在研究性学习中培养大学生的自我效能感.doc[最终版]

第一篇：在研究性学习中培养大学生的自我效能感.doc[最终版]

龙源期刊网 http://.cn

在研究性学习中培养大学生的自我效能感 作者：沈 洁

来源：《教育与职业·理论版》2009年第24期

[摘要]自我效能感与大学生的心理健康、成就水平等密切相关,这已为诸多研究所证明,培养和提高大学生的自我效能感意义重大。研究性学习是近年来同样为教育界所关注的新型学习模式,它所具有的重过程、重应用、重体验、重全员参与等要求和特征对于学生自我效能感的培养大有裨益。在大学教育中,可充分利用研究性学习具有的自主性、多样性、合作性等特点,有效培养和提高大学生的自我效能感。

[关键词]研究性学习培养 自我效能感

[作者简介]沈洁(1979-),女,江苏靖江人,苏州市职业大学基础部,讲师,硕士,主要研究方向为心理健康教育、职业教育。(江苏苏州215104)

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2009)36-0191-02

一、自我效能感概述

自我效能感是指个体应对广泛任务要求时所具有的一般能力和信心(Schwarzer,1994);也有人认为是个体在执行特定领域操作活动之前,对自己是否有能力完成及能够在何种水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体感受(Bandura,1977)。但无论是Schwarzer所表述的一般自我效能感,抑或是Bandura所认为的某个特定领域内的具体自我效能感,已有诸多试验研究证明:它们都与学生的心理健康、成就水平等密切相关①。一般说来,自我效能感较高的学生,其心理健康的水平较高,也能取得更大的成就。此外,对近年来引起较大关注的网络成瘾的研究也发现:大学生的网络成瘾倾向与自我效能感呈显著负相关关系——相对于自我效能感较低的学生,拥有较高自我效能感的学生,比较不容易导致网络成瘾②。由此可见,培养大学生良好的自我效能感意义重大。

根据自我效能感的有关理论,对自我效能感形成与改变影响最大的是个体成功或失败的经验。一般来说,成功的经验会提高个体的自我效能感,失败的经验会降低个体的自我效能感。此外,替代性经验、言语说服、情绪唤起等也对自我效能感的培养和发展具有极其重要的作用③。

二、研究性学习与自我效能感

就大学生而言,较之于中学时代更为自由宽松和丰富多彩的校园生活,大学生活应当可以为他们提供更多培养自我效能感的方式和途径。但由于大学中来自教师、家长等外界的安排、要求和监督大大减少,而很多学生又不能有效管理自我,所以他们往往不会积极主动为自己安排各

种活动,这不但使他们不容易得到成功体验,还使很多学生在大学中感受到的不是自由多彩而是空虚无聊,这种空虚糟糕的感觉又会进一步降低他们积极情绪的唤起。

鉴于上述问题的存在,我们需要一种学习模式,可以在教学过程中充分调动学生的自主性,给予他们较多的体验成功的机会,又能增强教师和学生、学生和学生之间的交流与了解,从而在传授专业知识的同时,也能使学生获得包括自我效能感在内的非智力因素的发展。

近年来在高校教育教学改革中颇获青睐的研究性学习,就是具备这样一种功能的学习模式。具体而言,研究性学习就是在教师指导下,学生从自然、社会和生活中选择和确定专题,以类似科学研究的方式进行研究,在研究的过程中主动获取知识、应用知识的学习活动,它往往以小组合作的方式进行学习,注重提高学生的认知、情意和能力,重过程、重应用、重体验、重全员参与④,具有自主性、多样性、合作性等特征。因而,我们可以充分运用其特点,有效地培养大学生的自我效能感。

