第一篇：教师批评言语研究论文
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来源莲山
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言语行为研究是语用学及其分支学科———“对比语用学”、“跨文化语用学”和“中介语语用学”的重要研究内容。布卢姆库卡(Blum-Kulka,1984)等人曾实施过一项称为“跨文化言语行为实施方式计划”(CCSARp)的跨国合作研究计划,调查研究了不同语言文化中言语行为表达方式的异同,主要涉及请求和道歉等言语行为。国内学者对一些言语行为也在有些方面进行了系统深入的研究,相比较而言,关于批评言语行为的研究可谓凤毛麟角。国外在这方面的研究几乎没有,国内也仅仅散见于十余篇论文。这些文章大多是从跨文化的角度来探讨批评言语行为在汉英语中的差异,或通过批评策略的不同选择,来透视社会文化环境对语言的影响。而对教师批评言语行为的研究也仅见于两篇论文。一篇是对学生手册中教师批评言语行为策略的语用分析,其语料有限。另一篇是(曹佳,2005)对中小学师生对话中的汉语批评言语行为的语用分析。虽然此研究对教师的批评策略和学生的回应话语进行了分类,但没有对不同策略的使用进行频数的统计,因此很难得出相应的结论代写论文。
根据哲学家奥斯汀(J.L.Austin,2002)对述事话语和行事话语的界定,当一个人说话时,他不仅仅是在说,还是在以言行事。因此,批评可以被认为是一种行事话语。通过行使批评言语行为,说话者通过言外之力使听话者做某事。批评包括自我批评和对他人进行批评,本文只研究后者。根据新华字典(1996)的解释,“批评”是对他人的错误、过失,或缺点提出自己的意见和看法,是对他人的否定评价。在现实生活中,批评有着重要的功能,它可以帮助其他人改正错误或防止重犯相同的错误。
教师出于其职业的特殊性,批评学生可谓是家常便饭。然而,师生关系也属人际关系的一种,并且教师的批评言语行为会引起学生的内心体验,使他们产生情绪和情感上的波动,甚至会影响到学习的效果。所以,对教师批评言语行为策略的研究具有重要意义。本文试图以赛尔的间接言语行为理论,布朗和莱文森(Brown &Levinson)的面子论为框架,根据收集的语料,通过问卷调查,探讨在中国语境下大学教师的批评言语行为策略的使用情况,并通过学生对批评话语的选择了解学生对教师批评言语行为的观点,试图找出恰当、有效的教师批评言语行为策略并讨论其在教学中的积极意义。
一、调查的理论框架
(一)间接言语行为理论英国哲学家奥斯汀首先提出了言语行为理论。他认为,一个人在说话的时候大多数情况下同时实施了三种行为:言内行为,言外行为和言后行为。虽然他提出了言外行为这一概念,但是他并没有把一句话所实施的言外行为和这句话的内容联系起来。
美国分析哲学家赛尔(J.R.Searle)在《言语行为:语言哲学论》(1969)和《表述和意义:言语行为研究》(1979)等著述中,对奥斯汀的言语行为理论进行了修正,并对言语行为重新分类,把言外行为分成以下五个大类:(1)阐述类(2)指令类;(3)承诺类;(4)表达类;(5)宣告类。并且提出了间接言语行为的概念。他(1969:33)认为,间接言语行为实际上就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”,体现说话者真正意图的行为称为首要言外行为,说话人为了实施首要言外行为所实施的另一言外行为称为次要言外行为。在塞尔的五大类言外行为中,指令类与间接言语行为关系最密切。在对间接言语行为的解释上,塞尔是个推理派,他认为:“在实施间接言语行为时说话人依赖交际双方所共有的包括语言和非语言的背景知识,以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达言外之意。”批评这一言语行为,其首要言外行为无疑是对缺点和错误提出意见,但是说话人实施这一首要言语行为却可以通过多种次要言外行为来实现。
(二)布朗和莱文森的面子论利奇提出礼貌原则最早是对会话原则的补充,他的礼貌原则存在着很多不合理的地方。目前对礼貌现象描述最好的应该是布朗和莱文森的理论。1978年,英国学者莱文森发表了《语言应用的普遍现象:礼貌现象》一文,系统地讨论了礼貌、面子问题,提出了威胁面子行为理论和礼貌的补救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要区分两类面子:积极面子和消极面子,前者指人都希望得到他人的赞扬、肯定,后者指自主的自由,不因迁就别人或受到干预和妨碍而使自己感到丢面子。面子是会话参与者的基本需求,是在语言共同体中保持自己的公众形象。(布朗和莱文森1978:61)在他们看来,礼貌就是人们为了满足脸面上的需求所采取的理性行为,它本质上是策略性的,即通过多种语言手段给交际者各方都留有面子。人们会通过语言或非语言的方式来表达对他人面子的顾及,但在本文当中,只涉及通过语言的使用表达礼貌来维护自己或对方的面子。布朗和莱文森(1987:65~68)认为,有些类型的言语行为本质上和交际者的面子相悖,它们对积极面子和消极面子都会产生威胁,并且对说话人和听话人的面子都可能造成威胁,这些言语行为被称为“面子威胁行为”(Face Threatening Acts简称FTA)。因此说话人为保留对方的面子,采取不同的策略。
二、研究方法(一)受试本文的研究对象为30位大中专院校教师和30位在校大学生。为了保证问卷的有效性,被调查的教师从事不同的教学工作,被调查的学生也来自不同的专业和年级。
(二)主要探讨的问题1.教师在批评学生时采取了哪些策略?2.教师们经常使用哪些批评策略?3.学生认为哪些教师的批评策略是可接受的?4.恰当的教师批评言语行为在实际教学中有什么意义?
