第一篇：注重课堂提问的实效性
注重课堂提问的实效性------阶段性总结
课堂提问贯穿着整个教学过程，课堂提问运用得好，不但可以轻松地帮助学生融入课堂教学所创设的氛围之中，还可以激发他们探究问题的兴趣，激励寻求解决问题的途径，从而有效地提高语文课堂教学效率。于是如何提高课堂提问的有效性便显得至关重要。那么，如何提高小学语文课堂提问的有效性，让语文课堂焕发生命活力呢？
一、优化提问的思维氛围，促进学生积极思维。
1、消除学生畏难情绪，激发思维积极性。
设疑、解疑的目的是要使学生实现智力和知识中的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移，因此，问题总有一点难度，这就造成部分学生的畏难情绪。激发这部分学生的积极思维，首先要消除他们的畏难情绪。在提问时适当运用“说说看”、“勇敢地谈谈自己的看法”、“说错了没关系”等鼓励性语词，消除学生回答问题的一些心理障碍，诸如害羞、畏难等。对于后进生，还可用一些浅显问题，使其体验成功的喜悦，增强学习信心，推动积极思维。
2、由易到难，引发学生思维激情。
提问要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题学生不感兴趣，反之会使学生感觉高不可攀，丧失信心。现代教学论研究认为：提问最好问在学生的“最近发展区”。“最近发展区”的问题，具有一定的思考性和挑战性，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。对于难度较大的问题，可将其分解，依据“最近发
展区”理论，创设阶梯式问题情境，形成一定坡度，由易到难，由简到繁,层层推进,导引学生思维一步步延伸、扩展。
3、提问要有趣味性。
根据儿童好奇、好胜的心理特点，向学生提出一些新颖、富有吸引力的问题可以刺激学生的好奇心、好胜心，激发学生的学习兴趣。而激发学生积极思维的最佳策略，便是激发学习兴趣。苏霍姆林斯基指出：当课堂上所讲的教材里既包含一定“份额”的已知的东西，又包含一定“份额”的新的东西，才能唤起建立在思维本质上面的稳定的兴趣。所以要把握教学目标，依据教材，构思既有知识情趣，又能引导学生深入思考的问题。
4、提问要面向全体，尊重学生的个别差异。
提问活动是全体学生同教师的信息交流，提问要面向全体学生，让每一个学生都有答问的机会。课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，转而推动每个学生更主观能动地进行思维活动。选择恰当的提问对象，有助于培养全体学生回答问题的兴趣和能力。要让不同水平的学生都有回答问题的机会和获得成功的喜悦。例如，对优等生提问有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；中等生则以一般性问题，助其掌握、巩固知识、提高学趣，培养良好的思维情绪；而后进生宜问一些浅显的，如简
单判断性、叙述性的，比较直观的问题，并设法创造条件启发其思考，使其在成功中勃发思维的激情。
5、尊重学生的提问权。
学生是一个个有着丰富而细腻的思想的人，每一堂课中他们都会产生一些想法或疑惑。由于学生自制力较弱，这些想法或疑惑一经产生，便急欲一吐为快，否则即会形成一个个思维干扰。学生是学习实践活动的主人，教师要允许学生质疑，热情地为他们创造吐露思想的机会。对于学生的质疑，要在态度上给予鼓励，方法上加以指导，让学生在教师亲切、赞赏的言行中产生强烈的思维意向，积极进行思维活动。
另外，教师还要在学生之间营造一种竞争、合作的气氛，充分发挥动态的集体力量，激发学生个体与个体、个体与群体、群体与群体间的交往，导引学生间的情感交流、思维撞击，提高学生思维兴趣。
二、提问把握的技巧性。
1.精设情境,把握课堂提问火候。
“不愤不启,不悱不发”充分说明了提问火候的重要性。在教学中,教师提问时机过早,学生因对教材认识缺乏准备,只会使教师启而不发;时机过迟,问题已解决,提问成了马后炮。提问火候到位的关键就是要创设问题情境,把握提问契机。在课堂教学过程中,根据实际情况,随时捕捉提问的机会,因势利导地把学生的思维引向深入。
2、提问要适度。
课堂提问难易要适度。提问过易，学生不用思考，引不起兴趣，失去提问价值，学生容易产生厌倦情绪；提问过难，不符合学生知识和能力水平，学生会感到高不可攀，挫伤学生的积极性，难以激发学生思维的启动。难易度的把握，应当是经过教师的点拨，使学生“跳一跳能摘到桃子”为宜。
3、提问要具有创造性。
常言道：“一石激起千层浪。”创造性提问能激起学生强烈的学习兴趣和动机，引起学生探究知识本质的愿望，促进学生思维。创造性提问更能促进学生积极思考，发展学生的创新思维，使问具有创造性，并在掌握知识的同时发展智力，培养能力。教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。
4、提问还应侧重语言文字训练。
小学语文教学应当坚持以语言文字训练为本,“训练”是落实语文教育的工具性和人文性最为有效的方法。
首先,训练目标要明确。在提问时,坚持以“知识和能力”为主要训练目标,在达成“知识和能力”目标的时候重视“过程和方法”,同时渗透“情感态度和价值观”。当然在确定课时训练目标时,还必须把文本的语言特点与学生的语文现状紧密结合起来。
其次,语言载体合理。我在教学实践中要找准听说读写的附着点；洞悉情感发散的栖息点；发现价值引领的切入点。这三个“点”是相互渗透与交融的,并不孤立存在,只是因其训练价值而有所侧重。
5、.因材施教,注重提问的技巧性。
小学语文教师的备课不仅是备自己,更要备学生,了解学情也是提高课堂提问效率的重要因素。如：为学生提供充分的思考时间,教师可走下讲台,询问同学们的思考情况；提问面要广,不能局限于几个优秀的学生,一定要面向各个层次进行提问；提问要言简意赅。教学中将核心问题分解成若干通俗易懂的小问题,并且进行适时的点拨,譬如采用暗示性的提问旁敲侧击,引导学生自己思考。
课堂环境的随时变化，使实际课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。只有从根本上形成对课堂提问的正确认识，才能在教学实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，使学生真正体会到智力角逐的乐趣!