三、在研究性学习中培养大学生的自我效能感

(一)利用研究性学习的自主性,培养和发展学生的自我效能感

研究性学习的出发点是由学生结合专业知识,根据自己的兴趣爱好自主选题,并且以学生的自主探究为主。在该学习模式的组织、实施过程中,充分考虑了学生的需要、兴趣,鼓励学生进行自主选择,同时教师也一改以往在学习活动中高高在上的权威形象,更多地成为一名参与其中的指导者、引路人。这样做有力地弥补了大学教学中内容确定无选择性的不足,并且能满足大学生对独立自主和获得尊重的心理渴求。一旦研究内容能更好满足学生的需要,符合学生的兴趣,他们便会形成强烈的探索欲望,因而在研究过程中,学生往往热情高涨、积极努力,遇到困难也具有更强的坚持性,更易体验到研究过程中探求的愉悦和学习结果中成功的快乐,进而增强自我效能感。需要指出的是,教师在给学生自主选择的权利时一定要把握自身角色的尺度,既不能像传统的教学活动中高高在上,又不能因此推卸自身的责任,让学生放任自流,特别是对于自我效能感不良的大学生来讲,在研究的起步阶段需要教师更多的关注和引导。

(二)利用研究性学习的多样性,培养和发展学生的自我效能感

1.利用研究内容和形式的多样性。研究性学习的开发和实施是融于学生生活、注重实践的,其具体内容因学生的兴趣爱好及关注的焦点、热点的不同而有所不同,其具体形式也可以包括课堂问题探讨、竞赛项目、课题调查研究、社会实践等多种方式,这比传统教学中与学生生活及未来就业联系不甚紧密的课本内容和局限于学校课堂的形式更易于激发起学生的兴趣。更主要的是,并非所有的大学生在传统教学活动中都能如鱼得水地体验成功。尽管每位教师都会尽可能地使用多种教学手段和方式,但在传统教学中,能与教师做交流和被关注的仍是少数学生,而往往这些学生主动性本来就比较高,自我效能感也不低。而研究性学习的内容与形式的多样化不仅使学生在进行研究的过程中兴趣盎然,还能为学生尤其是自我效能感较低、自主性欠佳的学生提供多种展示自身、体验成功的机会和平台。

2.利用研究性学习评价的多元化。对于研究性学习结果的评价,历来要求具备多元化特征。

(1)从评价的内容来看,需要评价的不仅包括成果的形成和水平,还包括学生在研究过程中的情感态度、探究欲望等;(2)从评价的主体来看,对学生的评价包括来自学生自身、学生同伴及指导教师等多方面的信息;(3)从评价的方式来看,可包括自我评价、相互评价、教师评价等。这种多元化的评价突破了以往传统教学中仅从成绩的高低来为学生“定级”的局限,有助于学生从不同角度、不同方面更全面、更深刻也更真实地了解自身,由此得出的评价往往也更为积极可靠。自我效能感的有关理论表明,他人的评价、劝说对于自我效能感形成和改变影响巨大。就大学生而言,同伴和教师往往被其视为比较亲近或权威的人物,因而他们的评价高低对于学生自我效能感的培养也就意义非凡。

还需进一步指出的是,在这些评价过程中,作为指导者的教师应注意对归因倾向不良的学生进行必要的归因指导和训练。按照自我效能感的有关理论,归因方式影响着学生自我效能感的形成、改变和提高。一般来说,对行为的积极结果作稳定的、内源性、可控性归因的方式易增强学生的自我效能感⑤。

(三)利用研究性学习的合作性,培养和发展学生的自我效能感

1.研究性学习的完成需要多人多方面合作。根据自我效能感的有关理论,榜样示范的替代性经验对于学生自我效能感的改变影响很大,学生会根据其观察到的他人的行为及相应结果来对自己的能力作出评估。正如Bandura所述:“目睹或想象相似他人的成功行为表现,往往能提高观察者的效能信念,他们会劝导自己,如果他人能行,自己也有能力提高成绩。”⑥研究性学习由于其活动形式的开放性、涉及领域的广泛性,一个研究的完成往往需要许多人的共同努力、通力合作,这种充分的合作使得各种榜样的示范成为可能。成为榜样示范的可以是同组同学,也可以是教师自身乃至于在研究过程中遇到的社会各界人士。