(三)问卷设计本文采用了“语篇补全测试”(Discourse Completion Test即DCT)和单项选择的问卷法。DCT问卷设计参照了布卢姆库卡等最早使用的“语篇补全测试”,但是一般此类测试中情景之后的一轮对话限制了受试回答问题的自由度,所以删去了这一部分,受试者只需仔细考虑自己面临此情景时将如何回答。问卷共设计了9个情景,每个情景先对批评行为发生的背景进行了描述,然后让受试者填写批评话语。问卷尽可能地涉及到教师发生批评言语行为的各个方面。在设计问卷时考虑了学生所犯错误的程度以及教师能够接受的程度。为了保证调查结果的信度和效度,先将问卷在20名大学生中进行预测,以确定每个情景的合适度。在此基础上,对问卷的情景和某些内容进行了修改最终形成了所采取的问卷。问卷二是在同样的9个情境下,选取了问卷一中一些典型的教师批评言语,提供了A、B、C、D四个不同选项,前两个选项大多采用了教师常用的非公开批评策略,而后两个则是公开的批评策略。要求学生根据情景从四个选项中选取一个最能接受或他们认为最恰当的批评方式。
三、调查结果的统计与分析根据赛尔的间接言语行为理论和布朗和莱文森的面子论中的公开面子威胁行为策略和非公开面子威胁行为策略,我们主要统计教师所采用的批评言语行为策略和学生对教师批评言语的选择并以此来洞察学生的态度和看法。
(一)调查结果统计1.教师批评言语行为策略类型表1 教师所采用的批评言语行为策略使用调查结果策略出现次数相对频率公开策略23 9%非公开策略238 91%我们从表1的统计结果中不难看出,教师在批评学生时大多数采取了非公开策略,这说明教师们充分认识到了批评这一言语行为对学生面子的威胁,试图通过委婉、间接的方式达到批评的效果。
2.教师批评言语行为策略方式及其使用频率表2 批评策略及其使用频率调查结果策略出现次数相对频率暗示48 18%先扬后抑11 4%表扬式批评20 8%非人称指向10 4%移情15 6%劝导19 7%借用规章和道德规范35 13%与听话人是同一圈子26 10%开玩笑14 5%反语9 3%混合策略23 11%缓和策略18 7%非缓和策略5 2%总计261 100%
从表2的统计结果来看,问卷调查中教师共采用了十余种批评策略方式。非公开策略可以减少听话人的面子威胁,能够比较间接地达到批评的目的。根据语用学相关理论和问卷调查的内容,对教师的批评策略进行了以下分类
(1)非公开批评策略方式1)暗示(hints):暗示使言语与批评似乎没有明显的关联,而是借助听话人在合作原则基础上,根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。如(1)作业都交齐了吗?是不是忘了什么呀?(sit3)
2)表扬式批评(criticism in praise):表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩,来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。例(2)大家看前面的同学都多么认真,要是后面的同学也都认真听讲那该多好啊!(sit.1)
3)先扬后抑(stroking):在中国文化中,礼貌是社会交际中的一条重要准则。在批评他人时,说话人也常常尽量做到礼貌,避免唐突。因此,先扬后抑的批评方式广为使用。如(3)你一向都不迟到的,今天怎么了?(sit.5)
4)借用规章和道德规范(regulations & morals):说话人不直接提出批评,而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。如(4)学校规定,成绩不合格的可是要重修的。(sit.4)
5)非人称指向(depersonalization):这种批评模式把重点放在听话人所犯的错误或错误造成的后果上而不是直言不讳地批评听话人,从而保留了对方的面子。如(5)这篇文章好眼熟,好像在哪儿见过。(sit.7)
6)表示与听话人是同一圈子的人(in-group member-ship):说话人使用“我们”或“咱们”替代“我”或“你”,显示出说话人和听话人似乎是同一圈子的人,这样可以减轻批评的威胁之力。如(6)有些同学要是总保持沉默,我们将对其采取强制措施了。(sit.9)
7)移情(empathy):语用移情指说话人用语言刻意对听话人表达心态和意图,与其观点、态度等方面达成共识,以至于听话人从说话人的角度准确地领悟话语的用意。移情话语倍感亲切。如(7)这节大课时间是有点长,大家可要认真听讲哟!(sit.1)8)劝导(persuasion):指教师直接或
间接地说服学生去做或放弃做某事。如(8)“青苹果和红苹果哪个更好吃?”你们肯定会说:“是红苹果!”对,既然红苹果好吃,那你们何必现在就忙着去吃那个青苹果呢?既然如此,作为学生,你们就应该把学习放在第一位。(sit.3)
9)开玩笑(joking):开玩笑是一种积极的礼貌策略,可以使说话人在达到批评目的的同时,避免威胁听话人的面子。这也是批评的一种常用模式。布朗和莱文森(1987:124)认为开玩笑是一种积极的礼貌策略,它使得听话人感到轻松。在批评言语行为中,开玩笑使说话者达到批评的目的而不威胁对方的面子。如(9)“听说有一只小企鹅,在跟师傅垒巢时,总是爱把头和长长的脖子贴到地面上一会,师傅说:‘这是什么意思?’小企鹅回答说:‘我这是对师傅的礼貌。’由此我深受启发,有的同学上课时总喜欢把头贴在桌子上,可能这也是对老师的礼貌吧!”(sit.6)10)反语(Irony):反语如果应用得当,能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误,改正自己的错误。如(10)你以为你是王羲之呢?你这样写谁能看得懂啊!(sit.8)11)混合策略(mixed strategies):教师在批评学生时采用了两个或多个批评策略。如(11)“作为学习委员,我们可不能这样啊!”(sit.3)这一批评语一方面借用道德和规范,另一方面表示和听话人是同一圈子,大大减少了对学生的面子威胁。
(2)公开批评策略方式除了以上非公开策略的使用,还有少数采用了公开的批评策略。公开策略是指说话人直接对听话人公开实施面子威胁行为,明确指出听话人所犯的错误。公开批评行为又可以分成缓和策略(the mitigated strategy)和非缓和策略(the unmitigated strategy)。
12)缓和策略:缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词(hedges),如大概、可能、也许等和前语缓和语势的策略。例(12)这篇文章可能不是你写的吧。就是使用了模糊限定词“可能”来委婉地表达批评。如(13)有件事我不知该不该说,但我作为你们的老师又不能不说,你们现在都还年轻作为学生,最主要的任务就是学习。在这个前语缓和语势的句子中,说话人用前语给自己的批评做个铺垫,表达批评的善意性,让听话人有个心理预期,降低批评的唐突性。13)非缓和策略:非缓和策略是指说话人没有使用任何模糊限定词和前语,不使用委婉表达,直接发出批评。这一策略具有很强的面子威胁性。如(14)你也太不像话了整天上课时间睡觉。
从调查策略的内容看,教师采用了不同的批评策略并且各种策略的使用频率大不相同。表2的统计结果表明,使用暗示(hints)策略的频率最高(18%),其次是借用道德和规范(13%)、混合策略(11%)、与听话人是同一圈子(10%)。而公开策略的缓和策略和非缓和策略分别是7%和2%。这些统计结果充分说明教师们的批评言语行为存在很大的差异性,但总体说来,那些对学生面子威胁性小的策略是教师们选择的重点。