第二篇：注重课堂提问
注重课堂提问，发展学生思维
学生思维的提高与发展是我们教育的一个终结目标，是实现我们中华民族伟大复兴的根本途径。
从“思维也是生产力”这一观点可以看出，提高和发展学生思维的重要性和必要性，而课堂教学承载的思维训练，是引导学生的有利契机，教师应有条理，由浅入深地训练他们。从教材中获得信息，联系生活、情境，产生活跃的联想，培养敏锐语感，思接千载，视通万里，突破常规，因而常常会让学生灵犀骤通，结出思维的奇花异果来。
这里，我就注重课堂提问，发展学生思维这方面谈一点自己的浅见。课堂提问是引起学生反应，增强师生之间相互交流，相互作用的重要手段，它具有明确的目的性——紧扣授课中心，为完成教学任务服务，着眼于学生的思维能力；具有很强的针对性——针对学生的实际水平、年龄、心理特点、兴趣爱好；具有较强的启发性——启发同学去思考和探求，便于引起讨论。那么，精当地设计课堂提问，其价值取向界定表现在哪些方面呢？
1． 注意问题的矛盾或距离状态。这种矛盾或距离状态是人们心理行程中的“障碍或空隙”，实际上也就是反应了人的主观（已知）与客观（未知）和认识客体对象（未知）之间的认识距离。
2． 巧设富有新奇与重要价值的思维问题，有助于激发创新思维的探究兴趣，增强思维的创新活力。
3． 所设问题要牵引出学生最强烈的内驱力。英国哲学家波普尔认为：“科学被看成是从问题到问题而进步的。随着这种进步，问题的深度也不断增加。”伴随着创新思维活动的不断深入，在解决既定问题的过程中，思维的视野又会不断的发现新问题，从而又会引起另一层次的新的创新思维活动。在这里，问题实际上起着牵引思路廷伸发展，激发人的求知欲，推动思维向前发展的动力作用。
4． 所设问题的答案应具有一定的开放性。
课堂提问的方式有哪些呢？我们在多年的教学实践中，将提问的方归纳为以下五种：
一、填空式
填空式提问法是把问话组织成象试题中的填空那样，然后依次发问。这种提问法，多是根据课本中的一些需要记忆的地方提出来的。象作者、朝代、选自何处、引文内容等。如：
《口技》选自那里？它的作者是谁？请简单说明口技表演的时间、地点、实施、道具等。
《黄河颂》的作者是谁？他共写了那几部有关黄河的作品？
这种提问法，一般是在阅读课文后要求学生合上书本回答，在答题时对字数、句数有所要求。因此，这种提问方式可以促使学生在阅读时注意力高度集中，迅速的找出重点，加以记忆，并进行适当概括。经常运用这种提问法，可以训练边看边记、边概括的能力。
二、选择式
选择式是指用选择问句来提问的方式。对于某些最容易混淆、弄错的地方，运用选择式问法，要求在二者或数者之中选一个答案，能激发学生积极的思考和辨析。如：
“之”既可作助词，又可作代词，也可作动词，在“辍耕之垄上”这句话中作什么解释？
“现在是早已并屋子一起卖给朱文公的子孙了，连那最末次的相见也已经隔了七八年了，其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园”中，似乎与确凿同时出现在这里，你认为是恰当呢还是矛盾呢？
这种选择式问法，不仅缩小了问的范围，使答话不致偏离中心，而且能使要辨析的难点更加明显、集中。这种问法，比一般的问这个词怎么解，这句话含义是什么，效果更好。
三、比较式
比较式是指用比较的方法来提问。比较的方法很多仅以语文教学而言，就有不同词语、不同句式、不同段落、不同篇章的比较等等，就比较的目的而言，既有不同点的比较，也有相同点的比较，因而提问的方式也多种多样。如：
“颤栗”这个词，如果换成“颤抖”行不行？好不好？——《安塞腰鼓》 “目前的艰难境界，哪能阻抑我们民族生命的前进”，如果换一种说法，“目前的艰难境界，是不能阻抑我们民族生命的前进的”，好不好？
请同学们比较一下，这个劳动晚归的画面与前一个高原夜归 的画面有什么不同？
《爱莲说》、《荷塘月色》都写了荷花，作者的写作意图、作品内容、文章体裁有何不同？
这四问分别是从词语、句式、段落、篇章方面用比较式来提问的。从词语、句式方面用比较式来提问，常常和表假设的连词“如果、假如”等组成问句，构成“文中用„„，如果换成„„，可以吗？为什么？”的问法。在对不同的段落和篇章用比较式来提问时，往往要辅之以一些具体的小问题，以便逐点具体比较。如上面所举的《风景谈》中两个画面的比较，就可以设计这样一些小问：两幅画面的背景相同吗？人物相同吗？人物的活动相同吗？反映的内容相同吗？等等。从篇章上用比较式提问，综合性强，也应当从不同方面进行引导，提出一些具体的问题：写作目的同否？体裁同否？详略的比较，语言特点的比较等等。
比较式提问既可以比较不同的地方，又可以寻找共同的地方，在教学中经常运用这种提问的方式，有利于发展学生的求异思维和求同思维。
四、连环式
连环式提问法是指为了达到表达的目的而精心设计的环环相扣的一连串问题。这几个问题形成一个整体，几个问题都解决了，问题也就解决了。
例如，李而已老师再执教《谏唐太宗十思疏》时，对文中的这一层次：“岂取之易守之难乎？盖在殷忧必竭诚以待下，既得志则纵情以傲物，竭诚则胡越为一体，傲物则骨肉为行路”。是这样和学生进行问答的：
师：这一层一开始就用了一个疑问句。是魏征对这个问题有疑问吗？ 生：不，这是个设问句，作用在于引起读者的思考。„„紧接着这个设问句后头，魏征就自行回答了这个问题：关键在帝王身上。
师：对。设答的四个句子，在修辞上有什么特点？ 生：分别是两组对偶句。师：从内容上来看呢？ 生：构成鲜明的对比。
师：对。再仔细看看，有什么对比？“在殷忧”和“既得志”是—— 生：前后地位变化的对比。
师：对。“竭诚以待下”和“纵情以傲物呢”？ 生：前后态度不同的对比。
师：说得好。那么“湖越为一体”与“骨肉为行路”呢？ 生：后果不同的对比。这六问，一环扣一环，先着眼与整体发问，因为整个一层就是一个设问句，然后从形式问到内容，最后从地位、态度、结果方面层层细问，这六问解决了，这一层也剖析清楚了。
教学中的不少难点，要分步骤才能解答清楚，这时运用连环式提问法由浅入深，逐步引导，在问和答的间隙中为学生留下了更多的思考、理解的余地，便于他们逐步地消化所学内容，同时也把提问和导读结合起来了。
五、扩散式
扩散式是把现在所学的内容和以前所学的以及与此有关的内容连在一起的提问方法。正如全国优秀教师张富同志所说，“以本篇为基点，生发开去，前篇、前几篇、前几册的；上次、上几次的；作业里、报刊上、生活中的；学过的、从未学过的。”这种提问法，有由新温故、由此及彼、融会贯通的作用。
例如佟维义老师讲《眼睛与仿生学》时，把所讲的内容与现代科学技术的发展连在一起，这样来提问：
师：第五自然段有这样一些词语值得注意“进一步完善„„将可以„„ 还可以”这些词语表明这是表假设、推断关系的句子。这里的意思为什么用假设推断的语气表达？
生：是说在将来研制成功。
师：对。作者是在几年前写的这篇文章，当时能看到的资料没有今天这样丰富，如果今天写这段话，还需要这样表达吗？
生：不用了，今天的人造眼已经进入了实用阶段。
师：谁了解人造眼在今天的实用情况？这些问题，看似远了一点，但通过一两个提问把几年前的教材内容与日新月异的科学发展联系起来，可以弥补现行教材不及更替的缺陷，有启迪思想、开阔视野的作用。扩展式提问法，可以把各方面的知识连贯起来，建立起多方面的联系，培养“立体”地思考问题的能力，因而比起孤立地学，记得更牢，理解更深。
综上所述，凡有利于学生从各种启发原型中获得收获、经验的课堂提问，都有助于训练学生的注意力、记忆力，乃至思维能力。当然，在着眼于培养学生创新思维的今天，不仅仅是要老师会问、善问，还要求我们的学生会问、善问。古人云：“学贵有疑”、“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。每节课教师都要引导学生有“疑”学习，求异学习，这就要求我们的教师注重课堂提问，在问中教会学生问。
第三篇：关于课堂提问
课堂提问要注意什么
问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。课堂提问是指教学活动中提出问题来问，它是 传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径，是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能。课堂提问的要有效地激发孩子的兴趣，引起他们的思考、探索，以此推动教学目标的达成。