2.研究性学习常采用以组为单位的合作性方式进行。这种合作性的学习方式可以较好弥补传统大学教学过程中以个人为单位学习、以班级为单位教授的弊端。从学生学习的角度来说,当学生以个人为单位单枪匹马学习时,学生和学生之间的交流是很少的,如果在学习过程中遇到问题,少有人可以得到及时的鼓励和分析,此时,极有可能轻言放弃或败下阵来体验失败;反之,若有同组合作成员一起面对,则更容易由于彼此的鼓励、共同的努力使学习研究中的问题得以妥善解决从而体验成功,、获得积极的情绪唤起,进而增强自我效能感。对于教师来说也是如此:由于班级被“分解”,同样是一次交流和指导,相对而言,以组为单位显然比以班级为单位需要处理的信息量更少,这种情况下的信息收集和处理更易顾及每一位学生,也更容易深入。所以,教师可充分利用研究性学习中合作方式的优势,在分组过程中有意识地将不同特点的学生进行合理的搭配组合,以使组员间互相弥补、帮助和带动成为可能;同时,教师还应积极参与每个小组的研究过程,关注每一位学生,了解他们的不同情况,并根据学生的特点,有的放矢地进行自我效能感的提高。这样有针对性地进行培养,往往可以达到事半功倍的效果。

[注释]

①答会明.大学生自信、自尊、自我效能与心理健康的相关研究[J].中国临床心理学杂志,2000(4):227.②傅晋斌.学生网络成瘾倾向与自我效能感、社会支持的关系研究[J].华中师范大学研究生学报,2009(3):24.③彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2001:312.④宋丽平,李阳.试论高等教育中的研究性学习[J].湖南第一师范学报,2005(12):23.⑤赵峥,张宁.大学生一般自我效能感及其与归因方式的相关研究[J].精神医学杂志,2008(3):180.⑥胡瑞平.自我效能理论及其在教育领域中的体现[J].中国科教创新导刊,2009(15),222.

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功

第三篇：教师自我效能感及其培养策略

教师自我效能感及其培养策略

郭敏，李葆华2008

提示：虽然是博士后写的文章，但比较浅，建立与培养教师自我效能感的有效策略部分较好

摘要:自我效能感是个人对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。自我效能感高的教师对自己的教学能力充满自信，在教学中投入大量的精力悉心指导学生，取得好的教学效果。教师的自我效能感是影响教育质量的重要因素。

本文在分析影响教师自我效能感因素的基础上，给出了教育教学中建立与培养教师自我效能感的有效策略。

根据班杜拉的理论，研究者认为教师自我效能感是教师对自己的教育能力及对学生影响力的一种卞观判断和感受，它是促进教师发展的重要驱动力。izii3]众多研究表明，教师的自我效能感是影响教师教学行为的一个重要因素。iaii}i

二、影响教师自我效能感的因素

影响教师自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和内部因素两部分:

(1)社会环境的影响(2)学校环境的影响(3)人际关系的影响2内部因素

(1)教师自身行为的成败经验(2)替代性经验(3)言语说服(4)来自情绪和生理状态的信息

第四篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影响效果

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

学效能感高的教师 ,其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的教师。教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响。班杜拉的研究指出 ,学校教师的集体效能感对于创造有利于促进学生自我效能发展的环境 ,及营造有利于学生进行有效学习的氛围十分重要。那些信自己有能力进行有效教学的教师 ,会在课堂上建构一个促进学生替代性经验积累和增进学生自我指导技巧提高的环境;而那些自我效能水平较低的教师 ,则常常依靠外部的诱导和一些消极的惩罚措施来逼迫学生学习。后一种教师经常面对的是混乱的学习环境 ,随着时间的推移 ,他们只能慢慢降低自己对实现教育目标的期望 ,而这种不良的情绪也会逐渐波及学生 ,影响学生自我效能的正常发展 ,造成学生学习的困难。为了增强教师的自我效能感,从而提高学生的学习自我效能感水平,我们的工作应该主要集中在两个方面:一是积极为教师创造成功环境和机会 ,增加他们的成功经验;二是从家庭、学生以及学校其他方面入手 ,尽量使他们为教师提供最多的积极反馈意见和建议。2)学生学习自我效能感。班杜拉认为 ,自我效能感会影响学生的学习行为 ,而学习行为又影响学习能力 ,因此 ,学生的学习自我效能感同时影响他们的学习成绩以及学习动机。自我效能感高的学生,对其学习的自我监控能力较强 ,并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响。家庭、学校教育以及学生的同伴群体都是学生自我效能感的影响因素。父母本人的自我效能水平直接影响着子女自我效能的发展 ,教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响 ,同伴群体通过相互模仿对学生自我效能发展起作用。实践中 ,我们可以根据影响自我效能感的因素采用一些方法增强学生的自我效能感 ,如在教学中给学生提供更多的成功机会 ,让学生有更多的成功体验。当我们回过头来看国内教育状况时就会发现 ,这方面的工作做得很不够。长期以来 ,我们只用语言和数理逻辑这一把标尺去衡量具有不同才能的学生 ,实际上人具有空间、音乐、运动、逻辑、数学、语言、交际、自省等多元智能 ,每个人的智能结构是不同的。各个领域需要的才能和智慧是不一样的 ,家长只要让孩子发挥自己的智能优势 ,每个孩子都可以获得成功的体验。而成功的体验对于增强孩子们的自我效能感 ,进而提高他们运用自己潜能和能力获取某个或某些领域中的成功是非常有效的。

第五篇：教育叙事——在班级活动中培养新疆学生自我效能感

在班级活动中培养新疆学生自我效能感

带着梦想，辞别父母，离开家乡，这些来自天山的孩子们在海河之滨开始了自己的高中生涯。他们中大部分孩子第一次离开父母，第一次过集体生活，第一次和本地同学融合，一次次的第一带给他们的有憧憬、有惊喜、也有惶恐和不安。如何让他们在五中这个大家庭中感受更多的温暖，让他们的青春更无怨无悔，让他们的梦想从这里启航。针对内地高中班新疆生的年龄特征和心理特点，我以班级为单位，开展一系列学生活动，增强新疆学生的自我效能感。

一、自我效能感

自我效能感是美国心理学家班杜拉提出的：它是指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。自我效能感决定着一个人如何感知和思考自己的生活情境以及在这一情境中如何行动，是主体自我系统的核心的动力因素之一。一般而言，自我效能感强的人具有较强的追求成功的动机，往往把困难的任务当成挑战而不是威胁，并不断给自己设定更富挑战性的目标；强烈的自我效能感能培养个体对活动的兴趣和投入，并使个体在一次次克服困难中证实和强化自我效能感，从而不断提高自己的个人成就动机需要及人性完善愿望。相反，自我效能感弱的人，每当面临新的任务时总是怀疑自己的能力而产生回避失败的动机；在心身健康方面，由于处于巨大的心理压力之下而郁郁寡欢，这使得其难以体验到人性潜能发挥所带来的“高峰体验”。近年来，有关自我效能感的多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。自我效能感影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。

二、内地新疆班学生特点

内地新疆班是由多个民族融合成的大家庭，这些孩子主要来自维吾尔族、哈萨克族、回族、蒙古族、汉族等。幅员辽阔的新疆造就了他们直白，坦率，人生态度积极，追求上进，兴趣广泛，求知欲强等优秀品格；但十几岁的孩子便远离父母来到不远万里的异地他乡求，他们在心理、生活等方面要克服很多困难，心灵和情感上需要亲人的关爱，这些因素又使得他们情绪波动较大，自尊心强，以自我为中心，协调能力差，希望得到社会承认，依赖性强，竞争意识差；还有相