3.学生接受教师批评策略的选择表3 学生对教师批评言语策略选择的统计结果策略选项选择次数相对频率A 158 59%B 83 31%C 26 10%D 0 0%总计267 100%
从表3的统计结果来看,前两项非公开策略的选择最高,其中A选项达到了59%。然而对公开策略的选择却甚少。这充分说明大学生对教师批评言语行为的观点。他们最能接受那种既能达到批评目的又能最大限度地减少对他们面子威胁的批评言语行为。(二)调查结果的分析讨论首先,批评自身是一种面子威胁言语行为,因此教师在批评学生时,都充分考虑到了学生的面子,能够间接地表达批评话语。在以上数据调查中,非公开策略的使用达到了91%。非公开灵活变通,又充分考虑到了学生的情感因素,使学生感到老师的信任和批评的真诚,能够委婉间接地表达批评的目的。在十余种非公开策略中,教师使用“暗示”策略的频率最高。这样可以大大减少批评言语对学生面子的威胁程度,并且也符合我们中国人交际中依赖环境的特点。说话双方通过语境,或“言外之意”来传达信息。而对于学生来说,这一策略也是他们最能接受的。由此不难看出,“面子”无论对于教师还是学生都是师生交际中关注的焦点。尤其对于当代的大学生来讲,他们都有较强的自尊心。“面子”需求在他们身上体现得更加充分。其次,借用规章和道德规范以及表示和说话人是同一圈子的批评策略的使用频率分别是13%和10%。这些结果说明教师在批评学生时,能够委婉间接地表达批评的目的。另外,混合策略的使用频率是11%,同时使用多种策略行使批评,可以更加灵活巧妙地达到批评学生的目的。如果教师采取了恰当的批评策略,学生们理解和接受起来就容易多了。(张婷,2001)恰当的批评策略可以使学生自愿地改变自己的错误行为及观念,能够更好地与教师合作,从而有利于营造和谐的师生关系,提高学习效率。
四、结语本文从两个不同的角度研究了在中国教学环境下教师的批评言语行为的策略,并就各策略的使用频率进行了统计分析。结果表明大学教师在批评学生时大多采用了非公开的批评策略,同时大部分学生也都认为这种批评是可接受的。进而又讨论了恰当的批评策略在教学中的积极意义。
本文采用的是书面的语篇补全测试和单项选择的调查方法,而且调查的主体数量过少,势必会影响调查的结果。此外,本调查只是讨论了各策略总体上的使用频率的差异,但教师的言语行为一般会受到具体语境、年龄等的影响。这些非常值得做进一步的研究。另外,对批评的回应,批评语语用策略的具体分类,这些领域都值得研究者进行进一步的探讨和阐述。
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第二篇：批评言语行为策略语用研究
批评言语行为策略语用研究
摘要：批评言语行为是日常交际中常见的言语行为类型。在对言语行为的研究中，对批评言语行为的探讨较少。本文依据Searl的间接言语行为理论和Brown & Levinson的面子保全理论，讨论了批评言语行为的不同类型和语用策略，并提出了一些值得进一步研究的课题。关键词：间接言语行为 面子保全理论 批评言语 礼貌原则
Abstract: Criticism is a common speech act in daily communication.However, few studies have been conducted in this respect.Based on Searle’s indirect speech act theory and Brown & Levinson’s face-saving theory(FST), the paper discusses different types of speech act of criticizing and their pragmatic strategies.Finally, some issues for further exploration are proposed.Keywords: indirect speech act theory FST politeness principle criticism
Ⅰ.引论
言语行为理论是语用学研究中两大支柱理论之一。这一理论在20世纪50年代末由英国哲学家奥斯汀最早提出，随后由美国语言哲学家舍尔发展深化为一种解释人类语言交际的理论，在语言学界产生了很大的影响。国外学者在这一领域取得了大量的研究成果。如Blum-kulka(1984)曾经实施过一项名为“跨文化言语行为实施方式计划(CCSARP)”，调查了不同语言文化中言语行为表达方式的异同情况，主要研究了请求和道歉等言语行为。在最近的一二十年间这一理论在中国也是得到了广泛的研究和探讨。然而，综观国内外的研究成果，虽然有许多专家学者从多种角度对言语行为做过研究，如赞扬(Wolfson,1980), 道歉(Olshtain & Cohen,1983), 邀请(Wolfson, D’Amica-Reiser & Huber1987), 抱怨(Murphy & Neu,1996), 问候(Ebsworth, Bodmen & Carpenter,1996)等，但是对于批评这一言语行为学者们却鲜有论及。作为日常生活中最常见的言语行为之一，批评言语行为是个值得研究的课题。本文依据言语行为理论，Brown & Levinson的面子理论和Leech的礼貌原则，对批评的言语行为进行分析和论述，通过对英汉批评言语行为的探讨，描述解释这一语言现象。
简言之，批评即为对缺点错误提出意见。Leech提出将言外行为（即通过“说话”这一动作所实施的一种行为）分成四大类：竞争类(competitive)，和谐类(convivial)，合作类(collaborative)和冲突类(conflictive)（见Leech，1983：104）。他将冲突类的言语行为定义为“言外功能与社会功能互相冲突的那些言语行为。”依据Leech的定义，我们可以将批评言语行为归入此类。Leech认为这一类言外行为在本质上是不礼貌的。Leech这一观点不免流于绝对化，但是从中我们可以看出批评这一言语行为具有很强的面子威胁性。Ⅱ.批评言语行为的类型分析
Brown 和 Levinson(1987)借用Goffman(1967)的面子概念提出了“面子保全论”以解释社会交往中具有正常交际能力的典型人的礼貌行为现象的。他们认为典型人所具有的“面子”即是每一个社会成员意欲为自己挣得的那种在公众中的“个人形象”，并且将“面子”分为消极面子(negative face)和积极面子(positive face)两种。消极面子是自主的自由，指不希望别人强加于自己，自己不因迁就别人受到别人的干涉、阻碍而使自己丢失面子。积极面子是指希望得到别人的赞许，支持和喜爱。言语交际中应当讲究礼貌，减少言语行为给“面子”带来的威胁。但是，Brown 和Levinson认为，有些类型的言语行为本质上和交际者的面子相悖，它们对积极面子和消极面子都会产生威胁，并且对说话人和听话人的面子都可能造成威胁，这些言语行为被称为“面子威胁行为(Face Threatening Acts简称FTA)”。批评言语行为会威胁听话人的积极面子，在实施这一言语行为时，说话人要根据当时的社会情境和批评目的，选择合适的批评言语行为类型，以取得恰当的交际效果。依据Searle的间接言语行为理论，人们在间接使用语言实现自己的目的时所实施的言外行为分为首要言外行为(primary illocutionary act)和次要言外行为(secondary illocutionary act)。作为批评这一言语行为，其首要言外行为无疑是对缺点和错误提出意见，但是说话人实施这一首要言语行为却可以通过多种次要言外行为来实现。在对批评言语行为进行分类时，次要言语行为不失为一种合理有效的标准。宏观层次上，批评言语行为的次要言外行为可以分为：非公开策略(off record strategy)和公开策略(on record strategy)两大类。Ⅱ.1 非公开策略
