方法和教学技术可使课堂教学层次分明，深入浅出，重点突出，难点分散，形象生动，教学难点变得相对容易，使学生对知识的识记、领会、运用、习得和迁移以及创新意识和创造力的培养更加有效，使课堂教学收到事半功倍的效果。因此，课后要仔细审查课前选定的教学方法和教学技术是否恰当有效，与学科特点及学生实践结合的紧密与否，效果怎样，有何改进。

⑦ 对学生情况认识了解程度的评价。此项内容主要反思评析课前对学生的实际，如学生原有的知识水平，接受新知识的能力，班风、学风、纪律等认识是否正确。因材施教是教学取得全面成功的必要条件，因此对因材施教的反思和改进也不能忽视。

⑧ 对课堂管理的反思。课堂管理应使课堂变成对教学起到促进作用的组织活动和具有良好学风、人际关系的教学环境，使师生之间、学生之间的合作良性互动，促进学生以最大的努力积极完成学习任务。因此，课后对课堂教学管理的成败得失要进行反思、评析、总结。

（2）对课堂教学全过程的全面反思总结

由备课到课堂教学结束，是一个由“剧本”到“演出”的再创造过程。课前备课再好，教案写得再周到细致，讲课时都不可能绝对按教案去一字不变地讲演。一是因为课堂上随时有可能出现突发情况，需要及时调整计划；二是因为由“剧本”到“演出”，教师心情、外界环境都是不同的，不能读剧本，背台词，要有情感、技艺的恰切运用；三是因为整个教学过程有时会出现失误，有时灵感闪现，会使教师创造出前所未有的成果，因此，课堂教学结束后，要对教学过程中的失败之处和创造性成果进行反思总结，找出今后可以借鉴的经验，汲取失败的教训。

2.教师课后备课的方法

教师课后备课只停留在冥思苦想的自省之中是不够的，课后备课必须和调查研究相结合，必须尽可能地征求学生的意见，细心记录学生的反映。这些宝贵的资料是教师分析、研究自己的基础，教学水平的提高，教学艺术的形成，常常就是在这种日积月累当中实现的。课后备课方法大致有如下几种：

（1）横向性反思总结

首先是教师根据上课情况自我检查。每次上完课后，教师都要抽出一段时间来回忆一下课上讲的内容、学生的听课情况，从中找出成功与失败的原因，然后记录下来，作为课后总结的基础材料，以备在以后的教学中应用；其次是教师间的交流，即上完课后教师之间互相交换信息，介绍各自的经验和发现的问题，共同总结出规律性的东西并记录下来作为资料。

（2）纵向性反思总结

一是要做好作业讲评记录。教师批改作业不单纯是给学生评分并纠正作业中的错误，还要从学生的作业中发现带有普遍性的问题，找出上课过程中的不足，给以后的教学提供经验和借鉴，避免重复性错误的发生。二是搞好测验的定性和定量分析。进行测验分析，从中检查教师的教学水平和学生理解知识掌握技能的情况，找出具有代表性的问题，分析其产生原因，据此制订新的教学方案。三是开好学生座谈会。教师有时不能准确地找出自己在教学过程中的缺点和不足之处，通过座谈会这种方法请学生来提意见，可以反映一定的情况。须注意的是教师不可讳疾忌医，应以求教者的身份虚心请学生发言，少听赞扬，多听批评，尽量不为自己辩解。这样做不但不会降低教师在学生心目中的地位，反而会密切师生关系，听到学生对自己教学的真实意见，有助于自己教学水平和教学质量的提高。

（3）综合性反思总结

此类反思总结是教师在横向和纵向反思总结的基础上，对教学过程的各基本要素进行全面的综合分析和比较，找出存在的问题和不足，订出改进方案。综合性总结适用于单元教学或阶段性教学，要求的深度和广度都比前两种层次高。

七、知识陈旧，思维定式缺乏时代感

“终身教育”口号的提出和“学习型社会”概念的初步形成，要求每个人时刻准备充电，以免被时代所抛弃。教师更应如此。但实际情况往往是教师自身感觉教学越来越熟练，从而丧失了再学习的主动性。

【案 例】

一些教师把备课简单地等同为教材内容的简化和精缩，“唯（教）材是举”，只囿于年复一年、单调乏味地死抠教科书。教师的课堂教学和教研视野停留在老圈子里，围着教材转，抱着“老三样”(一本教科书、一本参考书、一本教案)不放，不学习，不读书，不提高。由于抄搬老教案，接触和吸收的新东西太少，年复一年只是在备课笔记的数量上一本接一本，而质量上却没有提升。

【点 拨】

“越教越熟”是否就是进步呢？有专家指出，恰恰相反，这正是教师原地不动的表现。造成这种现象的原因之一就是教师年复一年反复研究同一本教材的内容，以至看起来能够倒背如流，运用得心应手。久而久之，知识变得陈旧，缺乏时代感，容易囿于思维定式，只能坐井观天，变得庸俗化。

信息时代里现代教育事业突飞猛进，但在当前日新月异的改革形势下尚存在某些不足：第一，教师求学年代先天不足，营养不良，原先不少观点、知识已经陈旧和滞后，知识结构不尽合理，特别是跨学科的整合与渗透能力尚待强化，面对实践能力、批评意识和创新精神日益增强的学生而茫然。第二，容易囿于思维定式，形成惯性。对教材和教学参考书极其依赖和盲从，把课外知识拒于门外，只能照本宣科，循规蹈矩，丧失了基础学科那丰富生动的本来面目，缺乏时代感。部分教师受到传统习惯影响，教法落于俗套，或安于现状，进取心减退。第三，现代教育理论和技术的不足。不少教师尤其是中老年教师对于当代教育学、心理学、电脑、两机一幕和因特网等还比较陌生甚至空白，何况知识爆炸造成了不少观点、知识的迅速过时。

一成不变的教学和“一本教案教半生”的时代一去不复返了。陶行知 先生说过：活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。因此，教师在教育学生的同时，必须不断进行自身的“继续教育”，尽快满足时代发展对自己提出的新要求。在改革新形势下，我们教师的文化素养不能再仅仅局限于“学科知识 + 教育学知识”，而应包括多层次复合结构：第一，一般性的科学、人文常识。新时代的学生思维活跃，兴趣宽泛，充满强烈的好奇心和求知欲，尤其在研究性学习中凸现出来，底子硬的通识型教师最受人欢迎，若一问三不知只会贻笑大方。第二，本体性的专业学识。有无深厚扎实的业务知识决定了是平庸的教书匠还是学者型教师，只有后者才能在教学中得心应手。第三，条件性的教育学、心理学修养。为避免教学中的封闭性、盲目性和随意性，需要科学理论的指导，以探求教学规律，否则教学将停留在感性经验上因循守旧，教育科研也无从下手。第四，实践性的现代教育信息技能。伴随计算机、多媒体和网络技术的急剧革新开辟了全新的教学天地。

【解决策略】

教育家康内尔告诫世人：“现代社会非学不可，非善学不可，非终身学习不可。”为此，应力求与时俱进，开拓进取，务必头脑活，干劲足，功底实，技能全，使自己不至于成为平庸的教书匠，我们的教师应从以下几方面着手：

1.修炼专业，丰富备课资源

学海无涯，教无止境。教师要进一步登高望远，注重自身经常性学习，不仅要博览本专业名著，还要多读一些优秀的教育报刊。因为优秀刊物上的文章比较精粹，也比较集中于大家所关注的问题，比较前沿和新锐。《人民教育》、《中国教育报》等都是国内一流的教育类报刊。同时，关注计算机、多媒体技术资料以及教育心理学书刊。

2.共享信息，拓展备课空间 世纪将是信息化社会，信息技术的支持，互联网平台的建立，多媒体的综合运用都为人们以最有效的方法去获取和利用各种信息提供了可能和便利。基于此，应探索传统备课与现代技术取长补短的新途径，最大限度利用网上信息进行筛选、整理、提炼，为我所用。我们可以经常访问 K12 中国中小学教育教学网、教育在线网、人教社网、中国教育报网、惟存教育网等。

3.消化吸收，贵在创新

对教学参考书既不能机械照搬，更不能喧宾夺主，应将其作为开拓思路的工具，依据教材内容灵活选择，科学渗透。重在消化吸收，贵在用活创新，引入教学资料中的内容应当贴近学生，贴近当前生活，应该与时俱进，符合时代潮流和课改方向，应对提高学生能力，培养学生创新意识，促进学生发展有积极作用，避免陈腐、消极、过时、无用的内容重复再现。

4.教学设计要具有时代性和挑战性

要融入教师的科学精神和智慧。过去，教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了教和学的创造性发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增加，课程内容的综合性、弹性加大，教材、教学参考书为教师留有充分的余地，为教师提供了一个创造性发挥智慧的空间。因此，新课程理念下的备课，要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上，设计出真正关注学生，促进学生充分发展的教学策略。同时要跳出“教教材”的圈子，引导学生体验和领悟教材的精华，并对学科教材知识进行教学重组和再创造，让教材成为学生积极发展的广阔的策源地，通过激活教材，使教学达到一种新的境界。第二章

教学目标设计

教学活动是一种有目的、有计划的活动，其目的性、计划性主要反映和体现在教学目标上。现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准。具体到一节课，课堂教学目标是其灵魂，是一切教学活动的方向和归宿。注重教学目标的优化设计是实现教学优化的重要前提。

教学目标是教师备课的必经之路，教师在无数次翻教材、写教案时，学会了用相同的句式、相同的套话去陈述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设，成了“八股”式的“备课秀”。调查显示，在日常的教研活动中，教师更重视的是教学方法的探讨，很少有教师会对教学目标的设计问题质疑，教学目标的设计问题往往被忽视。但反思我们的教学实践，正因为对教学目标重视不够，在教学目标的设计上存在着诸多问题和误区。

一、教学目标缺乏具体化

有教师这样设计课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生热爱生活、关心他人的品质”，“通过教学提高学生的阅读、写作能力”，“培养学生的审美能力，提高学生的语文素养”。试想，一节课下来能实现这么宽泛而含糊的教学目标吗？

【案 例】

例1 《中国石拱桥》的教学目标设计： 1.学习生字词，理解部分词语的含义； 2.整体感知课文的大概内容； 3.了解中国石拱桥的特征。例2 《春》的教学目标设计：

1.领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；

2.培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意； 3.培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。【点 拨】

什么是教学目标？克拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”转引自：谢利民，郑百伟现代教学基础理论.上海：上海教育出版社，2003 ： 40.教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学活动预期达到的结果，是学生通过学习以后预期产生的行为变化，它表现为对学生学习成果及其中介行为的具体描述，它是教学的出发点，也是教学的归宿，具有导向性与调控性的功能。因此，课堂教学必须拟定具体、明确的教学目标。

案例1 在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，如“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：能用自己的语言解释词语的含义；能根据课文的语境解释词语的含义；能正确地使用这些词语来造句。又如“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。

案例2 的第一条目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”，“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，那就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动后学生的行为。倘如此，教师也就完成了教学任务。

良好的教学目标的陈述标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。

教学目标的具体化，对提高学生学习成绩有促进作用。在国外，有研究者以十年级为试点，以健康教育课做实验，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，精确陈述的目标同另外两种目标相比，明显促进了学生学习成绩的提高。因此，教师在进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的状态作出具体、明确的陈述。

【解决策略】

与课堂教学目标的三个领域相对应，教师可以采用下述三种方法陈述教学目标，以更好地发挥其导向作用。

1.行为目标的 ABCD 陈述方法

行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能领域目标的陈述。ABCD 指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素，它们的含义分别是：

（1）A 即 Audience, 意指“学习者”，它是目标陈述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生”。