著名教育家陶行之先生说“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”良好的提问能使课堂教学有声有色，达到事倍功半的效果。但是在实践中我们常常发现，教师的提问往往存在以下问题：
1、随意提问，没有针对性。
2、单向提问，学生只被动回答。
3、提问成了考验学生记忆的手段。
4、提问脱离实际，超越学生认知水平。
5、提问反复，数量过多。
这样的提问在教学活动中不但不能很好地发挥提问的价值，完成活动目标，而且会抑制学生的思维活动，与开发孩子的智能目标背道而驰。那么，怎样提高课堂提问的有效性，促进学生的思维发展，使课堂教学更有效呢？我认为应把握以下几点：
一、把握教材，注意课堂提问的目的性、层次性和系统性。
课堂提问要有明确的目的性，教师不仅要明确自己提什么问题，而且应预先知道学生该如何回答，这是课堂提问的最基本的原则。教师不能信手拈来，随意发挥，使学生思维突然脱轨，从而停滞、打乱正常的教学秩序，这就要求教师做到：
1、问题数量要求少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住新授知识的关键（重点、难点）与本质，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度，达到以“精问”促“深思”的目的。
2、难度控制要适度合理。难易适度就是指的问题要切合学生实际。要考虑二个因素：一要切合学生的知识储备。教育心理学研究表明，当问题要求的知识与学生已有知识缺乏有意义的、本质的联系时，问题就显得太难了；如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，对集中学生注意力，动员学生积极思考最为有效，那么这个问题就显得难易适度。二要符合学生的实际情况，提出的问题要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。
二、善于捕捉孩子的信息，适当追问，层层递进。
问题往往是教师在备课时事先设计好的，因此带有一定的主观性。所以课堂提问要灵活运用，根据孩子的反应即时调整，围绕教学要求进行适当的追问。教师要有意识地让孩子进行逆向思维，要善于通过追问让孩子把行为背后的思考表达清楚。在预设活动中，特别是低年级学生的经验大多是无序的，零星的，因此，教师的提问设计应该有一定的逻辑性，对一些复杂的问题，教师必须由浅入深，由近及远，由易及难，多层设问，层层递进。
三、注重开放性提问，努力营造双向提问的良好环境。
有效提问需要使问题保持一定的开放性。开放性提问是指教师提出的问题，不是要求学生只用简单的“是”或“不是”来回答，而要能够激发学生在自主的思维活动中萌发创新思维。当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的提问不仅不能给课堂带来生机，反而对课堂教学带来满堂问的干扰。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但实质是一样的，都没有把学生当做是学习的主休，不仅限制了学生的思维，而且更不能培养学生的创新意识。学贵于思，学起于问。教学艺术在于放手让孩子提出问题，鼓励孩子质疑，从博问中多识，从多识中博问，以培养学生的多种能力。
课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。教师只有树立正确的课堂提问观念，时时处处以学生为本，才能实现课堂的真正价值，让课堂教学更加有效。
课堂提问的要求和原则
课堂提问的要求：
（一）设问得当。
设问的时候，要考虑教材的内容和学生的实际情况。通过提问能引导学生深入思考，理解知识内涵和知识的联系，又能解决问题，利于学生把握知
识，开阔视野，获得能力。
（二）发问巧妙。发问能很好地切入到知识的内涵，一语中的，与知识和学生的生活实际或课堂的思维实际巧妙结合。
（三）启发诱导。
提问，能引导学生从恰当的角度思考问题，启发学生利用相关的知识或已有的经验，一步一步地解开知识的之谜，最终获得知识，更好地解决问题。
（四）归纳总结。
课堂提问能很好地归纳知识的特点，总结出知识的特征，使学生牢固地
掌握知识。
课堂提问的原则：
（一）提问应有充分的准备。
课堂提出什么问题，备课的时候要有通盘的打算，并考虑学生在回答问题的时候可能出现的哪些情况。什么时候提出什么问题，某一问题由哪一知识层次的学生回答，这些都应该有所考虑。
（二）提问应以学生为中心。
我们课堂教学是为了学生活动知识，开阔视野，提升思维能力。所提出的问题必须适合于学生的实际，利于学生思维的发展。课堂的一切活动是为了学生的发展，所以所有的问题应该以学生为中心。
（三）提问宁精勿滥。课堂教学中，不是所提的问题越多越好，而是要精练，一个问题解题能使学生的思维调动起来，让能准确理解知识，在较短时间内提升思维能力，这是最高超的提问高手。
（四）提问应兼顾各种类型的问题。提问不能片面，应该全面的关注各种问题。
课堂有效提问，能激发学生的学习兴趣，激活思维，培养学生阅读感悟理解能力和想像能力，养成边读边想不断探索的好习惯。正如西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”我是一位在一线从事语文教学多年的老师，对此，我深表赞成，特别是对小学语文低年级课堂有效提问有几点思考：
一、低年级语文课堂有效提问的基础
低年级的学生对什么都十分好奇，脑子里好像装着十万个为什么，有问不完的稀奇古怪的问题，有时老师正讲得津津有味时，他脑子里突然蹦出一个问题，打断你的讲课，兴趣盎然地问了出来；有时你讲这，他问那；下课了，他们围着老师刨根问底，问个不停。这时，老师千万不要烦学生，要有耐心，倾听学生的问题，饶有兴趣的和学生讨论解答。老师要保护学生可贵的求知欲，好奇心，探究问题的兴趣，创造一个民主、平等、和谐的教学气氛，让学生敢问，想问，这是低年级进行课堂有效提问的基础。
二、低年级语文课堂有效提问的来源
1、来自于课前精心设计
有效提问是教师在根据学生年龄特点、认知水平、以及教材的理解和确定的教学目标、方法而设计的。
2、来自于课堂生成
学生在课堂的积极有效的学习中，边读边想时提出的问题；或者是在师生互动学习讨论中，生成的问题，老师要善于抓住这些问题，变为课堂的有效提问。
教师设计和课堂生成的这些有效提问，往往会一起激发学生的学习兴趣，抓住学生的注意力，拨动他们思维的琴弦，激活学生的思维。如，我在上小学语文第二册园地的一篇短文时，课前设计问题：这个未来机器有哪些妙用？学生带着问题阅读短文，大脑是种处于积极的思维状态下，不断思考着，表达着自己的观点。有人回答，有人补充，积极参与，进入角色，有人情不自禁地小声说：“除了书上有的，我还想让未来机器有更多的妙用。”我马上抓住这个有价值的问题抛给同学们，真是一石激起千层浪，那个小声说的学生这时挺高兴地和其他学生踊跃发言，这个神奇的机器还可以让人起死回生，暴雨时吸进水，干旱时喷出来抗旱，火灾时吸进火，又马上有人质疑，火和水吸在一起会打架吗？老师借势问：“那你怎么设计让他不打架呢？”有学生马上回答：“设计两层——”课堂上，一年级的学生天真，求知欲强，师问，生答，生问，生答，质疑，问难，回答，补充，由于我课前设计有效地问题，又能机智地抓住课堂生成地有效问题，真是酣畅淋漓地理解了短文，这个过程是学生个性化发展的过程，更是学生自主发展的过程。
三、如何设计低年级语文课堂有效提问呢？
1、换位思考
实际教学中有些问题对学生来说是“非自主的”，但那是教师在备课时没有进行角色
换位，仍然以教师这一成人的感受去设计问题而造成的。备课时，教师应努力使自己成为学生的化身，站在学生的角色地位上，用学生的价值观念和思维方法去洞察学生的学习心理，理解他们的情感、愿望，设计出最有效的问题，让学生的思维在碰撞中迸射出智慧的火花。
2、巧设悬念
根据文本，学习的目标，把握文章的脉络，巧设悬念，展开学习的思路，一下把学生的思路集中在本课的学习任务上。如，我在教学 语文第三册《黄山奇石》时，课一开始我就设下悬念：“石头是我们见过的普普通通的东西，可黄山的石头却很神奇，你想知道黄山的这些石头到底神奇在哪里吗？”学生的学习兴趣一下子被老师调动起来，良好的开端，等于成功的一半。在随后的图文结合中，在合作探究的学习中，紧紧围绕着者课开始的悬念，深深地体会到黄山奇石的神奇，学生纷纷想像并描述“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”的神奇模样。在整个课堂上学生学习和探究的兴趣都特别浓厚，围绕着老师巧设的悬念，展开学习，理解课文内容，突破教学的重难点。