由于批评言语行为本身具有很强的面子威胁性，所以交际者在实施这一言语行为时常常会出于礼貌的考虑采取一定的补救措施。在次要言外行为方面就相应表现为在许多场合采取比较含蓄、非公开的言外行为。Brown和Levinson指出，非公开策略是减少面子威胁策略中最为礼貌的策略，采用这一策略对于面子的威胁最为间接，且这一策略使说话人的言语行为比较模糊。说话者往往不明确提及听话人的错误行为，而是采用暗示、开玩笑等含蓄模糊的提出批评，避免对听话人存在潜在的面子损伤之嫌，也可以得到交际场合中听话人或其他人对自己说话策略的褒奖，满足自己的积极面子需求。非公开策略中，经常利用的次要言外行为主要有以下几种模式：
一．暗示(hints)：暗示使言语与批评似乎没有明显的关联，而借助听话人在合作原则基础上，根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。例如，（1）大爷，您是不是忘了一个程序就把书往包里装？（2）Excuse me, do you forget something? 这两个例子中，说话人的话语似乎是在提醒听话人，而不是在批评听话人，表达含蓄委婉，照顾了听话人的积极面子。避免了与听话人的直接冲突。
二．表扬式批评(criticism in praise)：表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩，来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。例如，（3）Look, Billy.See how neat Tommy keeps his room? 在这个例子中，妈妈并没有直接指出Billy的房间不够整洁，而是借助表扬Tommy房间的整洁，使Billy推导出自己的隐含意义，即“我的房间不够整洁，我应该至少让它像Billy的房间那么整洁。”这种批评给听话人留下了回旋余地，让他判断说话人是否实施了批评的言语行为。这一方式的主要特点是避免直接或间接提到听话人及他的缺点错误。三．反语(Irony)：反语是一种在口语和文学作品中都很常用的语言形式。反语如果应用得当，能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误，改正自己的错误。请看下面的例子：（4）顾客（指着汤里的苍蝇）：服务员，你们的饭店的青菜汤里还放肉啊？
（5）Thank you, Jim.You are really my good friend.(Actually, Jim has done wrong to him.)在例句（4）中，顾客表面上表扬饭店的汤里放肉，但是实则是间接委婉的指出饭店的卫生问题堪忧。这么做可以避免令听话人尴尬的结果，不与听话人发生对峙，也可以借委婉表达不得罪其他在场顾客，达到了礼貌的效果。在例句（5）中，说话人也是借助反语指出了听话人的错误。四．先扬后抑(stroking)：在中国文化中，礼貌是社会交际中的一条重要准则。在批评他人时，说话人也常常尽量做到礼貌，避免唐突。因此，先扬后抑的批评方式广为使用。例如，（6）小张，你对工作一向认真负责的，你今天不舒服吗？文章中有这么多错误。
说话人通过肯定听话人的成绩，给听话人一定的预期时间，增强了话语的缓和度。这一批评模式在政治思想工作中应用尤为广泛。在英语社会中，这一批评形式也是一种有效地提出批评的手段。例如，（7）Gee，your work is always so accurate.But the work you did today is not what I expected.五．开玩笑(joking)：开玩笑是一种积极的礼貌策略，可以使说话人取得批评的目的的同时，避免威胁听话人的面子。这也是批评的一种常用模式。
（8）Perhaps you forgot that you placed a book in your bag and meant to pay for it on your way off the store?(9)小姐，下次小心点，我饿了，但我的大衣可没饿呀。
六．借用规章和道德规范(regulations & morals)：这种批评模式一般用于上级对下级，长辈对晚辈的情况。说话人不直接提出批评，而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。例如，（10）In our company, promptness has special importance.（11）好孩子不撒谎。
在例（10）中公司领导和在例（11）中的孩子母亲都没有直接批评下属或孩子，而是通过陈述公司规章和社会的道德标准，让听话人自己去推导说话人的隐含语义。这种模式并不直接指出听话人的错误和问题，从而避免威胁听话人的面子。
七．非人称指向(depersonalization)：这种批评模式把重点放在听话人所犯的错误或错误造成的后果上而不直言不讳地批评听话人，从而保留了对方的面子。例如，（12）Parent: Someone’s eaten the icing off the cake.Child: It wasn’t me.（13）这篇文章好眼熟，好像在哪儿见过。
在例（12）中的父母和例（13）中的说话人都巧妙地借助非人称指向，在保留听话人的面子前提下，批评了听话人的错误。Ⅱ.2 公开策略
公开策略是指说话人直接对听话人公开实施面子威胁行为，明确指出听话人所犯的错误。公开批评行为又可以分成缓和策略(the mitigated strategy)和非缓和策略(the unmitigated strategy)。(Katz, 1987)一．缓和策略：缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词(hedges)如 maybe, kind of等和前语(preface)来缓和批评的语势的策略。例如，（14）有件事我不知道当讲不当讲，但是我又不能不说，请你们以后放东西动作轻点儿。
在使用前语缓和语势的句子中，说话人会用前语给自己的批评做个铺垫，表达批评的善意性，让听话人有个心理预期，降低批评的唐突性。二．非缓和策略：非缓和策略是指说话人没有使用任何模糊限定词和前语，不使用委婉表达，认为无需照顾听话人的面子，直接发出批评。这一策略具有很强的面子威胁性，因此在使用时，应当谨慎。例如，（15）你们也太不象话了，整天上班时间聚众赌博。不想干了就回去！
这是领导批评下属的言辞，由于二者的社会身份，权势不同，所以说话人没有顾及听话人的面子，直接批评了听话人。Ⅲ.结语
批评言语行为作为一种日常交际中常见的语言现象，值得引起说话人的重视，以便选择恰当的批评策略，实现自己的交际目的。
对于批评言语行为，听话人有多种应答策略，因篇幅所限，本文未做探讨。批评的言语行为还体现出跨文化差异性，不同的文化背景中的人们，在选择批评策略与不同批评策略的使用频率方面存在差异。此外，不同人群在选择批评策略时也大相径庭。这些领域值得研究者进行进一步探讨和阐述。
参考书目： [1] Katz, L.Face risk in the expression of censure-a cross-cultural study.Tel Aviv: Tel Aviv university, 1987.[2] Leech, G.Principles of Pragmatics.London: Longman, 1983.[3]何兆熊.新编语用学概要.上海: 上海外语教育出版社, 2000.[4]吴琼淑, 樊薇薇.英汉批评言语行为策略对比研究.外语教学, 2004(2): 22-25.