（2）B 即 Behavior, 意为“行为”，要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标陈述句中的谓语和宾语。这是目标陈述句中的最基本的成分，不能缺少。在新课程改革中，特别强调用具体的行为动词来陈述课堂教学目标，以增强教学目标的可观察性和可测性，可采用“说出”、“绘制”等能直接反映学生活动的动词。

（3）C 即 Condition, 意为“条件”，要说明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标陈述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，如“借助工具书”等。

（4）D 即 Degree, 意为“程度”，即明确上述行为的标准，是指学生对目标达到的最低表现水平，用来评价学习表现或学习结果所达到的程度，如“能流畅地背诵全诗”，“每分钟能阅读多少字的现代文”等。

运用 ABCD 方法陈述的一个规范的目标例句是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有85 ％的句子分得正确。”当然，行为条件和标准可省略，教师不妨灵活掌握。

2.生成性目标的陈述方法

生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果说行为目标是在教学过程之前预先制定的，那么生成性目标则是在教学过程中生成的，其最根本的特点是过程性。生成性目标不以事先预定的目标为中心，它着重考虑学生兴趣的变化、能力的形成等，适合于过程与方法领域目标的陈述。如初中数学的目标可以是：能结合具体情境发现并提出数学问题；能收集、选择、处理数字信息，并作出合理的推断或大胆的猜测。

3.表意性目标的陈述方法

表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性，适合于情感、态度及价值观领域目标的陈述。表意性目标的陈述，不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教学活动后学生的心理会出现什么变化。为此，艾斯纳提出了表意性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表意性目标可以这样陈述：学生能认真观看爱国主义教育影片，并在小组会上谈自己的观后感。又如数学教学的一个目标是：在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解。

上述课堂教学目标的三种陈述方法有各自的优缺点和适用范围。

二、重显性目标，忽视隐性目标

在设计教学目标时，教师往往重视知识、技能目标的达成，而忽视情感、态度、价值观目标的实现，即使教学目标里有情感、态度、价值观目标的陈述，往往也只是形式主义而已。重视知识、技能目标的达成固然重要，但一味地围绕这一目标进行教学，是否背离了为了学生全面发展的目的呢？

【案 例】

有教师这样设计《荷塘月色》的教学目标： 1.理解作者通过景物描写表达的思想感情；

2.理解本文比喻的含义和用词的精当，学习本文有层次的描写景物的方法，以提高学生的表达能力。【点 拨】

教学目标，按照新课程理念可分为知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度。在实际教学中，存在着重视“知识和能力”目标，轻视甚至忽视“过程和方法”、“情感、态度和价值观”目标的现象。案例《荷塘月色》的教学目标就只预设了学习的结果，没有体现“过程和方法”、“情感、态度和价值观”的维度。

教学目标是教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望。学生的发展变化不仅表现为易于观察和测量的行为变化，也表现为与行为变化相统一的心理变化。所谓显性教学目标，主要指掌握基础知识和基本技能，是教师能够用语言、文字、符号表达的，在教材上显现出来的，是现在能够达到的教学目标。而与行为变化相统一的心理变化，是教师不能用语言、文字、符号表达的，在教材上无法显现出来，即隐性教学目标。所谓隐性教学目标是指经历和体验过程、情感、态度和价值观目标，是即将和将来达到的教学目标。

显性目标是教学目标的重要组成部分，与显性目标相比，隐性目标具有涉及范围的广泛性、相互联系的非系统性、结果的难量化性等特征。显性目标是通过教学产生的明显易见的行为，隐性目标则是不易或不能直接看出的。显性目标往往是具体的、易测量的、可评价的部分，而隐性目标往往是被忽略的、模糊的部分。显性目标固然有利于评价，具有导向作用，但却会束缚人的行为，导致机械性，而隐性目标则强调人与人的际遇，以及人的情感、态度、价值观，这些潜在的因素在一定程度上起着干扰或促进的作用。

新课程理念倡导的三维目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，“情感、态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用之中，对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。因此，根据学科特点确立三维比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。我们可以用冰山模型来解释两种目标的关系：显性目标是冰山浮出水面的部分，隐性目标则是冰山在水下的部分，还有很大潜力等待我们去挖掘。因此，我们在重视显性目标达成的同时，不可忽视隐性目标的实现。

【解决策略】

传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。为此，我们教师可以从如下做起：

1.课堂上渗透隐性教学目标

要在课堂上渗透隐性教学目标，要确立“以人的发展为本”的教学理念，关注学生的情感、态度和价值观。例如，“遨游三角形世界”的教学目标是：（1）经历三角形的三条边之间的关系的推理过程；（2）理解等底等高的三角形面积相等；（3）培养学生合作、交流、倾听的习惯和能力。这些教学目标有些是显性教学目标，如三条边之间的关系，等底、等高的三角形面积相等。在显性目标达成的过程中，教师更要关注经历、理解、倾听、合作等隐性教学目标的实现。

2.显性目标与隐性目标相结合

教学目标的隐性与显性都是相对的，教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调显性目标的价值，也不能为了强调情感体验等隐性目标的重要，而排斥显性目标的价值。例如：在制定“可持续发展的基本内涵”鲁教版地理教科书模块三第二单元第二节.教学目标过程中，如何将隐性教学目标形成“可持续发展的基本理念”这一目标落到实处，不妨把这一目标列为“能够用自己的语言说出可持续发展的概念”，这样相对容易测量。如果进一步将教学目标定为“养成节约的习惯、不使用一次性筷子等一次性用品”则更具外显性、行为化。

三、重即时目标，忽视长远目标

在实际教学中，有些教师只顾及眼前的即时目标，看不到长远目标；只重视微观的细节问题，不懂得从宏观进行调控把握，“一叶障目，不见泰山”。这不得不引起我们的思考，我们的教学到底仅仅是为了当下即时目标的实现，还是更需要着眼于对长远目标的达成呢？

【案 例】

有些教师根本不管什么课程标准，也不知课程标准所要求的目标是什么，只关注课时教学目标，对照教材内容确定教学目标，重视课时教学目标，忽略课程目标。在课时教学目标设计中虽然写明了包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观在内的三维目标。但在教学过程中，并没有引导学生积极思考，也没有结合学生问题进行情感、态度、价值观的教育。过程与方法目标，情感、态度、价值观目标往往只是虚设。

【点 拨】

教学目标包括两类：一是长远目标，一是即时目标。著名的物理学 家杨振宁 先生曾说过自己的语文学习情况：小时候，教师让学生背诵“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”等古典诗词，当时大家都不太明白，只知道要背下来。到后来自己出走他乡，生活在异国，才深深体会到诗的真谛。因此，“背诵(经典的、文质兼美的诗文)” 可以说既是即时目标(作为一种知识积累和技能，学生在当时就掌握了)，又是长远目标(诗文中所蕴藏的情感、价值因素影响读者一生)周立群新课程下语文教学目标设计策略语文建设，2004（7，8）： 23.。所谓长远目标是指充分利用教材这一教学载体，通过丰富多彩的教学活动，把学生培养成创新型人才，关注学生终身发展的目标。所谓即时目标是指具体的某一课堂教学活动中应该当堂完成的目标。

课时教学目标是短期目标，课程目标是长远目标，是一种粗线条的目标，即培养教育学生的总体目标，每一堂课都是为了课程目标的最终实现。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益，这不是狭隘明确预设的知识技能目标所能涵盖得了的。但在考试评价占主导地位的今天，很多教师把知识、技能目标摆在重要位置，重视考试目标，而忽略了与学生的终身发展息息相关的素质目标。这种做法违背了辩证法中联系和发展的观点，不顾整体目标而抓局部目标，急功近利，不利于教学长远目标的实现。

教学目标，按照新课程理念可分为知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度。“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。我们不能想象一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标。而“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的目标是最根本的。尤其是情感、态度与价值观，对一个人的一生来说，其意义更加深远。基础教育永远是面向未来的教育，其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。从这个意义上说，所谓“应试教育”的要害不在于“应试”，而在于仅仅“应试”。但是，也必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的做法，因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。实际上，学生在学习过程中总有一定的态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。当教师的就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。

教师在进行不同的教学目标设计时，应具体情况具体分析。在设计的过程中，都应以培养目标为出发点，对与人才培养有关的各个要素都要考虑周详，安排得当。否则，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。

【解决策略】

为了更好地处理即时目标和长远目标的关系，科学地制定教学目标，教师可以从如下方面着手： 1.把握教学目标的收敛性与开放性

越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。教学目标既要具体，明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。学生能力目标，情感、态度与价值观目标的实现不是一堂课能完成的，必须统筹安排，循序渐进。在教学活动中还经常会出现一些生成的因素。这样一来，目标也就存在许多不确定性，不可能制定详细可行的即时目标。因此，我们强调教师把握教学目标的收敛性与开放性，在活动中抓住契机实施生成式随机教育。

2.关注即时目标与关注长期目标并重

课程标准中的目标是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。它从教育更深的层次、更高的立意出发，确定总体目标和学段目标，涉及每节课、每单元、每学期的具体要求没有阐述。这就要求教师在备课时必须把一本教材和整套教材结合起来，把每一个知识点或每一节，甚至每一个单元在整个教学中对人的发展的地位和作用结合起来。教师在确定每节课的教学目标时，一方面要做好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中；另一方面要注重同一层次内部不同目标间的协调与配合，让它们构成整体，形成合力，以此实现教学目标低级层次到高级层次，真正做到在实现即时目标的过程中促进长期目标的达成，并将长期目标的达成作为课堂教学的根本目的。

3.教学目标的陈述应强调系统性和发展性

教学目标过于具体，会使教师易于关心琐细因素而忽略了相对而言高水平的、无法或不易具体化的目标。这就涉及另外一个问题，即教学目标的系统性和发展性。教学是一个系统工程，而不是靠一两节课能一蹴而就的，具体的知识内容、每一节课的教学只是提高学生素质，培养学生全面发展的载体，实现较高层次的教学目标需要贯穿于每一节课的具体教学目标中。这是一个量变到质变的过程，却不很容易用一个具体的教学行为来评价总的教学目标。课时教学不是不要考虑高水平教学目标的达成因素，最好在陈述时使用“说出”、“区分”、“解释”、“使用”、“归纳”、“计算”、“绘制”等意义比较单一，并且能刻画学生学习活动水平的过程性目标动词。否则的话，我们的要求就会不切实际。

四、重预设性教学目标，忽视生成性目标

在以往的教学工作中，教学目标一般是由教师课前预设。但事实是，几乎所有教学活动的最终结果都与预设的教学目标相偏离。有的是没有达到预设的目标；有的是达到了，却还附带收获了额外的惊喜。面对这些情况，我们不得不思考，为什么没有达到预设的目标呢？附带收获到的额外惊喜是从何而来的呢？

【案 例】

一位教师教学朱自清的《春》，在教学设计中有探究文章语言表达效果这一环节，其中一个内容是品味讨论“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”一句。这一片段如下：

教师：这个句子在结构上与一般的表达有什么不同？ 生甲：词语的位置发生了变化。

生乙：“嫩嫩的，绿绿的”应该放在前面，修饰“小草”。

教师：同学们说得对，说明大家认真思考了。现在请大家再认真读一读，讨论一下作者为什么要将修饰 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的，绿绿的 ” 放到后面，这样写有什么表达效果。

（学生阅读、交流）生丙：主要起强调作用。

教师：不错。还有没有同学再补充具体一点？

生丁：“嫩嫩的，绿绿的”放在后面更突出了“小草”的质地和色彩。教师：很好！同学们补充的更全面了，还有没有同学进一步补充？

生戊：我和其他同学的意见有点不同。我总觉得“嫩嫩的，绿绿的”不是修饰这一句前面的“小草”，作者在这里用这个词应该是形容其他能看得见的小草。

（课堂陷入沉默）教师：为什么这样说？

生戊：因为“偷偷地从土里钻出来”的“小草”是看不见的，怎么能说是“绿绿的”呢？ 生己：教师，他说得对。我曾经观察过，小草从土里钻出来的时候不是“绿绿的”，而是嫩黄的、淡黄的。