3、层层剥笋
教师可根据课文的主要内容，像层层剥笋一样巧设探究性问题，激发和维持学生主动
探究学习的兴趣，随着老师积极思考，理解课文内容，完成学习任务。如，我在教学小学第三册语文苏轼的诗《赠刘景文.》时，师问：诗的第一句描写深秋景色特征有，荷花、菊花都开败了，但菊花还有傲霜枝，作者在这里赞美了菊花残枝的什么精神？生答：赞美菊花残枝傲霜斗寒的精神，师接着问：为什么作者又写道：“一年好景君须记，”要记住的是什么美景？学生读诗后知道：“正是橙黄橘绿时，”师又问：这行诗把深秋的景色点缀得色彩斑斓，富有生气，那么作者要赞美的是深秋的什么?生答：赞美深秋是收获的季节。师追问：苏轼把这样的诗送给刘景文，能给好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋丰收的美景，傲霜斗寒的气概，师总结：诗人一反悲秋的调子，在这首诗中赞美了深秋富有生气，是收获的季节，还有菊花残枝傲霜斗寒的气概，这就是伟大的诗人苏轼。教师通过这种层层剥笋的提问，让学生理解了诗意和诗人的感情。教师设计的这种层层剥笋的问题时，要紧扣教学目标和教学内容，提问突出知识的重难点，要有层次和前后衔接，相互呼应。
4、拓展想像
学完课文，教师朝深处拓展，让学生展开想象，激起学生深入学习的的趣味，培养学
生丰富的想象力，如，我上第二册《棉花姑娘》一课，在课尾，我提问：棉花姑娘会怎么感谢七星瓢虫呢?学生纷纷展开大胆的想像力，有个孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘会用棉花做成被子送给七星瓢虫让他冬天盖，好暖和暖和。”我给予了学生及时有效的评价：“你真懂事，是个心怀感恩的好孩子。”孩子听了，露出了满意的笑容。这样既培养了学生想像创新的能力，又教育了学生做人要知道感恩。
低年级语文课堂的有效提问是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带。课堂有效提问既是一门科学，又是一门艺术，教师要根据课前的准备和课堂生成的问题等变化，而灵活地变化，才能在课堂实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，让我们的教学课堂波澜起伏，使学生真正体会到治理角逐的乐趣。
第四篇：课堂提问
“课堂提问是课堂教学中师生间交流信息的主要活动形式之一，它的设计能比较直观、综合地反映教师的学科素质和教育艺术水平，高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识①。”然而在我们目前的课堂教学中，教师的课堂行为却存在有很多不足之处。如提问方式单一，内容简单，只针对少数学生等。其原因在教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进
学生的全面发展。
一、教师不良的课堂提问观念
（一）满堂发问、浅白直露
集中学生的注意力，使他们能够积极思考，培养同学们思维能力。但是，再具体的课堂教学过程中，教师却忽略了提问的有效方法，设计的问题没有一点科学性，往往进行一些浅白直露的发问。看似一个问题，实则流于形式，学生根本不假思索，随口回答。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷糊糊，晕头转向。记得一次公开教学《我的战友邱少云》时，某位老师总共设计了几十个问题。如、老师问：“邱少云身上是怎么烧着的？”学生答：“敌人打出的燃烧弹烧着的。”教师又问：“邱少云身后有什么？”学生答：“有一条水沟。”老师接着问：“邱少云最后怎么样了？”学生答：“牺牲了。”还有同学随口说：“死了” ……这样按教材内容推磨式的发问，虽然问得很多，但根本不能激发学生的求知欲，学生就不会去深入的思考，那学生的学习也就只能是表层和形式的。因此，课堂提问并不能以问的次数的多少去评论，当然，我们也不反对教师课堂提问，但问题是否“问”的适宜、是否科学、是否有重点和层次性、针对性，关键是在情景中要有刺激思维的问题。
（二）只有部分学生具备学习潜能，只提问部分学生
闲谈之余，同事们经常说起自己班学生的学习情况，几乎都是异口同声。他们长叹自己班里只有少数学生还好，上课能积极配合老师回答问题，其他的都不行。像有些学生在课堂中提问他们，还不是耽误时间，一节课也讲不了多少，根本就完不成教学任务。其实这种说法却正好反映出教师认为只有部分学生具备学习潜能，是教师无意地对学生学习好与学习差的划分，并且他们对学生的这些期望已经在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就给这些学生的回答以更多的支持和表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度被学生感受到并做出相应的反映。这样给予高期望的学生教师眼中的好学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行，于是在课堂中也善于表达；而给予低期望的学生教师眼中的差学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃，于是在课堂中就沉默不语。这样，在短短的一堂课中，往往是那些好学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。于是，在课堂中，学习好的学生便成了主要“演员”，大部分学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”或“听众”。长此以往，这些学生就在课堂中就失去了锻炼和提高的机会，其后果就是班里学生两极分化的现象越来越
明显了。
（三）、学生正确回答问题等于掌握了该内容
很多教师认为学生能正确回答问题就能说明他已掌握该问题涉及的内容。这看似合理，其实不然。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就按照自己认为的答案获得过程进行见讲解。课后，当翻开学生的作业，会发现好多错误之处。究其原因是教师只在课堂中注重了结果，但忽略了学生获得答案的过程。其实，在很多情况下，正确回答问题并不等于已经掌握了该问题，学生有时只靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本不知道正确答案，但碍于班级环境的压力（如果不随声附和，老师和学生会小看他），对他人得出的答案加以附和，而其本身并
未理解该问题。
（四）、鼓励学生猜测
在教学工作中不难发现，老师提出回答有关对于错、是与否之类的问题，学生回答不出，便让学生去猜测。特别是代数学的老师，总是教给学生一些解题的窍门，如猜测。他们认为猜测不仅会让学生学会了一种做题技巧，而且可以锻炼学生的直觉思维。这种想法是极度错误的。首先，“直觉思维是根据对事物现象及其变化的直接感触而做的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、略去许多中间环节转化而成的。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。”②虽然有时庆幸猜对，只是偶然的结果，如果题型稍加改变，那就无法去猜了。其次，对于处于基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性，组织性和逻辑性都较差，老师应该平时也要注重培养这些不足之处。然而，教师却鼓励学生做题猜测的方法，无疑是进一步强化了学生无计划性，无组
织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。
（五）、“我不知道”等于我不理解