第三篇：批评言语技巧
班主任要注意对学生表扬批评的言语技巧。班级管理工作中,表扬与批评是班主任做好工作的重要手段。表扬与批评都会对学生的情绪、感情、心理、行为产生直接的影响。只有适时、适度、有效的表扬与批评,才能起到鼓励先进、鞭策后进的作用,达到既定的教育目的。因此,要做好班级工作,班主任必须掌握必要的表扬与批评的言语技巧,对于自制力相对较差的学生来讲,批评更显得尤为重要。班主任要选择批评的场合与时机。对于自尊心和独立性较强的学生,班主任一定要选择恰当的批评时机和场合,才能达到教育目的。一般来说,对于个别同学批评宜单独进行。针对学生的性格特点,选择不同的批评场合与时机。对于那些一时不能正确认识自己的错误、比较固执的学生,可以适当在办公室进行批评,借助其他教师言论的旁敲侧击,使其及时认识并改正自己的错误;对于自尊心很强又“爱面子”的同学,则应以单独聊天的方式进行批评,创造一种轻松和谐的气氛,让其在与老师平等交谈中认识到自己的错误;只有被批评的错误具有代表性,批评一人可以教育全班学生时,才可公开批评,起到对全班同学“敲警钟”的作用。另外,对于学生缺点错误的批评应随机进行,切不可等错误积累到一定程度才采取措施,应随时发现,随时批评。还要注意选择合适的批评方式:
1、一针见血。部分学生自觉性较差,犯了错误很难自我认识,且性情固执,不愿认识和改正错误。对这类学生的批评,不要含糊其辞,宜把错误直接了当地指出来,使批评富于针对性,从而达到快速教育的目的。
2、启发暗示。对不易接受“一针见血”批评的学生,缺点错误不十分严重的学生,应该采取启发、暗示、诱导的方式,用委婉的言语达到批评的目的。
3、点到为止。对于自尊心很强,自觉性和悟性较高的学生,批评尽量不用激烈的言辞,也不能罗唆不休,只须指出问题,点到为止
4、以鼓励代批评。对一些心理承受能力较差的学生,一般宜通过鼓励达到批评的目的。
使他们从鼓励中发现不足,看到希望,增强信心。
班主任是班活动的协调者,是学生的良师益友。在多年班主任工作中,我体会到最深的就是这一点。关心,爱护学生,是教师的天职,是教师热爱教育事业的表现。而良好的师生关系又是推动学生发展的重要力量。因此,作为班主任,我经常到班了解学生的学习生活情况,当他们遇到困难时,要切法帮助解决。有好多家境困难的学生都得到我和班集体的资助,这些同学就充分感受到集体对他的重视和关心。除了关心之外,班主任还应时常了解学生的思想情况,及时纠正他们的不良行为。当发生不良行为后,不能只责骂,要采取适当方法,和学生分析,并及时联系家长做好思想工作。如我班一名男生,他经常违反纪律,曾多次参与打架,而且性格倔强。针对他的情况,我及时与他家长联系,对他做了大量思想工作,让他感受到老师是他的朋友,是真正关心他的。结果,他明白到自己的错处,认真改进,取得一定的进步。
但在现实的教师批评学生中，许多教师往往会认为批评就是“挑毛病、找错儿”。带着这种观点，在批评学生时，常常采用尖刻的数落、粗暴的训斥和恶意的挖苦，结果导致学生对老师产生恐惧、反感、憎恨，以至酿成一些不良的后果。
有学者认为：“过度的严厉会造成恐惧，过分的温和则会有失威严。因此，聪明的教师不会严酷得使人憎恶，也不会温和得让人胆大妄为。”
因此批评学生一定要讲究艺术，把握好尺度。
一、寓批评于身教中
教师的行为原本就是学生的风向标。学生就是教师的影子，他们的言行处处折射着教师的形象。
因为来自农村的孩子大多数没有良好的卫生习惯，所以我班的教室除了一日三次的打扫卫生之余，教室里还是经常看到垃圾，有废纸、食品袋、笔芯等。多次的教育几乎没什么效果，无奈之余，采用了班干部监督和扣分制，结果在一段时间内有了一些效果，但不久之后又“涛声依旧”。
直到有一天，我实在看不过去，便自己弯下腰捡起了废纸，旁边一位女同学马上就帮我一
起捡了。我突然得到启发，以后经常主动去捡班里的垃圾。渐渐的班里越来越多的同学会主动去做这件事情了，那些有乱扔习惯的同学也感到不好意思，渐渐地改掉了这一坏习惯。可见，教师的行为是最直接、最形象、最有效的批评方式。
二、寓批评于关爱中
“严在当严处，爱在细微中。”我国著名教育家、心理学家林崇德教授认为：表扬是爱，批评也同样饱含着对学生的爱。
教师只有把自己当成学生的朋友，才能走进学生的心灵。在批评教育时，力求点到为止，留有余地，给学生一个自我批评、自我教育的机会。
比如看到学生在教室的走廊上玩篮球，打破了窗户的玻璃，还差点打到了同学，如果此时教师不问具体情况，张口就训斥学生：“你总是违反校规校纪，做事莽撞，惹是生非！” 这种斥责式的批评，学生一般难以接受。
如果，此时换一种方式,对学生说：“教室的走廊上场地小，玩球很危险，不但容易伤到别人，同时也会容易伤到自己，还会给同学的行走带来不便，你课间喜欢运动是好事，老师希望你选一个能尽情玩又不会有太大危险的地方，好吗？
这样，被批评的同学会认为教师完全是为自己和同学的安全考虑，自然会主动承认并改正错误。
三、寓批评于尊重中
处在初中年龄段的中学生，他们都有较强的自尊心。教师在批评中应注意把握批评的尺度，才能收到批评的效果，反之，不仅没有效果，甚至会激化师生的矛盾。因此，教师首先要尊重学生的人格，注意不同性格的学生选择不同的场合（指课堂上或课堂下），采取不同的批评方法，不能随心所欲和信口开河，尤其不宜在大庭广众的课堂上和异性面前指名道姓批评学生，令其尴尬和难堪。批评中更不能咒骂、讽刺、挖苦学生，不拿学生非原则性的个性习惯做文章，不宜过早下断结论，要采取平等、商讨的态度，多用揭示语，启发学生思考，进而认识自身的问题。倘若教师在批评中果真平等地尊重学生的人格，那么学生也会很尊重你，乐意接受你的批评，这样的批评往往会收到意想不到的效果。