教师：这个问题纠缠不清，我们不谈了。况且我们学习课文的任务也不是去考证，课文后面的 “ 研讨与练习” 也是这样说的。这里为了突出“小草”“嫩嫩的，绿绿的”，将修饰“小草”的词语放到了后面加以强调。同学们说是不是？ 生：是。

（生戊、生己露出了疑惑的表情）【资料卡片】

课堂是由教师、学生、教材和情境组成的动态系统，是充满变化的富有个性的情景化场所。有研究指出教师在一次 50 分钟的课堂里，至少要做出 30 个与教学有关的决定。因此，课堂教学不只是由教师和学生执行预设的教学计划的活动，更是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动，主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。[ 彭玉华.课堂教学目标问题与对策.基础教育课程，2006（6）： 27] 【点 拨】

教学目标设计不应是静止的蓝图、僵死的教条，而是一种动态发展的过程。案例所举“目标套牢型”教例《春》的教学过程，就是一个典型的未能利用生成性目标调整教学思路的教学案例。我们不难看出，这位教师的预设目标是不错的，课堂上也能注重调动学生的积极性。但是，值得注意的是，学生的表现超出了教师课前的设想和预期。这表明，我们过去所认识的教学目标实际上是不准确、不全面的，它不能揭示教学工作的实际和活动规律。

可以认为，教学目标应该由两部分组成。一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，往往能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”；而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。两个部分有机地融合，共同构成教学目标，影响学生的发展。

【解决策略】

1.教学目标必须保留预设的框架

预设目标是课堂教学的基本要求。教学是有目的、有计划、有组织的师生交往活动，它的运行需要一定的程序。这里须要强调的是，教师在课前预设的教学目标只能是一个起点，而不是控制课堂教学的“最高指示”；预设应是开放的、动态的，只是为课堂教学提供一个基本的参照系和框架，而不是僵化的、不可逆转的固定程序；预设只是一个基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中通过师生的互动交流生成的。

2.教学目标必须保留生成的空间

所谓开放的课堂教学是相对于旧有的、封闭的课堂教学而言的，是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观为指导，从有效促进学生发展的角度出发，给学生创设适宜的学习契机，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化色彩的过程，使课堂充满生气和乐趣。在这个过程中，学生是具有主观能动性的学习主体，他们原有的经验结构使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。面对教学意外事件的发生，教师不能主观武断地批评或无视学生的体验，而应发挥自己作为教学组织者、引导者和促进者的作用，及时调整预设的教学目标，尊重学生的独特体验，鼓励学生畅所欲言，形成积极的学习氛围。要做到这一点，教师首先就要有正确的学生观。学生不是被动的“知识的消费者”，而是主动的知识经验的建构者，他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化，而不是简单的复制。其次，教师要构建正确的教学观。教学是一个平等对话的过程，是一个学生内化知识经验，全面发展自我的动态过程。

3.如何在教学目标设计中体现生成性

首先，在教学设计的文本中要体现生成性，要考虑到生成性产生的可能，对教学中可能出现的情况多做几种假设。想想学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活有怎么样的体验，解读会有哪些感悟，练习会出现什么错误„„教师预设得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的动态资源，生成新的教学目标。其次，某些生成性难以预测，难以在教学设计的文本中具体体现，可以根据教学的具体内容和学生的实际情况，对易于生成的地方做好心理准备。课堂上根据具体教学进程中动态的课堂情境灵活处理生成资源，机智应变，灵活处理，及时调整教学目标，使教学目标更贴近学生的成长和发展。第三章

教学内容分析

一、过分依赖课程标准和教材，忽视学生实际

1.传统的教案设计由教师单方面完成，学生几乎没有机会与权利参与其中。理论上强调备课要“吃透两头”（教材与学生），而实际上教师更多地以教学大纲、教材、教参为设计的基本依据，全班学生往往被看成一个学生，或者说学生被抽象化了，教案设计体现的是一种统一要求，学习要求与内容基本相同，学习方式比较单一，学习速度基本一致。总体而言，在实践中，教案的设计以统一要求为主，并不能很好地体现学生的个体差异，不能使所有学生都完全适应课堂学习活动内容和方式。遵循“教学设计要符合学生的实际，要从学生的问题出发，学习方式要多样化”的现代教学设计理念，就是要明确：“所谓备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓教学设计，就是为不同的学生起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。”

文哲关于教学设计的若干思考人民教育 ,2003（13）2.如何让教与学不再是两张皮 ——“ 两案合一 ”

为了上好一堂课，教师要认真备课，这是教学常识。但教师的教案往往是“讲案”，只考虑老师怎么讲，很少考虑学生怎么学，即使教案设计了一些双边活动，也往往是自编自导，自问自答，如有的教师在教案中写道：“师问：„„生答：„„ ”就像一个设计好的话剧脚本，上课时只要把它演出来就行了。效果主要是看老师讲的生动不生动，学生配合的好不好。有些老师的教案不允许学生看，因为学生一旦看了“教案”，教师在教案中设置的一些“包袱”就泄密了，上课时老师就没法施展教学艺术。

实际上，在这种传统的教学方式下，教与学还是两张皮，老师讲的东西不一定是学生想学的东西，也不一定是学生不会的东西。

【案 例】

王海勤他们为新课程改革贡献了什么中国教育报 , 2007-03-09.江苏溧水县东庐中学学生上课只有老师发的一张“讲学稿”。课前预习的是这一张纸，上课看的还是这一张纸，听课时需要记录的东西就在“讲学稿”的空白处补记，没有专门的课堂笔记本。师生共用“讲学稿”，老师的“教案”同时也是学生的“学案”。“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，充分体现了课前、课中、课后的发展和联系，主要包括四大环节：课前预习导学 —— 课堂学习研讨 —— 课内训练巩固 —— 课后拓展延伸。“讲学稿”在课前就发给学生，让学生自学教材。实际上教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西。课后学生复习的还是这张纸，没有专门的课堂笔记本，也不买社会上泛滥的各种复习资料和练习册。过一段时间，学生把“讲学稿”装订起来，就是精选的复习资料，考前也不再专门出备考题。有些“讲学稿”中还有“中考题回顾”，在以往的中考中有这类的题。另外还补充一些相关的知识和资料，如初中语文《曹刿论战》的讲学稿，补充了文言文《小港渡者》让学生随堂练习，合理地开发了课程资源。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业，学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长，个性得到张扬，素质教育落到了实处。

【点 拨】

东庐中学的课堂没有多余的废话，没有多余的活动，没有故弄玄虚的东西，课堂效率高，真正实现了 陶行知 先生所说的：“学生学的法子，就是先生教的法子。”我们多年来苦苦探索的教与学的最佳结合点，在“讲学稿”中得到了体现，在学生的自学和教师的点拨中得到了落实。这是提高课堂教学效率和减轻学生负担的奥妙所在。

传统的教案是由教师在教学活动之前单方面预先设计编写，专供教师在课堂教学中使用或参考使用的教学方案，学生在课前以及在课中、课后基本上不知道教师的课堂学习活动设计与安排，教师是教案的拥有者和课堂学习活动的具体设计者、实施者，学生只是教案的被动接受者。整个教学过程都由教师完全控制，学生只是跟着教师的思路，一步一步地完成教师预先设计的教学环节和教学任务。在这样的课堂中，教师处于“权威”和“知识代表”的位置，师生之间在教案的设计和课堂学习的环节上几乎不存在对话。

一线教师们既有改革的愿望，又有传统的教学的惯性。特别是老教师，他们已经形成了一套较为完整的教学体系，并已驾轻就熟。虽然我们不能说这些做法都是科学有效的，但的确花费了他们不少心血，他们中的部分人不愿意放弃已经熟悉的东西去探索新的东西。随着课程改革的深入，当新的教学理念逐步成为教师自觉的行为，学校不必再作硬性的规定了，即使让老教师们再回到老路上去，他们也不愿意回去了。

【解决策略】

在课堂教学中 , 教师向学生传递作为“教学内容”—— 概念、法则之类的“知识”。一方面，它是先人所发现、所认识的，对于教师来说是已知的，但对于学生来说是未知的，亦即学生需要加以认识、发现、建构和习得的；另一方面，这种知识的建构和习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的，必须以学生已经建构和习得的知识、经验的认识活动作为媒介。这样，在知识的媒介与习得之间隐含着矛盾关系。这种矛盾关系就是造成种种课堂教学错误主张的根源，其中最大的一种错误就是“灌输式教学”。它不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介，而是教师片面地注入知识，以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的“系统知识”，学生就能系统地习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系，无视新知的生成与发展乃是这两者之间交互作用的结果。钟启泉概念重建与我国课程创新北京大学教育评论 ,2005（1）

“世界教学的历史，可以说是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”[ 日 ] 左藤正夫教学原理钟启泉，译北京 : 教育科学出版社 ,2001.传统的教学是教师中心 , 而且是无视学生个别差异的同步教学。在这种条件下不可能期待学生能动的活动 , 也不能培育他们的能动性与创造性。真实的教学过程是师生或生生的有效互动，在这种动态发生的过程中，需要教师善于捕捉和整合信息，把握动态生成的机会，巧妙运用信息，以保证课堂教学始终充满活力。那么，教师捕捉学生动态信息的“着眼点”放在哪？ 捕捉学生的“已知”和“不知”。这种捕捉可以通过教师的课前观测来进行，也可以通过课堂上的师生对话来实现，目的就是让学生大胆地说出自己已经知道了什么，知道了多少，还有哪些不懂的地方。教师可以依据学生的“已知”和“不知”，寻找新知教学的“发生点”，进而沿着这个“发生点”推进教学环节的进行。

捕捉学生的“疑问”和“差错”。质疑是教师在课堂教学中常用的方法，目的是深层了解学生头脑中具备的“生长元”，以便通过解疑释疑来推进课堂教学。而捕捉“差错”的意义在于让学生在“自我否定”和“自我纠错”的过程中，主动接受和掌握课堂教学所传授的知识。

捕捉学生的“创见”和“意外”。新课程要求学生的思维是活跃的，成果是多样的，如果教师能在师生的互动中抓住学生有“创见”的想法给予肯定和鼓励，无疑可以促进学生创新思维的发展。而捕捉学生的“意外”，是因为学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，如果教师能将这些“意外”有效地加以引领，不仅可以让学生的思维走入正轨，而且可以为课堂教学增添光彩。

二、强调学科，忽视学科整合

当代知识创新或知识增长的特征表现出：知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长，新的知识大都来源于跨学科的研究，而且其学科性质越来越模糊。这就要求知识生产者突破传统的学科藩篱，拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。新课程改革提出的目标之一就是“改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性”。

传统备课考虑较多的是学科本身的基础知识和基本技能，更多关注的是如何向学生传授这些知识和技能，如何使学生掌握这些知识和技能。教师备的是本学科的知识链、训练点，对于本学科之外丰富多彩的课程资源就很少顾及或根本就不考虑。这样备课既不利于提高本学科教学质量，也不利于学生的全面发展。新课程注重淡化学科界限，强调课程的整合，认为“整合教学的核心是把知识作为一个整体，从跨学科的角度实施教学”,“整合是新的科学观念和思维方式，它重视各学科知识、理论、方法间的互渗、互补、互促，以取代相互排斥、相互孤立、相互封闭的思维方式；整合是新的知识结成新的网络，帮助人们整体地了解世界，认识世界，把握世界„„”这正是传统备课所忽视的地方。因此，要在强调学科学习重要性的同时强调学科整合性、兼容性和丰富性，为培养学生日后能成为一名适用于现代社会的综合性人才打下基础。