在课堂提问中，常常会碰到学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可有担心继续追问下去会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这样的提问无形中浪费了时间，却没有效果。这类现象其实是“从众效应③”（即由于真实或臆想的群体压力，个人在认识或行为上不由自主地趋于和大多数人保持一致的现象，俗称“随大流”）。因此，当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处（比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽）。并且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时，学生出于两全其美的心理，就会
更倾向于说“我不知道”。
（六）、学生不会回答时应给予过多的提示
具体教学时，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。这一现象，教师普遍认为合理。因为学生不会回答问题时给予一定的提示，不仅可以使学生更好的回忆所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是慢慢就会发现，当学生已经习惯教师提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就没有任何回答不出而造
二、改善教师课堂提问的策略
（一）、营造一个心理安全、宽松的班级氛围
课堂中，我们不难发现，随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数逐渐减少。其原因是随着年龄的增长，学生的自我意识增强，越来越在意外在标准对自己的评价。怕他们回答不出问题或提不出高质量的问题丢面子。因此，只有在心理上感觉安全，宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情况下，学生相互信任，支持，他们之间不担心说出个人看法后会带来不良的后果（如丢面子，受到嘲笑与批评等）提高课堂提问的效果，教师应对学生少评价，多支持，真诚地关心每一位学生的学习，生活，给学生创造
一个宽松、和谐安全的班级氛围，以增强学生的情绪安全感，提高了学生的参与意识。
（二）提问要有广泛性，平等性
这里所说的广泛性是指课堂提问要面向全体学生。平等性是要对全体学生有同样的期待。但是在现实教学中，教师往往只提问少数学生（如好学生）而忽视其他学生，这样使除好学生以外的学生思想更加消极，有的教师虽然做到面向全体学生提问，但提问时却有意无意给“差生”提出较容易的问题。殊不知学生极可能从中获得这样一种“暗示”：“我不行，我只有回答这一类问题的能力。“但在教师的眼里对差生降低提问的要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因意识到教师对自己提出了简单一些的问题而进一步确认自己的学习的确很差，从而消极地对待自己和学习。同时，好一点的学生对简单的问题由己知道答案而不再思考。因此，教师在提问时要坚持以同样的期待来面对全体学生。尽管有些
学生可能回答不出，但只有相信所有学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，这样，才可以促使
每一个学生都用心思考，才能最好地引导学生最高的表现，使他们得到最优发展。
（三）提问后要留出适当的思考时间
课堂时间虽然有限，但是教师提出问题后不能急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，“对于考察学生对已学知识的记忆性的问题，等待1秒左右为宜，而对于比较难一点的问题，等待时间要稍长一点。研究表明，当教师把等待时间从秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，好学生给出更详细的答案，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等④。”但在等待时需要注意，因为随时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生开始处于思维游荡状态中，即
已偏离了课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。
（四）应对“我不知道”回答的策略
针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个安全的班级氛围外，教师还可以采取以下策略
改变这种状态。
1、重复该问题
当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“我不知道”的反复更为有效。重复该问题时，教师注意不能带有消极情绪或明显的对抗
意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。从而造成逃学、厌学。
2、原意不变，改变问题的措辞
恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有降低问题的难度，保证了对全体学生高标准的要求，而且也能给学生造成一定的压力促其认真思考该问题，做出尝试。
3、缩小提问的范围
当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生有所回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分
理解该问题。这时恰当的缩小提问范围是合适的。
还是大部分学生都不会？然后继续课堂教学活动，但需要在课下单独对不会的学生进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他同学也不能正确回答。这时教师对该问题涉及到的内容进行回顾，以
找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。
即便上述几个相互关联的策略没有成功，教师也要按这一系列的程序来应对。因为坚持的结果是让学生意识到说出自己知道的部分要比仅仅说“我不知道”容易的多。即当学生说“我不知道”后他还要面对教师的一系列询问。
总之，课堂提问看似简单，但实施起来往往有相当的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提
问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。
在各门学科的教学过程中，提问始终是不可缺少的，对于某些具有思考价值的东西，学生不容易发现，经过教师提问就会引起学生的注意；有的知识较难，学生不易懂，教师就把难点和关键之处用疑问句式提出，引起学生不定向思维，便可以化难为易，深刻理解。一个教师在课堂上乐于提问和善于提问，能调动学生积极性，促进学生会发现问题，养成勤于思考的习惯，增强分析问题和解决问题的能力，也能使学生的思维始终处于积极活跃的状态，有利于提高课堂教学质量。
提问是课堂教学的一个重要组成部分,也是调动学生学习积极性的重要手段。课堂提问既要有科学性,又要有系统性、艺术性。以下是我在课堂教学中的点滴体会:1.提问要新颖,要有新意例如学习完“有理数”后,呈现问题:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻转2只,能否经过若干次翻转使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻转3只呢?如果用„+1‟„-1‟分别表示杯口„朝上‟„朝下‟,你能用有理数的运算说明其中的道理吗?”学生觉得有趣,积极动手、动脑,积极思考。2.所提数学问题要注重知识的难度水平所提数学问题的难度水平要根据学生对所提问题是否能够回答来确定,上课前应该进行充分的学情分析,了解学生对将要教授的内容的掌握程度。在此基础上结合学生的年龄、原有认知基础和能力实际进行适度提问,即问题的难度要符合心理学所谓的学生的“最近发展区”———学生的现有水平与学生经过思考可以达到的水平之间的区域,既非伸手可及,但是跳一跳又能够得着。3.提问既要面向全体学生又要因人而异教师可以在课堂上设计一些难易适度的问题,让全体学生都可获取知识营养,满足其“胃口”的需要,使不同程度的......