比如，我经常会碰到这样的事情，有一些学生因为一时的疏忽，犯了一些错误，但他马上又认识到了，并要求老师不要在班里批评他，他保证以后会改正。学生既然有这样的认识态度，做老师的应该感到高兴才是，当然绝对不会违背他的意愿，而且当他看到老师这么尊重他，下次有类似的事情发生，他也会愿意与老师交流，那么老师做起思想工作也就容易许多了。
四、寓批评于激励中
有效的、成功的、具有激励性质的批评，可以改变一个人，塑造一个人，可以将一个人引向成功。
相反，一个有伤自尊心、令人泄气的批评则会让人从此一蹶不振，失去前进和向上的动力。比如：有一次，我接任了一个比较乱的班级，其中有一个特别难管理的学生，被前任班主任称作“刀枪不入”型人物，也就是说软硬兼不吃的人。一学期下来检讨书是成堆的，但还是错误不断，打架、上网、逃学、上课吵闹等样样照来。为此，我想了一个办法，故意装作对他以前的所作所为不是非常的了解，而是在一次小小的违纪事件发生以后，找到了他。跟他说：“经过这段时间对你的观察，发现你是一个很好动的学生，而一般好动的学
生都非常聪明的。根据我上数学课时你的反应来看，你确实很聪明，像你这样的学生，老师不重用你实在觉得可惜。今天老师请你回去思考一下，你觉得你能当个什么班干部，为班里做点什么呢？明天来告诉老师，好吗？”可能是自己长期以来都已经习以为常被当成无用的学生了，第二天，他居然跟我说：“老师，你看错人了，其实我是一个没的救的学生，不要为班里惹是生非就已经很不错了，还能为班里做事？老师你这么看得起我，我真的很感动，以后我尽量不为班里惹事了，当班干部就算了吧。”听到这里，我真的是很高兴，说明我计划已经成功一半了，我当然不会就此罢休，马上说到：“老师是真心实意想让你当班干部的，我看你在同学中挺有威信，虽然以前没做过班干部，但我相信以你的聪明，应该不会难学的，你就先做副班长，多向班长学习，快点把工作做好，当好老师的小助手，让老师有更多的精力去钻研教材，把你们的功课教好，好吗？”听我这么说，他也就没再推辞了，说那就试试看吧。在接下来的时间里，他虽然还是要犯些错误，但错误明显比原来少了、小了，而且每次犯错，他都有些不好意思，我就经常鼓励他，说他在班干部工作中，有哪些做的很好，让老师很佩服等等，顺便再指出平时哪些地方应该加以注意的。在最后毕业时，虽然他还没有改掉所有的毛病，但已经基本上不犯大的错误了。后来他还在同学、家长面前却时常提起我，说我对的鼓励让他终身难忘，而且让他觉得自己原来还是挺能干的，并不是一个一无是处的人。
五、寓批评于宽容中
我国著名的教育家陶行知先生说过：少一些严厉，多一些宽容。
许多老师总是在苦苦地追求着学生的那种“白璧无瑕”的完美境界：
学生一时不听话，他们就气愤不已，吹胡子瞪眼；
学生一时做得不合己意，他们就经常随口而出：“怎么这么苯？”
学生一时成绩不好，他们往往会才采用简单粗暴甚至体罚的方法对待学生；„„
久而久之，学生不论做什么事，都往往局限于一个框框内，如同惊弓之鸟，不敢越雷池半步。结果导致学生的心理压力越来越大，多彩多姿的生活被剔除了，学生的天真无邪和好奇心也被扼杀了。
因此，作为老师要多给学生一些宽容，善待学生的“黑点”并加以正确的引导，那么，你将会得到退一步海阔天空的喜悦。
有一次，我班的一位任课教师由于大意，下课时把包放在了讲台上，这时我班的一位男生看到了包里露出了一个皮夹，他于是就走到了讲台边，用报纸挡住了其他同学的视线，拿走了皮夹，由于班里人多，有几个男生已经看到了他的行为，虽然没看到他拿着皮夹，但已怀疑他从老师包里拿走了东西，于是就赶紧告诉了那位老师，这位老师赶紧看了一下包，发现钱包没有了，于是马上把那位男生叫到办公室，追问钱包的下落，结果他却坚决不承认拿了钱包。因为他很清楚，拿走了老师的钱包，这一罪名可非同小可，弄不好是要处分的。但另一方面，我发现他其实也很心虚了，一直低着头。我想，他也是一时的贪念吧，也不能说他的品行能坏到哪去。于是我就很诚恳地对他说：“老师知道你也是一时的糊涂，根据老师平时的观察，你的品质还是不坏的，老师给你一次机会，只要你以后保证不犯了，这次的事情老师再给你一次机会还是可以的，但老师也要看你对这件事情的态度，希望你好好想想，也给自己一次机会，如果你将来有好的表现，老师保证只字不提这次的事。”听了我的劝告以及对他宽容的做法，他表示要好好改改自己的这一不良行为，并拿出了钱包。以后他的表现也证明了这次对他的宽容的处理方法是正确的，因为再也没听说他发生
过类似的事情了。
教师在批评学生的时候，一定要给学生留下这样的感觉：你仍是我的学生，犯了错不要紧，我相信你一定会改正。
当然，在执行宽容这种批评方法时，我们一定要明白：什么时候可以宽容，什么时候绝不姑息，是悄悄地宽容，还是明明白白地告诉学生事不过三，这些都是要有尺度的。
六、寓批评于无声中
心理学家莫勒比恩有一个公式值得借鉴：感情表露=7%的言词+38%的声音+55%的面部表情。在进行个别谈话时，教师亲切、真诚、自然的表情，不仅有利于消除学生的紧张心理和对立情绪，而且会使学生感到教师对他的关怀与爱护，从内心萌发和增强对教师的尊敬和信赖。所以教师在与学生进行个别谈话时，要根据不同的学生、不同的事和不同的环境与气氛恰当地、自然地表达自己的感情。