对课程整合这一概念，许多教师存在不少模糊的认识 朱宁波，陈旭远新课程核心概念诠解北京：高等教育出版社 ,2005.1.课程整合就是将原有的几门相近学科组合在一起，形成综合课程； 2.课程整合在新课程中的表现就是设置了几门综合课程； 3.课程整合是各种知识之间的拼凑与叠加； 4.课程整合只是学科间的整合。【案 例】

一堂学科相融的数学课 思之标准答案 , 你好吗 ?.湖南教育 ,2001（12）.这是一堂由数学教师李建平执教的小学数学课 , 课题是“年、月、日”。在这一节数学课的教学中，渗透了语文、自然、英语、思想品德、音乐等学科的内容，学科整合的理念在课堂教学中得到充分落实。

上课伊始，李老师首先利用自制课件在屏幕上映出一幅画面：月球绕着地球转，地球绕着太阳转。这幅天体动态画面吸引了学生好奇的目光，从他们的神情中可以看出渴求新知的欲望。教师不时地启发提问：“地球绕太阳一周是多长时间？月球绕地球一周是多少天？地球自转一周是多少小时？”老师巧妙地通过有关天文学的自然学科知识引出了课题“年、月、日”。接着，教师开始讲授新课 —— 有关年、月、日的教学知识。教学中，李 老师先激发学生的兴趣，鼓励学生参与，学生在民主、和谐的课堂气氛中掌握了知识和技能。在短短的 40 分钟课堂教学中，学生还学会了 year（年）、month（月）、day（日）、hour（时）、minute（分）、second（秒）等英语单词，并学会运用了 “ How many[JX*4] „ [JX-*4] ”、“ There are[JX*4] „ [JX-*4] ” 等句型。因为这个班平时就用双语教学，遇到关键性常用词语，教师的相应英语就脱口而出，学生随着跟读。这样，不仅激发了学生学习英语的兴趣，也丰富了学生的词汇量。此外，在教师讲解有关大小月和二月各有多少天时，屏幕上出现了一道练习题：“每个月的天数一样吗？有哪几种不同的天数？用语文课《赵州桥》中所学句型‘有的„„有的„„还有的„„'把话说完整。”同学们踊跃举手，他们通过回答问题，不仅掌握了数学知识，也巩固了语文课所学的知识。

在授课即将结束时，李 老师用深沉、抒情的语调说：“快乐的时光是短暂的，40分钟转眼而过。其实，一日、一月、一年，也会很快流逝，失去的时光永不复回。通过今天的教学，我们应该更加珍惜时间，努力学习。最后，让我们静静地感受一下‘日月如梭，时光流逝'的意境吧！”话音刚落，大厅里灯光渐暗，随着舒缓、悠扬《儿时回忆》的乐曲声，屏幕上又出现清晰、秀丽的大字 —— 日月如梭，惜时如金。

下课铃声响了，同学们仍然静坐在大厅，仿佛沉浸在“时光流逝”的情境之中。毋庸置疑，此时此景，学生在潜移默化中受到了一次“惜时如金”的教育。

【点 拨】

李建平老师这堂课体现了关注学生生命全面和谐发展的理念。在具体操作上，李老师不囿于学科中心，推倒学科间的“壁垒”，让多学科搭建起联系，形成整合效应，促使学生生命发展的整体性生成。他以课堂教学为载体，解决各学科之间互相封闭、孤立、排斥等偏离教育规律的现象，避免学生片面发展，知识结构单一问题。通过数学、英语、语文等学科的渗透、互补、重现和师生间的交互活动，拓展了教学时空，优化了教学过程，构建课堂教学的新模式，改变了以往单纯死教知识的做法，教学中出现了能引起学生兴趣，调动学生积极性的发展学生多种能力的环节，能自觉地把数学、语文、英语等学科融为一体，让课堂“活”起来；改变了备课方式，教师的备课不再是传统的“写”教案，而是从各种信息媒体上（互联网、电视、报刊、各学科同事等）搜集大量的信息资料，丰富教材内容，然后分类放入资源库中，在教学策略的层次上将教学资源进行重组，以备上课使用，促进学生发挥特长，发展个性，教学的成效性显著。

【解决策略】

改革过分强调学科独立性、课程门类过多、缺乏整合的偏向，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性，呈现弹性和多样性。在实际教学中，经常会碰到同样的内容出现在不同的学科中，教师在不厌其烦地讲着，学生还会有兴趣听吗？比如“保护地球环境”在语文、自然、环境等学科中都有，何不来个“大串联”呢！在教学过程中，对学科进行整合可参考以下途径和方法 王义东小学语文和其他学科整合的探索与研究.第一环节：感悟角 „„教具等导入

第二环节：教师抽象出角，并认识各部分的名称。„„学生摸角、感受

师：角上这尖尖的一点，就是角的顶点。再用手摸摸三角尺上角的这里（边），有什么感觉？ 生：滑滑的。生：平平的。

师：这滑滑的、平平的、画出来的直直的线就是角的边。师：角有几个顶点？几条边？ 生：角有一个顶点和两条边。师：现在你们认识角了吧？下面图形各有几个角？请用手指表示。第三环节：做角，初步感悟角的大小 „„学生动手做角。

师：老师也做了一个角，想请小朋友把它变大些，谁愿意？ 学生演示。

师：你也能把角变大吗？会把角变小吗？怎么变？ 生：能。（学生动手操作）

生：我把两根小棒往里一推，角就变小了，往外一拉，角就变大了。师：刚才我们将角变大变小，那你知道角的大小跟什么有关呢？（学生不能清楚地表达）

师：角的大小与两条边叉开的大小有关（出示例 3 的 4 个钟面）。师：小朋友，你能看出哪个角最大，哪个角最小吗？（大小很明显）生：第一个最大，第三个最小。

师：剩下的这两个角大小不明显，你能比出它们的大小吗？ 学生先思考，讨论，然后交流。（学生不能说出）

师：萝卜姐姐倒是有个很好的方法能帮助我们比较出角的大小，先把活动角拉成与左边钟面上的角一样大，再把它放在右边钟面上，就可以看出右边钟面上的角比较大。小朋友，现在你会比较角的大小了吗？

学生动手操作，但仍不能很好地掌握比较角的大小的方法。„„

针对小学生的思维特点及低、中、高年级学生的不同抽象概括水平，教材编排既应当较多地体现直观形象性，如：多使用图片、实物等呈现内容，语言描述也要生动形象等等，同时，还应当体现出教学内容抽象概括水平渐次提高的特点。

【点 拨】

上述案例中，我们发现了学生的两个学习问题，不能清楚地表达角的大小和什么有关，不会比较角的大小。乍看是学生的接受能力偏低，不能很好地领会教师的意思。但是仔细分析，学生无法进行抽象概括的现象恰恰是学生这个年龄段思维认识的主要特点。从案例中来看，教师是没有认识到这一点的，所以在课堂中，教师在抽象出角的几何图形后，虽然让学生观察了角，并让学生用手比划角的形状，但学生的认识仍是粗浅的，没有真正感受到角的本质特征。所以，学生才不能准确地判断角。要改变这一情况，教师在备课时，就应该加上这一环节：让学生仔细地观察几个角，找出角的共同特征，并用自己的语言进行描述，建立清晰的角的表象，帮助学生完成从具体到抽象的思维过程。

而且，在比较角的大小时，学生还没有掌握比较角的大小的方法，直接去比较两个钟面上的角（大小不明显），学生就无从下手。虽然教师通过“萝卜姐姐”的话，教给了学生比较的方法。但这一方法不是学生自己探索出来的，学生并不明白这样比的意图，因而大部分学生仍不能掌握这一方法。教学时，可在做角后，利用学生做的活动角比较角的大小，让学生明白：大小明显的角，可以直接看出哪个角大，哪个角小；大小不明显的角，可以用重叠的方法进行比较。这种方法应引导学生自己探索。在掌握了方法后，再比较钟面上的角时，学生就有了一定的基础，就能更好地发挥学生的主动性、积极性，操作起来也就不会那么盲从了。【解决策略】

1.注重学法指导，帮助学生由“学会”为“会学”

新课前，指导学生自学，引导学生研读课本，理解概念或出示与例题相仿的尝试题，寻求解法，培养学生发现新知识的习惯和自学能力。教学过程中，根据学生的心理及思维的发展规律，设计富有思考性和趣味性的问题，引导学生积极思考、讨论，提高思维素质。在学生获取新知识的基础上，引导学生对知识进行比较、归纳、总结，使学生对所学知识进行系统归纳整理，培养学生的逻辑推理能力。

2.分层设计，帮助每个层次的学生获得发展

由于学生的素质不可能一致，有的接受能力强，思维敏捷，动作迅速，有的则相反。接受能力好的同学，对他们来说，一再重复知识，是对时间的浪费，是课堂无效的表现。而接受能力稍差的同学，需要教师重复几次，才能听懂。所以，根据不同发展水平的学生，一定要设计不同的方案，如：教师可以设计一个多层次的练习，启发学生用不同的智力活动方式去解决，力求使优生吃得饱，中差生学得好，使每个学生在各自的接受能力上获得发展。

可以设计这样一道数学题：“停车场停放 2 辆大客车的场地可以停放 5 辆小客车。已知一场地可停 16 辆大客车，问可停放多少辆小客车？”要求学生从多角度思维，尽可能运用多种方法解答，强调中差生能运用一两种方法解答亦可。学生在解答中出现如下几种解法：

整数解： 16 ÷ 2 × 5=40（辆）（归一法）16 ÷（2 ÷ 5）=40（辆）（倍比法）16 ÷（2 ÷ 5）=40（辆）（倍比法）分数解：（分数除法）（分数乘法）

比例解：可设停 x 辆小客车，根据题意得： 2 ∶ 5=16 ∶ x ， x  =40。 这样一题多解的教学，启发学生求异，既可以弥补各层次学生练习的时间差，又开阔了学生的解题思路，培养学生的辩证思维，使各类学生在各自基础上获得进一步的提高，培养了良好的数学情感，品尝到了成功的喜悦。

3.设计操作情境，促使学生有意义接受

要让学生真正享受到数学创新思维的欢乐，体会数学应用的价值，就要想办法创设操作情境。因此，在教学过程中，我尽量创设条件，让学生在拼一拼、摆一摆、画一画、量一量的实验操作中探索知识，发现规律。

例如在教学圆锥体积公式时，布置学生课前准备好等底等高、等底不等高、等高不等底等多种情况的圆柱、圆锥容器和红色水。课堂上，让学生人人动手操作，进行实验、比较、分析，最后得出结论：只有在等底等高的条件下圆锥体积才是圆柱体积的三分之一。由已经掌握的圆柱体积公式 V=Sh ，学生很快便推导出圆锥的体积公式 V 圆锥 =Sh 。这样让学生积极探索，亲自动手操作，使学生从感性认识上升到理性认识，从具体到抽象，既促进了知识的内化，又培养了学生的创新思维和创造能力。

三、侧重学生年龄特征，轻视个体差异分析

自从夸美纽斯创立班级授课制以来，教育为社会大规模培养人才作出了巨大的贡献。但是，随着社会的进步，科技的发展，社会和家长对下一代的要求越来越高，而我们的课程标准与教学目标却是一成不变的，是针对某个年龄段群体的，它的统一性、普遍性，与学生个体差异性的矛盾越来越突出。那么在新课程的教学中，在课堂教学的条件下，怎样解决这个矛盾呢？ 【案 例】

关于除法的认识 吴丽春尊重学生的主体性与个体差异小学数学教师，2004（6）.课一开始，教师就出示：把 8 个苹果分成 2 份，怎么分？要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作。

生 1 ： 一份是 1 个，另一份是 7 个。生 2 ：一份 2 个，另一份 6 个。生 3 ：两份都是 4 个。师：还有吗？

生 4 ：一份是半个。另一份是 7 个半。（大大出乎教师的意料，此时有些学生已经在笑了。）生 4 欲作解释时，却被教师抢先问了学生：这样分对吗？ 很多学生笑着答道：不对！