当一部分同学来自单亲家庭，有强烈的自卑感。

因次，新疆学生在内高班求学的这四年中，我们不仅要关注他们的学习，更要关注他们的心理和品德。在内地新疆班中开展一系列活动，增强学生自我效能感，能帮助学生建立自信、体验成功，建立健全的品格。

三、开展班级活动，增强内高班新疆学生自我效能感

1.在班级日常管理中，用“积极心理学”理论培养学生的自我效能感

“积极心理学”认为，与其对个体弱点进行修补，不如对个体优势充分发挥；与其有限地“从负到零”，不如无限地“从零到正无穷”。它打破关注“失败、问题、障碍”的消极旧模式，以提升与发展人类潜能与幸福感为目标。激发一颗积极有力的心的过程，就是提高自我效能感的过程。普拉提，一个聪明外向的维族男孩子，热情冲动、上进心强但自控能力差，上课不是说话就是睡觉，还不服班委的管教，一次自习课因说话被班长制止，差点与班长大打出手。在对他进行批评教育时，他哭了，他对我说：“老师，您就放弃我吧，我了解我自己，我是个不可救药的人，每次开学我都发誓一定好好学习、遵守纪律，单过不了一个月就又管不住自己，我真没用！”他的这番话深深的触动了我，我意识到这孩子的自我效能感较低，成长过程中多次失败的经验使他有强烈的挫败感。我决定换一种方式教育他，努力提升他的自我效能感，于是在帮助他认识到自己错误之后，我出乎他意料的任命他为班里的纪律委员，每天不仅管好自己，更要帮助班长维持班级纪律。这一次，普拉提真的像变了一个人，再也不迟到旷课、违反纪律，而是尽心尽责的帮助老师和班委维持班内秩序，和班长也成了朋友。这次班级事件的处理也使我更深刻的认识到抓住每一个教育的契机，从正面引导，运用积极的效应，不仅使学生更乐于接受教育，更可以提高学生自我效能高，使其优势的一面得以最大限度的发挥。

2．通过主题班会，帮助学生建立正确的行为目标

行为的成败经验是影响自我效能感形成和发展的重要因素，连续的成功会使人建立起相对稳定的自我效能感。在一定的目标实现后，能对下阶段的目标产生正向期待。教师应将任务设计与评价整合一致，特别要帮助学生确立重在提高自己能力的行为目标，把自己看成是一个可以训练、增长的个体，把注意力集中在自身的活动上，不要过分在意别人的评价，这样将会有力地提高学生的自我效能

感。因此，我在班级活动中，分层次的设置一些列活动帮助学生建立正确的行为目标，提高学生的自我效能感。高一开学之初，班会主题订为《说说我自己》，鼓励学生发挥自己的才艺，展示自己优秀的一面。班级考试不理想时，一场名为《不服输的我》主题班会及时帮助新疆学子战胜阴霾，挑战自我。高三，纵然是白热化的奋战学习中，也会有诸如《我的大学，我的梦想》、《畅想十年后的我》、《亲爱的兄弟姐妹们，我们大学里见》等一场场励志的主题班会，通过这些班会，鼓励新疆孩子们磨练自己的意志，扬起自信的风帆，增强其自我效能感。

3.在日常班级管理中对学生正确评价，适度表扬与奖励

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索，从而影响学生对自己能力的认识。例如，同情通常被认为施于弱者，当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心。这就是为什么有时教师从保护学生的自尊心的良好愿望出发，对失败的学生表现出同情，但结果反倒使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心的原因。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。当然，教师要因人而异、对症下药，不能一概而论。若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），教师就对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，教师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。远离家乡和父母异地求学的新疆孩子心思更为敏感、脆弱，所以在日常班级管理中老师对他们提出时表扬更要审时度势、恰如其分。

有意识地培养新疆学生的效能感其实就是帮助他们树立自信心，努力为新疆学生创造一个宽松自信的学习生活空间，使他们满怀希望，鼓足勇气，去开创自己美好的未来。