曾有这样一个事例：一个学生经常缺课，有人把他告到了校长那儿，校长经过了解，发现他去玩康乐球。于是校长便到康乐球室找到了他，站在他背后。他发现校长严肃地看着他，一言不发，便放下球棒跟着校长回到了学校。一路上，两人都不说一句话，到校后，校长只用手朝教室一指，他便进教室去上课了。以后校长再也不提此事，下课也不找他，结果他连续几天都心事重重。后来他自己到校长办公室去找校长，“校长，你什么时候批评我啊？”校长说：“不必了，你现在不迟到不旷课，又没有什么错误，批评什么？”他如释重负地笑了。长大后他对这件事念念不忘，他说：“如果校长当时骂我一顿，我也许早就忘了。校长越是不说，我自己就越是想得多，真是此时无声胜有声啊！”这个例子生动地说明了“无声批评”的巨大作用。在学校教育中并不是所有的批评都必须有声地进行，有时无声的静场反而会产生意想不到的效果。因此我们在批评学生时，也不妨试试无声的批评或惩罚。比如当你步入课堂，看到喧闹不止的情景，不妨静静地站一会儿可能收到出人意料的效果。
以上就是我在平时教育学生时总结出来的一些批评的方法与技巧，尽量让批评在踏雪无痕中进行，并收到良好的效果。
当然，批评一定要遵循一个重要的原则：对事不对人，不能因为学生在某件事上做错了，就一棍子打倒，将整个人都否定掉了。
我们的批评应该是善意的，而非恶意的；
我们的批评应该是激励的，而不是打击；
我们的批评应该本论文由无忧论文网整理提供是维护人的尊严，而不是辱没人格；是爱而不是恨，是藏在严峻的外表下深沉的炽热的爱！
人们常把教师比喻为园丁，把学生比喻为一棵棵正在成长的小树。小树苗想长成参天大树，需要园丁不停地为其浇灌、施肥、剪枝和除虫。
假如我们把表扬当作施肥、浇水，那么批评就是剪枝、除虫。
要想让你的批评成为点石成金的魔戒，要想让学生们因你而从执迷不悟中豁然开朗，那么，你的批评中必须蕴含着爱、蕴含着真正的人文关怀！
参考文献：
张利主编.没有不上进的学生.《名师最有效的激励智慧》.九洲出版社.2006,1
第四篇：班主任批评的言语技巧
班主任批评的言语技巧
班级管理工作中，表扬与批评是班主任做好工作的重 要手段。表扬与批评都会对学生的情绪、感情、心理、行为产生直接的影响。只有适时、适度、有 效的表扬与批评，才能起到鼓励先进、鞭策后进的作用，达到既定的教育目的。因此，要做 好班级工作，班主任必须掌握必要的表扬与批评的言语技巧，对于自制力相对较差的职中生 来讲，批评更显得尤为重要。
一、批评的场合与时机
对于自尊心和独立性较强的职中生，班主任一定要选择恰当的批评时机和场合，才 能达到教育目的。一般来说，对于个别同学批评宜单独进行。针对学生的性格特点，选择不 同的批评场合与时机。对于那些一时不能正确认识自己的错误、比较固执的学生，可以适当 在办公室进行批评，借助其他教师言论的旁敲侧击，使其及时认识并改正 自己的错误；对于自尊心很强又“爱面子”的同学，则应以单独聊天的方式进行批评，创造一种轻松和谐的气氛，让其在与老师平等交谈中认识到自己的错误；只有被批评的错 误具有代表性，批评一人可以教育全班学生时，才可公开批评，起到对全班同学“敲警钟” 的作用。另外，对于学生缺点错误的批评应随机进行，切不可等错误积累到一定程度才采取 措施，应随时发现，随时批评。
二、批评的方式
1.一针见血
部分职业中学的学生自觉性较差，犯了错误很难自我认识，且性情固执，不愿认识和改正 错误。对这类学生的批评，不要含糊其辞，宜把错误直接了当地指出来，使批评富于针对性，从而达到快速教育的目的。
2.启发暗示
对不易接受“一针见血”批评的学生，缺点错误不十分严重的学生，应该采取启发、暗示、诱导的方式，用委婉的言语达到批评的目的。我班有名学生，本来很聪明，基础也不错，但 学习目的不明确，不喜欢上文化课，对专业课也不去认真学习和钻研，且经常迟到、早退、旷课。如果长此以往，一名很有希望的学生很可能因此贻误终生。对此我多次找他谈话，给 他指明社会形势和知识的重要性：“我们生活在一个竞争激烈的社会，只有知识 技术和能力才是立足社会的资本，既将到来的21世纪是一个知识经济的时代，作为跨世纪的 青年学生，必须掌握一定的知识和技术，才能有利于国家、社会和自身发展……”通过多次启发教导，这名学生终于明确了努力的 方向，认识到自己以往的错误，开始努力学习文化课、专业课，成绩也很快提高，并提前一年参 加职校对口升学考试。
3.点到为止
对于自尊心很强，自觉性和悟性较高的学生，批评尽量不用激烈的言辞，也不能罗唆不休，只须指出问题，点到为止。我班有名女同学和别班一名学生发生早恋，还经常以学习为名到 他班闲谈，影响很不好。该女生自尊心较强，我找她谈心：“学生的天职是学习，只有在学 校学好知识，将来才能立足社会，如果在校期间因为不应该的事情耽误学习，可要懊悔终生 啊!”这个女生当时脸红了，只说：“老师我明白了。”从此，她成了我班学习最刻苦的一 名学生，经常找我谈学习和生活，早恋终止了，还报名参加了建筑专业对口升学考试。
4.以鼓励代批评
对一些心理承受能力较差的学生，一般宜通过鼓励达到批评的目的。使他们从鼓励中发现不 足，看到希望，增强信心。我班一名班干部，工作一直积极主动，学生工作做得很不错，深 得老师赞许和学生认可。但有一次，他因为意外的原因，在组织一次全校性的班级活动时，搞得很糟，部分同学对此表示不满，该同学就背上了思想包袱，工作再不像原来那样积极、主动、热情了。我找他谈话：“你以前的工作成绩是有目共睹的，但不能因一时的失误就失 去信心，只要今后在工作中更认真、细致，你就会取得更好的成绩。”从此，这名学生又 开始积极主动进行班级工作，成效一直不错。