第五篇：课堂提问[定稿]
《课堂提问技能训练》摘录
一、课堂提问概述
课堂提问是教师在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。
课堂提问形成的阶段
第一阶段：“知”是构建提问技能知识阶段。教师要了解提问的定义、功能、要素、类型、运用策略，这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用这个技能。
第二阶段： “能”是在教学中的模仿操作阶段，主要表现在教学设计和撰写教案上，能将所学的技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动。
第三阶段：“熟”是教师提问技能逐步走向成熟的阶段，教师能够将提问技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况进行处理。或者说教师经过课堂教学的磨练之后，将提问技能融入教学活动之中。
第四阶段：“智”是运用提问技能的策略进行教学，也是教师形成自己课堂提问风格，能够自如地进行教学的阶段，要达到“善”问，即应用诱导、疏导、追问等教学策略，能通过提问和学生开展有效的对话。
二、提问的功能 第一、启发思维
针对学生思维困惑之处进行设问，使将要学习的内容与学生已有的知识建立联系，通过新旧知识相互作用，形成新的知识概念。教师提出的问题，能够激起学生的认知冲突，激起学生认知结构内的矛盾，刺激学生去想问题、研究问题，通过自己的思维活动和实际操作来解决问题，获取知识。
第二、反馈调控
在课堂教学中通过老师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息，了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生中存在的问题，对症下药。
第三、巩固强化
学生回答问题的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，是针对所学知识的重点、难点或关键点，教师的提问是对2 学生学习行为的支持与强化。教师有针对性的提问可以解释内容的重点，引起学生充分的关注；针对易混淆或似是而非之处的提问，有助于学生厘清概念，明辨是非；分析应用型的提问可以促进知识内化，有助于学生认知结构的建构、教师对学生回答的介入与追问，可以加深印象，巩固所学，进而拓展引申，提高学生的思维层次。
第四、激励参与
老师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动。在新课程开始或转换教学内容时进行提问，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题、具有思考价值的问题，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习作了良好的铺垫。
教师提问可以为学生提供一个表现自我的平台，学生在回答问题的时候发表见解、陈述观点，能够锻炼口头表达能力和语言组织能力。提问与回答过程中，教师与学生之间的互动可以促进人际交流、沟通感情，发扬教学民主，凸显主体意识。通过对学习有困难的学生的提问还能诊断学习困难，促使他们积极参与教学活动，提高学习兴趣。
三、课堂提问的类型 第一、记忆型提问
记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识，是考察学生概念、字词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是一种最简单的或低层次的提问。这些要求学生回忆或再现的问题能够激发学生最低层次的认知加工过程，知识的记忆对有意义的学习和问题的解决是非常重要的。
在记忆型问题提问中，教师通常使用的提问动词有：说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。
提出这种类型的问题时，老师最好能够把问题放在一个有意义的学习情境中提出，如果学生能够在更复杂的认知环境中运用这些知识，就能够更好地记忆并重现这些知识。这样更有利于学生记忆并重现这些知识。
第二、理解型提问
理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，4 组织语言表述出来。与记忆型提问相比，需要学生进行更多的思维活动。
在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：读（图、表）、回答、解决（……的问题）、举出（例子）、得出（什么样的结论）、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。
当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。在基础教育目标中，理解是其中最大的一个目标。
第三、应用型提问
应用型提问要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。
应用型提问和理解型提问的区别在于，应用型提问只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识概念、规则或原理来解决问题；而理解型提问是学生应用所给的知识概念、规则或原理完成任务。
应用型提问既可以通过解决具体问题巩固学过的知识，也可以学习探讨新领域的知识。学生思考回答这类问题，不仅要理解有关知的内涵，还需要具有选择和运用已掌握知识自主解决问题的能力。
在应用型提问中，老师经常使用的提问动词是：发生、应用、运用、解决、执行、实行、施行。
第四、分析型提问
分析型提问要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。一般是已经有了结果，要求学生找出产生这种结果的原因，以“为什么”为主要特征。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题，属于高级认知问题。分析型提问对于学生掌握知识和发展思维能力有非常重要的作用，是所有学科的一个重要认识过程。
在分析型提问中，教师经常使用的提问动词是：对比与比较、分析（作者的意图是什么，为什么，哪些因素、什么原理、什么关系）、陈述（主要观点、主题、假设、证据等是什么等）、找出类型、得出（结论）、论证、证明等。第五、评价型提问
评价型提问是要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。需要运用所学内容和各方面的知识、经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考才能回答。它要求学生能提出个人的见解，形成自己的价值观，因此，对评价回答是一种高级的思维形式。
在进行评价型提问前，需要学生建立正确价值、思想观念、或给出判断评价的原则，作为进行检查或判断的依据。
在评价型提问中，教师经常使用的提问动词有：批判、判断、评价、分级、评估、证明、辩护、看法，等等。常用的句式有：你的……标准是什么？哪个更重要？哪个更具有道德性？哪个更可靠？有什么失误或不一致之处？你对……有什么看法？
四、提问技能要素
提问技能要素包括：核心问题、问题链、提问措词、停顿节奏、合理分配、探询反馈。
新教师学习提问技能要能够分析、判断出一个提问过程中所包含的技能要素，通过不断学习，能够自觉地从这些要素出发，设计课堂提问，提高自己的课堂提问技能。
第一、核心问题
1、确定教学目标的认知层次
教学目标是教师教学设计和课堂教学的指南，教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。而教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。因此，可以从教学目标来确定学生达到该目标需要涉及到的认知层次。
2、分析教学内容
教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。教材为教师提供了教学内容，教师还可以通过多种途径选择教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。
教师可以用“逆向设计过程法”来分析教学内容，确定优先顺序并决定什么是最重要的。即：首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么（目标认知层次的具体化）；其次确定哪些可能成为学生学习的素材；最后据此计划学习内容和教学。（美国教育家格兰特8-威金斯和杰伊-麦克塔《通过设计获得理解》）
确定了教学内容之后，教师要根据教学内容和教学目标相对应，进一步明确各部分教学内容要实现的教学目标。在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题: 怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标要求？
学生在学习这些内容时有什么样的困难？ 我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题？
什么样的问题能诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准相关的内容和技能？ 确定教学活动的核心问题
教学目标是学生要达到的最低要求，因此，对于每个教学目标，老师要考虑不同程度的学生该怎样来达到这些目标？通过几个教学活动来实现？每个教学活动的目标是什么？这些教学活动目标要求学生进行哪几个层次的认知思维？
根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么？解决什么教学问题？”
第二、问题链
问题链是围绕核心问题设计一系列不同类型问题的关键，有条不紊、前后贯通，使所有的问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识，这样可以合理地安排一节课中的不同认知层次问题，避免盲目性和随意性，从而提高提问的有效性。