教师并没有意识到生 4 的答案是否正确，看到学生整齐的回答，也没有作出评价，继续开始教学„„ 课后出于好奇，与生 4 作了交谈，发现这个学生平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不了，都是他和他的妹妹每人平分半个吃的。

【点 拨】

对于二年级的学生来说，能把 8 个苹果分成 2 份，一份是半个，而另一份是 7 个半，确实是个“意外”。在多年的教学中，也不曾遇到过这样的事。这与众不同的分法，显然教师对此并不赞同。反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境诱引下，已形成了思维定势，自然反对，于是很顺利地成为教师的帮手。现在看来，虽然生 4 有点“钻牛角尖”，但说他分得不对是肯定不恰当的。假如现在否定了他，那么将来教学“分数的初步认识”时，又如何解释把一个苹果平均分成 2 份，每份是它的二分之一呢？

先不 谈这位 老师没有信任和尊重学生的个体经验，没有给学生充分解释的机会，这个案例也反映了教师在备学情分析时的漏洞，教师没有考虑到学生的个别经验和个体差异性，连这样的分法都没有考虑到，怪不得在课堂上会急急地否定。

诚然，每个年龄段的孩子有其共有的一些特征，包括所在年龄阶段的学生的思维特点、心理特征：乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；注意的深度、广度和持久性都有共性的特征。但是，每个学生由于个体的经验不同，个体差异性是必然存在的，即使是同年龄的孩子差异性也可能非常明显。这些特点不是发展心理学的简单知识就能来分析的，需要教师多多接触孩子，凭借经验和观察来灵活把握。

【解决策略】

1.承认学生的个体差异性

在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。而且，学生个体的差异性不仅仅是智力上的，不可能也没有必要每一个学生都是学习上的优等生。人类社会需要各种各样的天才，也需要各种各样的庸才。延伸到学生这个群体中，有些学生尽管学习成绩不好，却并不能否定他的其他智能。应该通过挖掘其潜能，引导学生走向成功。当然，成功的评价标准不是成名成家，而是指每一个人根据自身的条件，对社会作出贡献。尽管这个贡献有大有小，但是自己有了满意感。所以，学校、教师忽视了这一点是不恰当的。不能用单

一、整齐划一的培养模式，把学生视为批量加工的产品，统一标准，统一模式。

2.尊重个体的差异性，并利用这种差异性因材施教

我们知道，学生的个体差异是客观存在的，这一切必然会导致解决问题时出现不同的思维方式和不同的策略。然而我们有些老师在课堂上总是怕学生“越轨”、“出轨”而引发“意外”，使得他们措手不及，难以下台，于是就有意或无意地以成人的思维标准引导学生，制约学生。这也许是因为他们看惯了阅兵式般整齐雄壮、步调一致、按部就班的人群，就容不得眼前奇装异服、不同呼声的人。

为了能保证课堂上即使学生“越轨”但又不影响教学任务的完成，教师就需要在备课时下足工夫了。比如，某老师在设计《趵突泉》这节语文课时，就针对学生的不同个性特点进行因材施教：朗读时让平时班里朗读好的学生领读，让爱画画的同学在黑板上画出趵突泉的美丽泡泡，使得每一个学生在课堂上都有了成就感。

3.设定多维目标，在不同层次上使每个孩子都能有所发展

在制定教学目标时，尽量做到分层制定教学目标，让教学目标个性化。要以教材为凭借，以学生的个体差异为出发点，确定出“最近发展区”，制定出不同层次的教学目标。同时，教学目标要有“弹性”。既要有基础性目标，又要有发展性目标，下要保底，上不封顶。要求学生达到某一层次的目标后，还要向高层次的目标冲刺，让学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。这样就能使不同层次的学生在积极的状态下参与学习，使目标起到分层激励的作用，让其潜在的学习能力得到最大的发展。

教师对学生的要求要符合个体的实际情况，对不同的学生设立各自经过努力可以达到的目标。对于一个优秀生要鼓励他们不要满足于现状，而是要设立新的目标；对于学困生要帮助他们定一个更为实际可行的目标。例如：岑参的《白雪歌送武判官归京》一文，对学困生只限于对诗句的初步理解，能背诵默写就算“达标”；而对于学习基础较好的、思维能力和想象能力较强的学生在达到以上要求外，还应该激发他们对诗句进行鉴赏。这样，让不同层次的学生都能“各取所需”地学习，让每个学生“跳一跳都可以摘到桃子”。

四、注重课程标准的要求，忽视学生的学习需要

翻开教师的教案，三维目标写的都很好，我们不仅有这样的疑惑，这些学生需要达到的目标，是教师“教”的需要还是学生“学”的需要？是教师想象出来的还是学生真正需要学习的？

【案 例】

请看“百分数的意义”教学片段：教学以学生学习的需要为前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.师：我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习：（1）a 是 b 的 12 倍，b 是 a 的几分之几？ （2）320 是 500 的几分之几？（3）55 是 100 的几分之几？（4）4 是 16 的几分之几？ 学生在课堂练习本上动笔计算。师：谁来汇报一下？

生 1 ：第一题是 [SX（]b[]a[SX）]。

生 2 ：第二题是 [SX（]320[]500[SX）]=[SX（]16[]25[SX）]。生 3 ：第三题是 [SX（]55[]100[SX）]=[SX（]11[]20[SX）]。生 4 ：第四题是 [SX（]4[]16[SX）]=[SX（]1[]4[SX）]。师：他们做得对不对？ 生齐答：对！

师：下面请大家把这些分数（第二题至第四题）化成分母是 100 的分数。学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。师：谁来说一说？

生 1 ：把 [SX（]16[]25[SX）] 的分子和分母同时乘以 4，得到 [SX（]64[]100[SX）]。师：为什么同时乘以 4 ？利用了什么性质？

生 1 ：利用了分数的基本性质，分子和分母同时乘以或除以同一个数，分数的大小不变。师：好的，这两题呢？

生 2 ：把 [SX（]11[]20[SX）] 的分子和分母同时乘以 5，得到 [SX（]55[]100[SX）]。生 3 ：把 [SX（]1[]4[SX）] 的分子和分母同时乘以 25，得到 [SX（]25[]100[SX）]。师：好！我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数，我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。（在黑板上出示课题）

接着，教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。【点 拨】

上述案例中，明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅，因而带来教学中一系列值得我们深思的问题：在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿？学生有没有学习的需要？怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来？

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问：“以前不是要化简吗？为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢？”或许学生心中的疑问还没有泯灭，只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到，全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走，按照老师的要求“你教我化 100，我就化 100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了，学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习，学生只会做练习题却不会思考，这难道不值得我们深思吗？在这样的教学中，学生自然体验不到百分数的由来，他们又怎么可能真正认识到百分数的意义？这是一种掐头去尾烧中段的教学，割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实，不是没有，只是被深深地压制住了而已。

我们认为，课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习，学生应该具有一种内在需要，明白为什么要学习，才会主动参与到学习的活动中来。而且，新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”，这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。因而，在备课中，教师只有充分分析了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机，才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境，把知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，学生面对要求认知复杂的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式，这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动，这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如，上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为：实验室有两种溶液，甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙种溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克。问哪一种溶液含砂糖成分高？这样，就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中，学生需要检索已有的知识，并要对多重知识内容或技能进行整合：（1）求一个数是另一个数的几分之几，[SX（]55[]100[SX）]，[SX（]320[]500[SX）] ；（2）比较分数 [SX（]55[]100[SX）] 和 [SX（]320[]500[SX）] 的大小。通过对已有知识的检索和整合，使学生了解所学知识的相关性。备课时，教师要估计学生可能有的答案：第一种，化同分母（最小公倍数），[SX（]55[]100[SX）]=  [SX（]275[]500[SX）]<  [SX（]320[]500[SX）] ；第二种，化同分母，[SX（]55[]100[SX）]<[SX（]64[]100[SX）] ；第三种，化同分子，[SX（]3520[]6400[SX）]<[SX（]3520[]5500[SX）]，显然，这种方法比较麻烦；第四种，化小数， 0  55<  0  64。只有课前对学生学习的可能有充分估计，才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态，从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上，教师可引导学生比较化同分母的情况，其实只要化成同分母（不一定是最小公倍数，除 0 以外的任何一个数都可以）就能比较大小，在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处，然后，教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来，继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手：（1）历史材料的改造，处理和加工，使之适合学生的“再创造”；（2）教材中的应用问题前置，把知识的应用问题提到知识教学之前出现；（3）生活中的现实材料，如：在 200 米 的比赛中，运动员为什么不在同一起跑线上？

当然在教学实践中，不一定是每堂课都能设计问题，可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识，这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提，既让学生通过学习了解知识的来龙去脉，又给学生的思维发展留有空间。

四、注重课程标准的要求，忽视学生的学习需要

翻开教师的教案，三维目标写的都很好，我们不仅有这样的疑惑，这些学生需要达到的目标，是教师“教”的需要还是学生“学”的需要？是教师想象出来的还是学生真正需要学习的？

【案 例】

请看“百分数的意义”教学片段：教学以学生学习的需要为前提 http://office.yeewe.com/i/10133133752.Html.师：我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习：（1）a 是 b 的 12 倍，b 是 a 的几分之几？ （2）320 是 500 的几分之几？（3）55 是 100 的几分之几？（4）4 是 16 的几分之几？ 学生在课堂练习本上动笔计算。师：谁来汇报一下？

生 1 ：第一题是 [SX（]b[]a[SX）]。

生 2 ：第二题是 [SX（]320[]500[SX）]=[SX（]16[]25[SX）]。生 3 ：第三题是 [SX（]55[]100[SX）]=[SX（]11[]20[SX）]。生 4 ：第四题是 [SX（]4[]16[SX）]=[SX（]1[]4[SX）]。师：他们做得对不对？ 生齐答：对！

师：下面请大家把这些分数（第二题至第四题）化成分母是 100 的分数。学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。师：谁来说一说？

生 1 ：把 [SX（]16[]25[SX）] 的分子和分母同时乘以 4，得到 [SX（]64[]100[SX）]。师：为什么同时乘以 4 ？利用了什么性质？

生 1 ：利用了分数的基本性质，分子和分母同时乘以或除以同一个数，分数的大小不变。师：好的，这两题呢？

生 2 ：把 [SX（]11[]20[SX）] 的分子和分母同时乘以 5，得到 [SX（]55[]100[SX）]。生 3 ：把 [SX（]1[]4[SX）] 的分子和分母同时乘以 25，得到 [SX（]25[]100[SX）]。师：好！我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100 的分数，我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。（在黑板上出示课题）

接着，教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。【点 拨】

上述案例中，明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅，因而带来教学中一系列值得我们深思的问题：在教学的过程中 , 学生的主动性体现在哪儿？学生有没有学习的需要？怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来？

令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问：“以前不是要化简吗？为什么要把这些分数化成分母是 100 的分数呢？”或许学生心中的疑问还没有泯灭，只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到，全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走，按照老师的要求“你教我化 100，我就化 100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了，学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习，学生只会做练习题却不会思考，这难道不值得我们深思吗？在这样的教学中，学生自然体验不到百分数的由来，他们又怎么可能真正认识到百分数的意义？这是一种掐头去尾烧中段的教学，割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实，不是没有，只是被深深地压制住了而已。

我们认为，课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习，学生应该具有一种内在需要，明白为什么要学习，才会主动参与到学习的活动中来。而且，新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”，这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。

因而，在备课中，教师只有充分分析了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机，才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。

【解决策略】

通过教师设计真实的问题情境，把知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，学生面对要求认知复杂的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式，这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动，这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。

例如，上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为：实验室有两种溶液，甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙种溶液中每 500 克 溶液含砂糖 320 克。问哪一种溶液含砂糖成分高？这样，就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。