另外，根据不同学生的实际情况，还可采取自我批评、集体舆论帮助等方式。
第五篇：动态语境和言语交际行为研究论文
摘要：语境即语言环境，是言语交际发生的情景中各种因素的总和。交际是一种言语或非言语的行为，必然发生在特定的语言环境中。本文旨在探讨动态语境和交际行为的概念以及两者的关系。
关键词：动态语境交际行为文化
语境即语言环境，是近年来语言学家研究的热点，但语境的研究并非近几年才出现，早在1923年Malinowski就指出“语言环境对于理解语言来说是必不可少的”，并区分文化语境和情景语境。之后Firth、Halliday等语言学家都对语境做了深入的研究。但也有很多语言学家如Bloomfield等认为语言研究无法考虑语境的因素，因为语言环境就像百科知识一样，研究范围无限扩大超出了语言学的范围。但是语言的产生和理解都离不开语境。语言的使用基于人脑复杂的生物特征、高级的认知能力、不稳定的心理因素之上，并受到周围环境和社会文化的影响。语言是一种带有社会属性的认知心理现象，语言的研究应该考虑到语境的因素。
一、语境的定义
不同学者从各种角度对语境进行了定义。Sperber和Wilson认为语境是一个心理构建体，是交际者关于世界的假设的子集，正是这些假设而非实际的客观世界制约话语的理解。
王德春认为，语境就是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用语言的人的身份、思想、性格、职业、处境、心情等主观因素所构成的使用语言的环境；朱放成认为，凡是对话语意思产生影响的各种主客观因素都称为语境。由此看来，语境的概念基本包括主客观因素，即参与者、交际物理世界、语言和社会文化背景等因素。抛开主观因素的研究是孤立静态片面的，语言的产生和理解都离不开主观因素。
二、交际的概念
交际是参与者通过言语或非言语的方式影响相互认知状态的过程或现象。交际通常指口头上的交流，但交际也可以凭借肢体语言，如警察指挥交通，还可以凭借书面语言，例如当读者读到某段文字并理解或误解了作者的意思时，一个交际行为就产生了。还有一种特殊的交际行为，即“虚拟交际”，比如自言自语或祷告。在这类交际中，言者有意假定或认为存在一个听者，且听者能够理解自己。由于没有实际的对话参与者，虚拟交际并非完全意义上的交际行为。
三、语境的特征
语境是动态的。静止是相对的，运动是绝对的，语言的使用也是以时间推进作为背景的。动态语境是相对于口头交际行为而言的，传统的语境概念是相对于书面交际而言的，但篇章语境一样是动态的，也有产生和消失的过程，只是口头言语的介质（声音）的产生和消失是瞬间的，而篇章的介质（文字）存在的时间相对较长。动态语境中各种因素的动态程度也是不同的，参与者的认知心理变化要比社会文化环境的变化要快得多。
许多学者对于语境的特征都有所论述。Firth曾认为语境既成于语言外部，即语境先于交际过程而存在。S．Isard认为“交际不仅仅依赖语境得到解释，它也改变那个语境”。Sperber和Wilson承认语境是基本给定的，先前话语产生的语境暗含相对于随后的话语已经成为语境因素。Verschueren认为语境并非是在交际发生之前给定的，而是在交际双方使用语言的过程中动态生成的，语境会随交际过程的发展而不断发展和变化。
语境到底是否先于交际而存在呢？举例来说明，比如小张打电话约小李下午去打球。电话铃声响起前，小李完全不知即将发生的交际行为。小张虽有明确的意图并对即将发生的交际行为有所假设，但这些意图和假设并没有导致小李认知上有任何明显的变化。电话铃声一响，情况就不同了。首先，小李会意识到某人打来电话，虽然具体内容不详，但在此刻就发生了交际行为。那么，语境是什么时候产生的呢？在小张打电话之前，他的动机、意图和假设就已经影响到了他在随后交际行为中的语言运用。换句话说，在小张打电话之前，语境就已经产生了。这种认知语境是因交际者存在而存在的，是一种持续的认知心理状态。
再来篇章的语境，作者在完成篇章时，与读者的交际并没有发生，只有当读者阅读并因此发生了认知转变，交际才发生。语境是什么时候产生的呢？影响篇章产生的主客观因素是先于写作过程的，包括产生写作意图、构思、收集材料等与写作活动相关的一系列因素。读者在阅读文章时对语句的理解基于先前对作者和写作背景的了解，对主题的假设，以及对之前篇章内容的把握。因此对于篇章而言，语境也是先于交际而产生的。
语境的产生先于交际行为并影响随后交际中的语言使用。制约话语的产生和理解并影响交际行为发展的不是客观世界，而是交际者对客观世界的假设。交际者对客观因素进行能动的反映和加工，进而影响到下一刻的交际行为。
语境产生于交际行为之前，并随交际行为的发展而不断变化。语境要素的动态程度是不同的，认知心理等主观因素是最活跃的，而社会文化背景等客观因素是相对稳定的。语境包含主观因素和客观因素，主观因素中的认知是以客观因素为依据的。明确动态语境和交际行为的概念及其之间的关系对研究言语交际行为有重要的意义。
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