1、分析核心问题
解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题：
（1）核心问题的目标是什么？即在某个情景下想要干什么？
（2）个体已有的知识经验：学生已经具备了哪些有关知识技能？
（3）障碍：需要解决的因素
（4）方法：可用于解决问题的程序、步骤、策略等。
2、设计问题链
（1）根据核心设计问题链
通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针10 对问题中的障碍设置相应的问题。
（2）问题连续体教学设计工具 第三、提问措辞
提问措辞是教师在提问过程中的语言应用，1、引导语
导引语是教师用以引出问题的语句，是在讲出问题之前所用的过渡性语言。教师可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问更显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。特别是用“请”作为导引语，更可以表现出教师亲切友好的态度。导引词还可以起到推动和激励学生积极回答提问的作用。
2、提问用词
措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，学生能较快地做出反应。尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。问句的用户词不同，问题的性质就可能发生变化。
3、问题的表述
教师在表述问题的时候要使用简洁自然的、与学生认知水平相符合的课堂语言，而不是日常语言或太专业的学术语言；以充满感情的语言提出问题，语言要清晰、生动，言语中要透露出关怀。表述问题的语速要适中，适合学生年龄特点。提出问题时候要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对们回答很感兴趣。
第四、停顿节奏
停顿节奏是教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待时间和合适的语速。
1、提出问题后的等待
在现在的课堂教学中，很多老师在提出问题后，几乎不到1 秒钟，就要求学生进行回答，对于成绩较差的学生等待的时间甚至会更少。在没有马上得到一个答案的时候，便会下意识地给学生提出一个引导性的问题。教师提出问题后，学生需要倾听并理解所提出的问题，不仅要理解问题的意义，而且要理解回答问题所需要的思维水平，然后组织语言回答问题。这些步骤会花费不同学生不同的时间，因此，教师在提出问题之后，一定要有一定的等待时间。在这个等待时间内，教师不需要讨论、启发、重复该问题，要保持安静。时间的长短取决于问题的难度，以及学生思考和参与的方式。研究表明将等待时间延长到3-7秒，会产生令人兴奋的效果：12 学生给予更长的回答，回答“我不知道”的次数减少了，更多的学生参与回答，学生的回答更自信，而且纪律情况得到了改善。
新教师可以采用提出问题后，默数5-7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。
2、学生回答后的等待
大部分教师在学生做出回答后，马上给予反馈，或继续下一步，如果在学生回答问题后，能够等待3-5秒，给学生一段思考的时间，学生倾向于对他们的答案进行详细阐述，他们的答案会变得更加复杂，他们会用证据来支持他们的答案。有时，他们可能开始对自己的答案的发问，对自己的答案进行评价，这表明了学生在进行更深一步的思考。同样，这段等待时间能够让教师思考对于学生有帮助的反馈。
同时，高水平的问题所要求的脑力活动越复杂，往往会要求越长的等待时间。等待时间的增加能够促进教师和学生的口头问答达到更高的认知水平。另外，等待时间的应用和问题的水平之间也存在某种联系，因为学生的回答越长越复杂，教师需要提出的问题也会减少。随着思考时间的增加，教师提问的质量往往会更高。
新教师在学生回答问题的后往往容易马上进行反馈或继续其他内容，因此，教师在学生做出回答之后，应暗示自己不要着急，有意识地等待几秒，久而久之就能熟练掌握提问后等待这一技能。
3、语速
语速是由提问的类型所决定的，低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。另外，还要注意学生的年龄特点，在低年级教学中提出问题的时候要适当放慢速度，并要在语气和表情方面适合孩子的特点。
第五、合理分配
为使尽可能多的学生参与教学活动，教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配，这是提问技能的又一个要素
1、选择回答问题的学生
教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性14 和普遍性。在任何一个班集体中，学生性格特点及对问题的理解程度等都是各不相同的。有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，可不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差，又不善于表达，他们往往不举手要求回答问题，或根本不想回答，于是教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者，为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当的分配
2、教师的位置
学生在教室里所坐的位置决定了学生能够和教师进行互动的多少。大部分的口头互动来自于前排和其他排中间位置的学生，因为他们正处在教师的中心视野中，为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在老师视野中心位置的同学进入到教师的中心视野。还可根据教学情况，走近发言的学生和积极性不高的学生，使所有的学生都感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性。
第六、探询反馈
1、给学生恰当的帮助
学生回答问题大体要经过倾听问题、理解问题、自我默答、说出答案四个步骤。学生回答问题遇到困难的时候，老师要判断学生在哪个步骤上出了问题，并给予恰当的口头启发。
在倾听问题时遇到困难，可能是学生没有认真听讲，或有些学生集中注意力有困难，教师可能需要简单重复一下问题，或直接询问学生是否需要重复这个问题。
如果学生在理解问题上出现错误，可以提示学生：“你能用自己的话描述这个问题吗？”或者“告诉我，你觉得这个问题在问什么？”如果学生仍不能理解，可转换提问的方式或变换提问的角度。
当学生在自我默答的时候需要帮助，他们不知道回答这个问题需要用哪些知识，教师要给予必要的提示和线索，提示关键词。
２、对不正确回答的反馈
学生在课堂上回答教师提问时，会受到心理、知识、16 语言、思维诸方面的影响，很验证难确切地回答问题。不管学生的回答是否令人满意，教师都要给予恰当的反馈。尤其对于回答错误的学生，教师切莫冷眼旁观或让学生难堪，而要适时启发引导，理解学生的思想，给学生圆满表达自己思想的机会
对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个不正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答是错误的”可以再请其他学生回答。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习，但对于一些比较爱面子的学生来说，有时效果并不是太理想，他们可能感受到了伤害甚至是侮辱，从而导致学习动机、课堂参与的下降，所以教师要斟酌使用。
对于高级认知类型的问题，学生给出一个不正确的回答后，教师要带着对学生的答案真正感兴趣，以及尊重学生思维的态度来探查、理解学生的思维过程，以便修正教学，帮助学生的思维达到更高的层次。
当学生的答案模糊不清的时候，教师要进行澄清性的探查，帮助学生消除困惑，建立自信。
３、对于不完整回答的反馈
对于高级认知类型的问题，如果学生给出的回答基本上正确，但又不太完整或太宽泛、太一般的时候，说明学生回答问题的认知水平比问题要求的认知水平低，教师可以通过进一步的探查，使学生回答得更加完善，从而使学生在书籍的基础上达到更高的认知水平。
４、对于正确回答的反馈
对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答正确”
对于高级认知类型的问题，教师需要探查学生是否经过正确的推理，得出正确的回答。
对于正确回答了问题的学生，根据情况，可以提出一些帮助学生进行深入思考的问题来引发学生的更多反应和问题。
５、悬置问题
如果遇到的问题，师生无法当堂共同解决，那么教师应当诚恳地、实事求是地告诉学生，并建议师生共同查阅有关资料，共同探寻和研究，并在后续的教学中提及和解决，切忌敷衍，更不可恼怒。在随后教学中要提及到该问题，一方面体现出教师对该问题的重视和负责，另一方面，也可以让学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，提高了他们课堂参与的主动性和积极18 性，从而促进了他们学业成绩的提高和思维水平的发展
6、恰当的应用表扬
表扬是一种特殊类型的反馈，应用适当能够积极强化学生的学习行为。教师应用表扬的时候，要注意表扬的频率、分布和质量等问题。
表扬需要的频率和表扬的强化程度会随着学生的年龄、发展和能力水平而变化。年龄较小的学生比年龄大的学生更需要表扬；成绩比较差的学生比其他学生需要更多的表扬而且，表扬一定要有充分的根据，并建立在事实的基础上，真诚地表达出来，才能够起到积极的作用。因此，在学生通过努力，回答了问题的时候，教师要根据学生的情况和特点及时的表扬，尤其要关注成绩较差的学生，在对他们进行表扬的时候，一定要进行具体的表扬。
五、提问技能策略 第一、设计问题策略