在这个问题中，学生需要检索已有的知识，并要对多重知识内容或技能进行整合：（1）求一个数是另一个数的几分之几，[SX（]55[]100[SX）]，[SX（]320[]500[SX）] ；（2）比较分数 [SX（]55[]100[SX）] 和 [SX（]320[]500[SX）] 的大小。通过对已有知识的检索和整合，使学生了解所学知识的相关性。备课时，教师要估计学生可能有的答案：第一种，化同分母（最小公倍数），[SX（]55[]100[SX）]=  [SX（]275[]500[SX）]<  [SX（]320[]500[SX）] ；第二种，化同分母，[SX（]55[]100[SX）]<[SX（]64[]100[SX）] ；第三种，化同分子，[SX（]3520[]6400[SX）]<[SX（]3520[]5500[SX）]，显然，这种方法比较麻烦；第四种，化小数， 0  55<  0  64。只有课前对学生学习的可能有充分估计，才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态，从而利用学生的各种资源进行真实的教学。

在此基础上，教师可引导学生比较化同分母的情况，其实只要化成同分母（不一定是最小公倍数，除 0 以外的任何一个数都可以）就能比较大小，在化同分母的过程中体验分母化成 100 的好处，然后，教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来，继而理解百分数在生活中的真实的意义。

问题情境设计可以从三方面入手：（1）历史材料的改造，处理和加工，使之适合学生的“再创造”；（2）教材中的应用问题前置，把知识的应用问题提到知识教学之前出现；（3）生活中的现实材料，如：在 200 米 的比赛中，运动员为什么不在同一起跑线上？

当然在教学实践中，不一定是每堂课都能设计问题，可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识，这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提，既让学生通过学习了解知识的来龙去脉，又给学生的思维发展留有空间。

二、教学过程设计模式化、形式化

传统上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教案，而不允许“节外生枝”。因为在多数教师的视野里，活跃的因素主要是教学成绩、教材、教学大纲、班级的所谓纪律等，对学生的关注也往往看到的只是与学生相关的物化因素 —— 作业、试卷、分数等，学生只是作为教师需要的成绩的载体而被看重，而那活脱脱的生命特点如何，需要什么，如何护卫、培育等，往往被教师忽略了，不在备课之列，致使教学过程设计模式化、形式化，主要表现为：

1.教师在课程实施中往往忠实于自己预设的教案，不敢越雷池一步。教师在教学预设时往往只从教的需要出发来进行课堂设计，而较少考虑学生的需求。

2.片面强调一堂课要完整，要不折不扣地完成教学任务，无视学生在课堂上生成的新问题，生怕节外生枝，影响教学任务的完成。

3.不从实际出发，备课时，一味地照抄名师授课录、现成的教案集或对别人的教学程序、模式不加分析就简单照搬，缺乏自己独特的理解和灵魂，教案成了《教师备课手册》、教学参考书的翻版，课堂教学形成千篇一律的模式。

4.对学生个体差异考虑不够，套用一种模式，灌输性太强。【案 例】 难受的一课

今天是 12 月 19 日。上午第一节课是难受的一课。

刚要上课，下了几天绵绵细雨的天空突然飘起了雪花，而且越来越大。同学们惊呼起来，扑向教室的窗台边，叽叽喳喳。对南方孩子来说，这种景象太难得一见了。

数学王（女老师）准时步入讲台，木然地说：“上课了。”大家没有理会。一向冷峻的她又提高了嗓门，大家似乎都打了个寒战，悻悻地回到座位。

“今天我们复习一下‘同类项的合并'„„”，她开始了一贯的絮絮叨叨讲课。

“还是在我六岁那年看过下雪，一晃七年了„„”我瞥着窗外纷纷扬扬的雪花，不禁回想，那时爸爸带着到雪中嬉戏，多有意思呀！我想大家的感受也该和我一样吧，肯定想奔向雪花飘飞的窗外。“要是老师让我们到操场跳一跳，闹一闹，该多好！”

“干什么！”她那冷若冰霜的脸似乎在充血了，嗓音略带沙哑。“坐直，不准看窗外！„„我们继续看，合并同类项的几种特殊情况„„”啪！她拍桌子了：“今天你们是反了！有什么好看的！究竟是学习知识重要，还是看那没用的东西重要！都快期末了„„你们„„班长出来，去把窗帘都通通拉上！”她心安理得地没完没了地念叨着，谁知道她讲些什么，我的心绪烦极了，脑海里总驱不去童年在雪景中玩闹的场景。突然，我听到孩子们在雪中跳闹。他们多幸福呀！

鬼才想听这样的数学课！日复一日地讲，没有一点趣味儿。今天让我更反感上数学了。要是数学王“开恩”，让我们下去玩一节课，不，哪怕十分钟，我们会把这个时间补回来的，而且会学得更好。现在，我偏不听你讲了，让我们飞到雪花飞舞的天空吧！

„„啊，终于讲完了。“快打开窗帘！”“快到操场去！”好多人在喊。“啊！—— 哎！”雪停了！就只下了一个小时。我们和美丽的雪景失之交臂，永久的遗憾！

数学王，我恨你！【点 拨】 显然，在这位老师的心目中，学生就是来接受知识的，自己的职责就是讲好知识，而且是讲好本学科的知识。她对教学过程的设计和理解就是执行教案的程序，在具体的课堂教学中，完全按照教案安排的教学进度进行教学，决不能越雷池哪怕半步。教学过程设计模式化、形式化可见一斑。的确，上好课的前提是认真备课，但通常情况下，教师都要随着课堂出现的具体情况（包括一些偶发事件）作出适当的调整和改变。好教师要有灵活自如的变通能力，只有这样，才能有效地完成教学任务。此案例反映的现象很有典型性，因为多数教师习惯了的教育教学是见物不见人或重物不重人的，学生被迎进学校是“批量”生产成“模具”而送走，鲜有被视为充满活力的生命而为其创造个性化的发展天地的。在上述案例中的数学老师的眼里，好学生就应该是无论遇到何种情况，他都是能坐住板凳听老师讲课的，他不会也不应有“离经叛道”的想法、情绪和体验的。这样学生就被假想为一种物体，听课的机器。教师们忘却了学生是活生生的生命，有血有肉，有情有义；她也许更想不到，这南方难得一遇的雪景如果利用好是一种多么不可多得的课程资源，它有利于学生的生命体验的丰富和精神世界的拓展和丰润。

【解决策略】 1.总体思路

[ 开放性备课策略 ]吴永军新课程备课新思维北京：教育科学出版社 ,2004:6.教师要放开思想，从教育理念、课堂活动的安排到学生的回答，教师必须从学生的发展需要出发，让学生有一个开放的成长空间。因此，教师在备课时要拓宽自己的视野，把自己放在一个高屋建瓴的位置来总揽全局，这样才能备出高质量的课来。教师可采取协作性备课和双向性备课的方法来体现开放性政策。所谓协作性备课是指从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，可以围绕教材进行单元备课、分课时备课，针对教材进行分析（可以分析教学目标、教学重难点、教学知识结构特点、教材背景、学情、教学手段的选择、课件的制作等）。教师之间就可以取长补短，优化备课。所谓双向性备课就是把教师的“权威”性备课权下放给自己的学生，让学生预先提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.具体实施方案

（1）教师备课形式：不拘一格，可以写在备课的统一教案上，也可以写在教材上，还可以把备课思路写在卡片上，关键的问题是解决教学的“用”。教育主管部门要为老师松绑，树立“抓大（备课）管小（写教案）”的改革意识，改革教案的编写方式，让教师尽量放开，只要是有利于提高课堂教学效果的教案就是好教案，传统的教案评比该成为历史了。

（2）备课指导思想：备课不妨粗一点，课前计划不要安排得太详尽，备课重点是明确教学目标，展现教学思路，不搞具体问题的罗列。因为师生互动的过程是现场的，它不同于演戏，完全依附于剧本。在真实的情境中，并非完全按照教师的预定进行，而过于细化的备课钳制了教师的教学思想，束缚了教师的教学行为。因为教材的价值还在于学生在阅读中对它的增补与丰富，教师怎能备到这一动态过程？

（3）备课过程：体现学习即探究，优化问题设计，引导学生进行探究，提倡宽松、开放，让学生有施展的空间。过程宜粗不宜精，留有调节的余地。

（4）教学方法：提倡多案法，即解决问题选择几种教学方法，根据课堂情境适当进行调试，体现随机应变。

（5）课前计划不能过于充分：不要花太多的时间把问题搞得太深、太透，因为这样教师容易陷入教材，对学生的观点不敏感。提倡教师占有大量的相关资料，站在材料之上俯视教材，才能做到“旁观者清”。

三、缺少反馈环节和教学反思的设计

作为一名教师，如果你发现永远也不会满意自己的教学，你就会持续不断地探索，以寻求更多的新方法来改善自己的教学。在这种“不满意”状态的激励下，你的经验就会越来越丰富，而这种“不满意”的情绪状态有助于促使你改善自己的教学，这就是教学反思的力量。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，它能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。但长期以来的现状是：很多老师虽然任教数十年，身上“家”的气息没有，而“匠”的气息渐浓。缺乏反思意识和不知反思策略，难于自我界定是一个重要原因，表现如下：

1.对反馈信息的麻木

一般说来，那些能够接受并处理更多反馈信息的教师，也会吸收更多的有关自我的信息，从而形成更广泛的自我界定，并且这种自我界定也会更准确。如何处理反馈信息取决于很多因素，其中最重要的是你对反馈信息的敏感度。对反馈信息敏感的教师和那些对反馈信息不敏感的人相比，在能力、知识、资质等方面都要优秀一些，他们的反应更敏捷，也更容易接受外界信息。

2.备课虎头蛇尾，重课前备，轻课后备

多数教师往往重视课前备课，有的甚至超周或超月做教案，提前编写，反复熟悉，但这节课一上完就万事大吉了，没有进行反思、推敲、总结。对这节课的成败研究不到位或干脆就没有课后反馈、反思的意识，备课的过程也就自然虎头蛇尾了。

3.不注意随时补充教学信息和教学后记

编写教案是备课的重要环节，是教师在课堂中实施教学活动的具体方案。应当把教案看作教学的“档案”，要有这个意识，它不应局限在讲课前备课时写入教案的内容，教案要留有空页，可随时补充收集到的有价值的教学信息，但许多教师缺乏这种捕捉意识，备课处于静止状态。

【案 例】 教学反思随笔

教学反思随笔，即课后抓住教学中印象深、有启发、有现设的环节，写反思随笔，可长可短。下面是特级教师赵景瑞写的一篇作文教学反思随笔：

[ 作文与做人 ] 我在作文课上，设置了一个做人情境：“一位小朋友拿着一元钱到菜市场买菜，一位男售货员因繁忙将两角钱当成了一角钱找给了他。归途上，小朋友才发现多找了一角钱。”讲述戛然而止，问学生：“假如你发现多找一角钱会怎样做？会有什么行动？”每人用文字写张小纸条。我让每个学生入境，看看他们如何做人。

学生进入情境角色后，表现出许多有差别的行为，反映了不同的认识水平、情感态度。„„经过大家评议，我让选出的学生走上讲台，按照自己的行动设想模拟表演，老师充当售货员，大家观察他的表现，然后写出作文片段。

这样，将真知真情化为行动，又转化为作文，人文一致，知行合一，一举两得。情感、态度与价值观的培养就在情境作文中得以渗透，作文与做人熔为一炉。

【点 拨】

朱永新 教授多次在演讲中“推销”他的成功“保险”，谁能够每天坚持认真写一篇教育反思，十年后必成大器，否则他赔偿损失。教学反思是汲取经验教训的最有效手段，在繁忙的工作中坚持反思，是能否成为专家型教师的关键。上完课是课堂教学的结束，但对备课来说，并没有结束。课堂教学是遗憾的艺术，这遗憾应是自我感到的遗憾，只有主动遗憾，才说明发现了不足，才会对你今后的教学效果产生积极的影响，对教师的自我专业化发展产生催化作用。正所谓感觉到了的东西，不一定理解它，只有理解了的东西，才会更深刻地感觉它。绝不能课一上完就马放南山，认为没必要想了，应再次对这节课进行“教学设计”，这才是“反思备课”，也称“后设备课”，是全程备课的续曲。