1、创设问题情境
问题的最好载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学，这从新课程的理念和教材的编写方面都可以得到充分的反映 因此，设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动、富有情趣的问题情境，能够更好地激发学生的兴趣，促进学生思维。教师要在平时注意积累，看到或听到有趣的事情记录下来，有了丰富的素材，教师创设问题情景也就能够得心应手了。
2、循序渐进、难易适度
提问设计要遵循由浅入深，由简到繁、循序渐进的原则。问题太浅，引不起学生兴趣，学生也不思考；问题太难，高不可攀，学生也不会动脑筋。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深、从易到难的小问题。
提问考虑难易适度必须与学生原有知识相关联、相衔接，使“最近发展区”转化为“现实发展区”，这样学生的知识和能力就都能得到发展。教师创设的问题难度要略高于学生原有的认识水平，把问题巧设在“学生跳一跳，果子能摘到”的“最近发展区”，使学生心理造成一种未知的需要，从而把学生的注意、记忆、思维、活动引入最佳状态。
3、问题量要适度 第二、提出问题的策略
1、创设良好的课堂气氛
课堂气氛对学生的智力活动影响很大，创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。如何才能创造良好的课堂气氛呢？
（1）教师的态度
教师在课堂上的态度直接反映着师生之间的关系，也直接关系到课堂气氛。老师和蔼的态度和表现出对学生参与感兴趣的态度能够消除学生对回答问题的恐惧心理，自然就思维活跃，思维敏捷，主动参与学习，与教师互动。
（2）教师的语言
语言亲切是创设良好课堂气氛的重要条件，老师语调愉悦，声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力；老师语汇丰富，提问和解答流畅自如，形容得当，措词清新，妙语横生风趣幽默、诙谐，能极大地调动学生的学习兴趣；语言精练，对每个词句都能加以斟酌推敲，言简意赅，能激发学生的思维。在问题的解答上，老师的声调要有高有低，节奏有快有慢。
（3）教师的“纠错”
教师的“纠错”行为能够影响课堂气氛，教师如果粗暴地对待回答错误的学生，学生可能会沮丧、甚至一蹶不振，而课堂气氛可能也会因此变得压抑、沉默。
教师的纠错行为也直接关系到课堂教学的效果。错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都才能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。
教师对待学生错误的回答，要有良好的心态和一双“慧眼”。要把错误看做是学生自己创造出来的宝贵资源，充分利用好这一财富，变学习中的错误为促进学生发展的资源。
2、确保学生的主体性
课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性
（1）鼓励学生提出问题 学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯，学生提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。启发学生提出问题比教师自己提问更为重要，教师要适时引导学生提出问题，不能怕影响教学进度而压制学生提问，堵塞学生思路。对于那些不按教师设计思路解答问题、别出心裁、另辟蹊径，而又能得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分的肯定和鼓励，不能把学生的思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。
（2）将提问和对话相结合
对话是提问的延伸，不是简单的一问一答，而 在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。，开放性的问题、涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，老师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和老师对话。
对话中，教师要善于通过对话来提示学生的内心世和内存的族过程，要激发他们的参与欲望和表现热情。在对话和会话的过程中，教师既不要过于控制而影响学生观点的产生、影响思维火花的闪耀，也不要过于冷淡，参与太少而放任自流，而是要刚好接近于促进课堂发展恰当平衡。
（3）要关注每一个学生
教师要针对学生的不同程度提出相应的，有一定难度的问题，使学生都能在自己已有的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。教师所提出的问题，对尖子生可以合理“提高”；对普通生可逐步“升级”，对后进行可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识的需要。
3、把握提问的时机（1）选择恰当的时机
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。
在实际教学中，教师可综合三个方面的情况，把握恰当的提问时机。首先，根据学生在学习过程中显示出的心理状态来提出问题。学生思维无法突破时；当学生无法顺利实现知识迁移时；当学生疑惑不解、一筹莫展时；当学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试时提出问题。其次，结合教学内容，创设恰当的提问情景，在教学内24 容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处提出问题。第三，根据教学进程中的具体情况，如复习旧知识、导入新知识、由浅入深、由理性认识上升到感性感性认识、师生互动等过程中灵活选择提问的时机。
（2）选择恰当的回答者
教师提问既要有普遍性，又要有针对性，要因人而异，有的放矢。在选择回答问题学生的时候，教师要注意学生的神态表情，对于已经举手，跃跃欲试的学生，可先点名发言。对一些性格内向、不愿举手的学生，教师要多给他们一些发言的机会，使他们从中受到锻炼。
4、提问方式多样
教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。
根据教学目的、问题的内容、学生以及课堂气氛等情况，可以采取以下不同的方式进行提问：
（1）直问
“直问”就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。在引入新课、复习巩固及讲解分析时，常用直问法，这种方式应用十分普遍，但是，这种提问直来直去，缺少趣味，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。
（2）曲问
曲问也叫“迂回提问”，就是运用“迂回战术”变换提问角度，从问题另一个侧面发问，让思维拐个弯。曲问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答，这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。
（3）反问
反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识，反问具有诱导性和隐含性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。反问针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生翻然醒悟，达到化错为正的目的。
（4）诱导提问
诱导提问是老师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；或设疑引导，诱发思考；或巧设情景，诱发想象和创造；或诱发情感，陶冶心灵；或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比、诱导学生安排好正确26 的方向进行思维。
从情景入手，使学生产生强烈的未知欲 设疑引导，诱发思考 巧设情景、诱发想象和创造。 诱发情感，陶冶心灵
提供思路，暗示结论，或者进行比喻、类比引导学生正确思考。
（5）追问
追问是在学生回答了老师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的引申提问。在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；老师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。
恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。要使追问有效，可以这样做：
（1）于闪光点处追问。发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想。
（2）于深入点处追问。发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案。
（3）于欠思处追问。学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问。
（4）于歧义处追问。老师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。
不是学生所有的回答都要继续追问，有价值的问题才需要深入下去。因此，追问的问题应该是教师选择的问题，这种选择大多是课堂生成的，是难以完成依靠预设的，因此教师的成熟度将制约对问题选择的合理程度，从这个意义上说，追问也是教学艺术的体现。
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