舒尔曼对“反思型教师”的定义： “ 所谓反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够用事实来解释一切。”反思型教师并不是被动地考察自己，相反，他们总是积极地参与到一系列关系到学生成长的活动中，比如课程和教学内容的选择、教学过程的设计等。反思型教学能够让教师自愿地思考自身行为的原因与结果以及各种环境和条件限制。［美］ D  John Mclntyre Mary John O  Hair 教师角色丁怡 , 马玲 , 等译北京：中国轻工业出版社 ,2007 ： 7.教师在思考自身教学活动的前因后果时，可思考以下问题：

第一，应该给什么样的学生传授什么样的知识？

第二，面对差异很大的学生，教师应该如何分配自己的教学时间？如何安排教学资源？ 第三，学校在设置正规课程时，应该如何考虑学生原有的知识？

第四，在选择教学内容、教学策略以及评估方法的过程中，教师的参与程度应该是多少？ 【解决策略】 1.在反思中提高

课后备课对教师尤其是新教师尤为重要。不同的人对好教师的描述各不相同，但有一点是共同的，那就是要会反思。课后反思是备课的重要环节，也是一个教师走向成功的重要手段。不善于反思的教师，可能有十年八年的教学经验，但不过是把一年的经验重复了十次八次而已。有些教师可能总是埋怨自己的工作太忙太累，忙得连认真备课都来不及，哪还有时间写什么课后反思？不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中。这种现象在心理学中称为“磨道效应”：路走了很多，实际上并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。而善于反思的教师，他通过总结、反思与持续学习，每节课、每天、每年都会有不同的积累与提高。工作十年就会有十年的经验。而这些反思的结果是进行新一轮备课的重要资料，是论文和案例的重要的第一手材料。

2.反思性备课策略 吴永军新课程备课新思维北京：教育科学出版社 ,2004 ： 6.（1）将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增、删、调整、修改，直至优化。具体做法：第一，寻找教学预设与教学效果的差异所在；第二，寻找自己的教学与他人评价的结合点；第三，寻找教学实际效果与重心设计的生长点；第四，寻找新设计的可行性与学生能力发展的融合点。

（2）聚精会神地回忆自己的教学实践 —— 反思备课的基础

下课后，最好及时地拿出预设教案，回顾课堂教学实际，想想哪些地方做得好，哪些地方做得不好，哪些地方是现设备课的。课后备课内容极广，有学生提出的问题，有教师对问题的分析，有一时解答不清的难点，还有自己在教学中的感触、体会等。

（3）虚心好学地聆听他人评议 —— 反思备课的催化剂

如果有别人听课，最好及时征求评课者意见，聆听评议，集思广益，引发深思。找出失败甚至砸锅的原因，考虑补救措施，写出简要贴切的课后小记，以便进一步改善。

（4）着眼未来地反思教学实践 —— 反思备课的关键 通过批判性的眼光和建设性的思维重新审视教学流程，从理论的高度重新认识一些教学现象，明优缺，知得失，谋求改进提高。不从理论高度去阐释的反思是没有价值的，而停留在解释层面，不从发展高度去改进的反思也起不到专业提高的作用。

（5）持之以恒地撰写反思笔记和教学后记：反思备课的精华

动动笔，写一写，不光利于梳理，而且利于积累，以备今后教学所用。记录的方法很多，可用日记、随笔（反思自己课堂组织的策略、对教材的处理、对学生的即时反应，教学目标是否明确、教学方法是否达到最优化等）、心得体会、反思后的教案、教学反思论文等。

教学后记是教师对自身具体教学工作的检查和评定，是教师整理教学、反馈信息、适时总结经验教训和找出成功与不足的重要过程。在教学后记中，一般记以下内容：

a.教学中的体会。b.教学中的失误。c.学生在学习过程中的困惑。d.教学中学生的见解。e.教学再设计。第六章

课件设计

现代信息技术的发展为教育手段的改进与提升提供了广阔的空间。计算机辅助教学（CAI）已成为教育发展的重要趋势，制作多媒体教学课件辅助教学是计算机辅助教学的最普遍形式，与传统教学相比，多媒体教学以其形象直观、信息丰富和环境开放等优势，已被越来越多的教育者所重视并广泛应用于教学实践。

尽管多媒体教学正在逐渐走入课堂，引领新课改下课堂教学进入全新境界，但在实践中仍然存在许多偏差和误区。怎样合理使用多媒体课件，如何使其有效地辅助教学，是我们当前要着力解决的难点问题。

一、什么样的课适合使用课件

在日常教学中，多媒体课件的使用不仅仅是教师教学技能的一种展示，或是听课时或是教学评比中的装点和砝码，而应该是真正为了达到教学目标而采取的一种有效的教学手段和形式，即用最优化的教学过程使学生获得发展。那么，是不是任何一节课用了课件就比不用的教学效果更好呢？我们先来共同探讨第一个问题。

【案 例】

例1 在一节语文教学观摩课上，执教者将课文的内容分自然段制作成一张张幻灯片，整堂课无论是重点段的品析还是关键词语的理解，学生都是在读着屏幕上的文字进行的。一切按照老师幻灯片上预设的程序，学生都聚精会神地盯着屏幕，而教材却被冷落在桌角。

例2 化学教学中的实验课中使用启谱发生器制取氢气时，首先需对氢气进行验纯，一旦混入空气，点燃后将发生爆炸事故。教师在学生动手实验前会讲解实验注意事项，告知错误操作会导致哪些危害，这样的口述往往难以给学生留下深刻的印象。教师通过多媒体课件模拟实验中的错误操作，放慢动作分解实验步骤，这样，学生清楚实验要点和错误原因，并且对错误操作的危害性后果印象深刻，能达到较好的教学效果。王杨浅谈化学教学中课件的使用牡丹江教育学院学报，2004（4）.【点 拨】

案例1 中的课件使用显然存在不当之处，将课件等同于教科书和板书，没有充分发挥课件的优势。相比之下第二个案例中课件的运用较为成功，利用多媒体课件的虚拟和仿真性解决了普通教学中不易解决的难题，达到了较好的教学效果。对于课件使用的问题，我们首先应明确一些基本问题。

1.多媒体课件地位 —— 辅助教学 多媒体课件纵然有许多人力所不及的功能，但是其作为教学中的一个组成因素，计算机始终应处于教学的辅助地位，在教学中利用多媒体的图、文、声、像等功能，可以增强教学信息的表现能力，更高效地传递教学内容，提高学生学习的效果，不能将其作为课堂教学的点缀与装饰，为了技术而技术的形式主义的做法是不可取的。

目前很多 CAI 课件的制作是按既定的流程来进行的，课件呆板僵化，教师在教学时完全按照课件既定程序进行，上课时只需点击鼠标或按键盘中的某一固定键，课件便会顺序播放。如果教师不能根据学生的反应调整教学过程，那么教学中的主体和主导的地位就被教学工具取代。忽略了“教为主导，学为主体”的教学原则，而将计算机提升到了最高的地位。课件成了教学的束缚，将整个教学局限于一个固定框架中，缺乏应有的活力和灵活性。因此教师必须认识到，CAI 课件作为多媒体辅助教学的表现形式，只是一种用来辅助教师的教和学习者的学的教学方式，我们在制作课件时要充分应用各种教学方法，如研究式、启发式、问题式教学等等，将它们融入课件，以实现教学目标。吴强  CAI 课件使用中的常见问题及解决方法河北青年管理干部学院学报，2005（6）.在多媒体教学中，教师首先应把握住自己在教学中的主导地位和作用，多媒体是一种教学工具，教师不能只当“解说员”，应通过对教学过程的设计和灵活多变的操作，使多媒体发挥最佳教学功能，同时要从人与多媒体、教学内容与多媒体的关系入手，探讨多媒体在教学运作中的基木教学规律和要求，使多媒体在教师的驾驭下有的放矢地发挥作用。

2.课件使用的重点 —— 教学的重点和难点

利用多媒体课件进行教学，必须在有多媒体设备的教室完成，至于是使用片段还是整堂课使用，取决于课件能否很好地完成所有的课堂教学任务。另外，同一节课如果媒体的使用过于繁多，转换过于频繁，反而会分散学生的注意力，影响教学效果。反之，如理、化、生的实验演示课、实验课和劳动技术课，是必须进行实物操作或学生亲自操作的，使用片段效果会更好些。

3.综合运用各种教学方式

能把计算机跟其他传统教学方式结合得好的课，才是真正好的多媒体课。多媒体课件应着眼于激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化繁为简，更好地帮助学生突破重点、难点，观察正常条件下无法观测到的微观和宏观整体，从而提高课堂效率，实现教学的最优化。

【解决策略】

多媒体教学虽然属于现代先进的教学手段，但是它也有个适用范围和适用程度，并不是所有课程的每一节课都要使用多媒体。广泛使用多媒体辅助教学，要花大量的时间和精力，这不是正常的教学工作可以承受的。运用任何一种教学手段，首先要有想法，有明确的教学目标，然后努力去寻找达成目标的有效方法。教师必须首先钻研教材，分析学科和本节课的特点以及教学重点和难点之后，权衡各种教学手段运用的优长、成本以及估计教学效果，进而选择最佳的教学方式完成教学。课件使用应注意以下几点：

1.综合多种教学方式，各取所长

对于传统教学方式和多媒体教学的关系，不是非此即彼的对立，而应当是有效结合即能相得益彰。例如板书和 CAI 课件的使用问题，一般来讲，多媒体课件用于知识的拓展，板书可用以理清思路；用多媒体进行直观再现，板书用来归纳整理；多媒体展示作业，用板书解答疑难；用多媒体渲染情境，用板书记录发言。总之，板书和多媒体的结合若能实现扬长避短，优势互补，课堂教学必将丰富而有效，从而实现教学效果最优化。各个环节之间如何精密衔接，需具体问题具体分析，要在实践中体悟琢磨。2.分析实际情况，适当使用

制作多媒体课件的目的是优化课堂教学结构，提高课堂教学效率，既要有利于教师的教，更要利于学生的学。所以，我们首先要考虑的是课件的教学价值，即这堂课是否有使用课件的必要。如果传统的教学方式就能达到良好的教学效果，就没有必要花费大量的精力去制作课件。在确定多媒体教学的内容时，要注意选取那些适合使用多媒体的教学内容。

一般来讲，从学科的角度来看，相比之下适合使用多媒体课件的学科课程内容有：语文课堂上的情境创设、知识拓展环节，数学课中的抽象概念、立体透视以及运动的轨迹，物理化学中的有一定危险的实验和错误操作演示，生物教学中的微观现象及细胞活动等等。从授课类型来看，展示课、复习课和综合课使用课件比常规教学有优势。从学生来讲，低年级的学生抽象思维不够完善，注意力持续时间相对较短，适合采用多媒体课件直观展示，激发学习兴趣。年级越高，越要重视抽象思维能力的培养。

总之，多媒体课件的选择要以多媒体的使用是否激发学生的学习兴趣，变抽象为形象，化繁为简，发挥学生的学习主动性、积极性和创造性为标准。教师在运用课件时要明确教学目标、明确课件使用目的，在备课时就要从“关注课堂”转变为“关注学生”。只有真正把学生放在教学的主体地位，才能用好课件，实现信息技术与教学的有效整合。

二、什么样的课件是高效的

丰富的课件资源给教师的教和学生的学提供了强有力的智力支持，但在实际教学中，我们也发现存在课件使用不当的问题，造成了人力、物力和时间的浪费，使信息技术与学科教学整合走向误区。为切实提高课件使用的有效性，教师应树立正确的应用理念，掌握课件设计的技能和方法，不断提高课件设计和使用的水平。

【案 例】

为了追求课件的完美，有的教师制作的课件包含了大量的图片和动画，使得最终课件大小达到数百上千兆，画面背景复杂，按钮繁多，令人眼花缭乱，目不暇接。在一个《潜望镜的秘密》的课件上，设计了潜望镜的构造图。为了使课件显得活泼，教师在页面上面两个角上各插入了一个奔跑的小兔。上课时教师要求学生仔细观察结构图，但实际上却发现学生的注意力都被小白兔吸引过去。王兴军多媒体课件辅助教学的几个误区基础教育参考，2007（3）.【点 拨】

高效的课件含义可以从两个方面来解释，一是从投入的人力物力资源方面来看，即效率要高，另一方面则是课件的达成目标程度，也就是使用效果要好。总结课件制作的理论与实践，应注意如下几方面：

1.教育性

多媒体课件的设计，必须以学科内容为依据，以实现教学目标为最终目的。充分发挥计算机多媒体的技术优势，使用多种形式来表现教学内容，为学生创设一种高效的学习环境，从而有利于学生的知识结构的构建和知识的拓宽。

2.科学性

多媒体课件必须正确表达教学内容，不容许任何违背科学知识和准则的现象出现。在对概念的阐述、观点的论证、事实的说明、材料的组织上都必须符合科学逻辑，正确运用学科术语。教学目的要明确，内容准确，表述规范，各种媒体使用合理，搭配得当，层次分明，屏幕设计清晰高雅，色调搭配适中，生动活泼而又不失严肃。

3.艺术性 多媒体课件的艺术性也就是要从学生的认知结构、审美观点出发，要在科学性的基础上，使学生的创造能力得以提高。还体现在课件所表现的教学内容富有科学美。包括在教学过程中，发挥教师的主导作用，利用课件，组织、引导，使课堂教学达到感性和艺术交融的效果，让学生在审美享受中接受知识，启迪智慧，开拓思维的能力，这样，学生的心智就会被激活，生理和心理都会处于学习的最佳状态。

4.交互性

在设计多媒体课件界面时，必须考虑课件所要呈现的教学内容及其特点、学生特点等因素。课件界面设计应通过任务提示和反馈信息来指导和方便学生自行学习，导航按钮与菜单清晰，一致，完整，尽可能减少教师和学生使用的复杂性。

5.最佳组合

不同的媒体形式有不同的效果，没有任何一种媒体在所有的场合都是最优的，每种媒体都有各自擅长的特定范围，如文本善于表现概念和刻画细节，图形善于表达思想轮廓，视频具有强烈的视觉效果和震撼力，采用何种形式要视教学内容和具体情况而定，力争达到多种媒体形式的最优组合，从而实现教学效果最优化。杨立多媒体教学中的课件设计与制作文教资料，2007（1）.【解决策略】

教学要因材施教，课件的设计及应用也要因人而异，以学定教，有针对性，使课件“为我所用”。要做到这一点必须做到“三个吃透”，即吃透教材，吃透学生，还要把握住学科的基本特点。充分发挥多媒体课件的教学辅助功能，须注意以下几个方面：

1.明确课件的使用目的

多媒体课件主要是为了服务于教学，课件的表现形式要简洁明了，不能繁琐，更不能花哨，依据心理学有意注意和无意注意理论，切忌为了“美化”课件而加入一些与教学内容无关的，有碍学生注意力集中的内容。

2.呈现信息量要适当

根据教学的重难点，针对学生的认知规律，找到学生学习中的困难，考虑用什么手段、什么办法来解决这个困难，以此找准信息技术应用的切入点，即设计课件应把精力集中于每堂课的重点、难点的突破上，忌面面俱到。

3.内容、形式须统一

多媒体课件的内容和形式不可牵强附会，以免偏离教学目标。要注意与教学目标的一致性，内容与形式的和谐统一。

最后，在多媒体课件编辑合成过程中，对现成的课件资源进行筛选，根据自己的教学需要进行适当的调整、重组、改编，将艺术性、教育性、科学性有机统一，根据教学中的实际情况最后制作成“为我所用”的教学课件。

三、如何选择合适的 CAI 课件制作途径

多媒体课件制作工具种类繁多，大体上有编程软件和非编程软件两大类。编程软件是指高级计算机语言，设计出来的课件比较细致，表现方式更灵活，但是其语法规则复杂，需要有专门的技术人员从事设计。另一类非编程软件就是多媒体编辑系统，例如 PowerPoint、Authorware 等。

对于 CAI 课件，它的结果要力求让学生接受，而它的制作过程应该说也要让教师能够承受得起。试想，为了一堂课用一周的时间做课件，如何能持久 ? 因此在保证 CAI 课件能够辅教的前提下，还须选择一种较省时省力的课件制作途径。【案 例】

有一位教师本人只会用 Power Point，却怕简单的东西登不了大雅之堂，在一次教学评比之前，特意请了专业人士制作了一套容量极大、极其复杂的课件。由于画面上按钮较多，该教师每次返回上一界面都要慌乱一阵，时常按错，影响了正常教学水平的发挥。与之形成鲜明对比的是几堂被公认为最出色的课型，几位教师不约而同地选用了 Power Point 来制作课件，偶尔切入 VCD 或录像，同样达到了很好的效果。这些课件制作简便，省时省力，课堂效果并没有因课件制作方法的简单而打折扣，获得了大家一致的好评。

【点 拨】

1.明确多媒体为教学服务的目的

优秀的 CAI 课件应该是教学经验、教学思想与多媒体技术相结合的产物，不能单纯从追求多媒体能否运行，制作技巧多么高明的角度来考虑。教师应是课堂教学的组织者，多媒体技术只能作为服务于教学的一种手段。如果听任课件自行其是，教师只顾操作电脑，势必使学生的注意力过多地被吸引到课件上，减少了师生间必要的交流。

2.教学设计是关键

教师应该把更多的时间用在教学设计上，考虑如何把多媒体技术更完美地融合在学科教学中。一味地追求高档软件，大部分时间都用在了课件制作上，这样的做法是不可取的。

3.选择合适的创作工具

制作 CAI 课件应选择一种适合自己的多媒体创作工具。本来用 Power Point 就能表现很好的内容非要用 Flash，人为地加大课件制作难度无疑是增加成本和负担，因此选择合适的制作工具尤为重要。

目前在教师中使用较多的有 PowerPoint，Authorware，Founder Author Tool，Animafor Pro.等。其中以 PowerPoint 易学易用，操作流畅，效果显著。Authorware 是由 Macromedia 公司推出的极具实用性的多媒体集成软件，涉及动画、静画、声音和视频的制作技术，制作动画方便，交互性强，衔接性好。Founder Author Tool 则具有很强的文字、图形编辑功能，能支持多种媒体播放方式和动态特技效果，交互性强。Animator Pro 是一个动画应用软件，可做动画影片、片头等，画面效果较美。此外还有 3DS MAX(三维动画制作)、Adobe Photoshop(图形图像设计软件)、Flash(网页动画设计)等。朱英 关于 CAI 课件制作和作用的几点思考外语电化教学，2002（10）.【解决策略】

计算机课件的优势在于超文本功能、人机互动功能和网络功能。把图片、影视或文本简单地转换为计算机演示没有较好地发挥多媒体的优势。多媒体课件的制作和使用要注意以下几方面问题：

1.合理选取

对于多媒体课件的制作，无论简单的还是复杂的，教师应当精于一种，略知其他。课件制作时，教师尽量自己动手，认真编写课件脚本，切忌全盘托付给计算机专业人员。选择不适宜自己能力的创作工具，一味追求所谓的高水准，费时费力，教学效果也时常事与愿违。

2.适当使用

教师根据自己的教学设计制作的课件，着眼课件服务课堂教学的出发点，可以达到预期的教学效果，但这需要教师达到一定的课件制作的水平。制作一个课件常常要花较长的时间，因此，在制作时要根据实际教学的需要，充分考虑课件的优势，选择合适的教学内容进行制作。如：在推导圆锥体的体积公式的时候，有的教师花了很长的时间制作了实验演示的情境，但是这样的教学如果让学生自己动手也许效果更好，而在展示小圆柱体和圆锥体的透视图的时候，学生无法直接直观感受，用课件却有其他的方法不可替代的优势。

3.恰当呈现

在教学过程中，教师应当将学习者的精力引导到教学内容上。一个好的课件应该布局合理，体现简洁性。课件的页面应突出教学内容重点，将主要教学信息放在页面的中间位置，和教学内容关联不大或是无关的冗余信息尽量不要展现在页面上，必须使用的也要放置在边、角位置。

在制作课件时，制作者要遵循艺术性和实用性的原则，所使用的图片、动画、音乐等多媒体要符合教学内容的需要。同时，也应善于采用软件所提供的功能来突出教学内容的重点和难点，如适当的色彩搭配、不同的字体、字号、闪烁等手段。应该注意的是，颜色的使用最好不要超过四种，同时注意背景色和前景颜色的对比，使整个课件看起来简洁，美观，重点突出。

综上，即使是一个朴实无华的课件，只要能帮助学习者解决教学过程中的重点、难点问题，能体现出现代信息技术为教学服务的真正价值，具有很高的实用性，就是一种好的课件。

征分析、学生特征分析、任务分析、教学目标、设计思路或意图、教学过程、课堂小结(含板书设计)、自主性教学评价(教学反思)、教学资源链接等。

教案的主要作用是为教学服务。教案撰写，能促进教师对教学进行理性思考和宏观把握，使教师明确教学方法，把握教学过程，合理运用教学资源和手段进行有效教学，避免教学的随意性，从而有效提高课堂效率。同时教案还具有促进教师成长和教学改进的功能，是教学改进、教师成长的记录袋。此外，教案还具有教学管理的附加功能。

胡学武教案撰写：少一些形式，多一些实用湖南教育，2004（22）.【点 拨】

先进的课程理念，只有通过备课，以教学设计的形式真正在课堂上得以落实，新课程所预示的教育愿景才能实现。从课堂教学实施方案的角度来看，教案 —— 作为表现时代教改意志的载体，理应是课程改革的一个重要突破口。

1.从“师本设计”到“生本设计”的角色转变

新课程特别强调教学过程中的“互动性”，强调学生的个性差异，提倡“生本设计”。从学生的学习需要出发，以促进学生怎样有效的学为主要思考坐标，重点解决学生“学什么”、“怎么学”等问题为主要内容的教学设计，让学生在课堂上带着一定的情感、态度、价值观去主动学习，获得发展。为此，教师在设计教案时，必须自觉转变过去作为权威者的“师本角色”，取而代之以师生平等互助学习的“生本角色”，并在教案中得以充分体现。

2.变“教参套用”为“多元参照”的多维思考

多维思考方式改变了过去以教学参考书为教学设计的唯一参照资源。新课程理念下，教师设计教案时，要在领悟课标与教参的基础上，做多元的教学资源思考，具体为以下几个方面的内容：

首先是理论思考。主要是指新课程理念，如“体验式学习”、“自助式学习”、“合作式学习”、“探究式学习”等。其次是主题思考。一篇高质量的教案设计，需要一个体现一定教育思想的主标题。再次是学生思考。课堂教学的主要对象是学生，教师在设计教案时要思考本班学生的认识基础、认知风格等具体特点，选用合适的教学方法。然后是资源思考。教师在设计教案时可以参考学生的课外生活经验、教学过程中生成的资源、声像资源等，探索教参以外的可利用的有价值资源。最后是方法思考。教师设计教案时要根据教学内容，认真斟酌选取最佳教学方法，以利于实现学生的主动参与，主动发展。