第一篇：有关教师形象的三个比喻
有关教师形象的三个比喻
作者:陈如平论文2003-11-2
4众所周知，教师职业是人类社会最古老的职业之一。因此，自古以来，人们对教师就有过许多令人动心的描述。最为典型的是，唐朝大文学家韩愈在《师说》中所说的，“师者，所以传道、授业、解惑也。”这个定义可以说最为具体而明确地规定了古代教师的功能和任务。到了近现代，人们在描绘教师形象时通常使用三个比喻，但有人提出质疑。
第一个比喻，“教师是园丁”。其本意是要表现教师象辛勤的园丁培育花朵那样对学生无微不至的关照、关心和关爱，以表示人们对教师的赞美和尊敬。但是，需要注意的是，园丁的本职除了浇灌、施肥、照料之外，还有一项很重要的工作，就是“剪枝修叶”。从根本上说，这其实是传统工业社会的生产统一化、产品标准化、行动整齐划一的基本反映。对教育的过程和结果而言，“剪枝修叶” 强求培养目标、教学计划和课堂教学完全一致，而不顾学生的个性需要、兴趣爱好、智慧能力乃至具体教学情境的差异，其最终结果是扼杀学生个性，造成千生一面的局面。转移到教师身上，“剪枝修叶”的行为则意味着对学生的个性进行剪裁。我们认为，教师不应是象园丁那样修修剪剪，最重要的是如何让学生个性得到全面、充分和自由发展，让他/她成为他/她能成为的人。
第二个比喻更为形象，“教师象蜡烛”。蜡烛通过燃烧自己给他人带来了光明，因此，这个比喻淋漓尽致地表现了教师的奉献精神。但是，要注意的是，蜡烛照亮了别人的同时，也燃尽了自己。奉献后不可再生，这种形象不太符合现代社会对教师素质与能力的要求。尤其是在信息技术和网络技术日趋占主要地位的时代，我们要求教师具有健康的体魄和可持续发展的能力，要求教师寻求各种机会及时“充电”，使自己成为“长明灯”，以赶上社会经济和先进技术急剧变化的要求。因为，那种“给学生一杯水，教师必需一桶的水”的时代早已一去不复返了；教师应成为“长流水”，要像自来水一样源源不断地给学生提供纯净、营养的知识资源，教师教学创新的动力在于自我的不断充实和完善。
第三个比喻是，“教师似春蚕”。春蚕的形象是在结出晶莹剔透的银丝，展示自然界美好事物的同时，也作茧自缚了。这个比喻用于教师身上可能意味着教师画地为牢，固步自封，缺乏进取意识和创新精神。这更不符合教师专业化发展的要求。教育创新和课程改革的关键在于教师专业素质的渐进提高，因此，改变这种形象的具体做法是要求教师学会自主学习，积极参加培训，参与教师教育科研，确定自己的发展目标，并努力去实践。
对三个比喻提出质疑，无非是要说明，教师形象不太符合课程改革的现实需要，因此要予以修正。我们从新课程改革中的教师角色以及这种角色对教师能力要求两个角度来描绘教师的形象
第二篇：课堂教学的三个比喻
课堂教学的三个比喻
一：学习就是“学走路”
没有一个父母糊涂到不教孩子“学走路”，但却有多少老师不教学生“自主学习”呢？
叶圣陶先生说：“教是为了不需要教”，我们需进一步思考：为了“不需要教”，应该“怎样教”？
故事：孩子问父母：蜜蜂为什么能嗡嗡地飞，而蝴蝶却飞起来没有声音呢？父母的态度无外乎三种情况：一是去一边去，正忙着呢！二是：孩子啊！蜜蜂嗡嗡地飞是因为它的翅膀震动地快，而蝴蝶震动地慢啊！三是：拿起一张纸，慢慢地扇，然后快速的扇动，让孩子在观察中体会空气中物体振动的快与慢产生的结果有什么不同。
思考：有知识，然后还得教会学生去学会观察、思考，这才是一种好的处理方法。
教师发展的三个阶段：讲不清楚、讲得清楚、不讲清楚。知识不是老师讲清楚的，而是学生想清楚的。学生只有通过有意义的活动才能实现对知识的高水平理解。
比喻二：教学就是“挠痒痒”。教学要挠到学生的“痒处”，也就是要“瞄准”学生的认知障碍，关注学生的困惑之处、疑问之处，否则会造成学生“痒的地方没挠到，不痒的地方使劲儿挠，结果还是痒。”
课堂就是学生犯错误的地方。要实施开放式教学，暴露学生的问题、分析问题、解决问题。
思考：课堂上学生说真实的话与说正确的话哪个更有价值？
比喻三：教师角色就是“挑动群众斗群众”。
课堂教学的关键是“交流——互动”，学生正是在群体互动、充分参与的过程中理解新知的。
在多向互动的过程中，教师的角色是引导者、组织者、合作者。做好“引导者”的四个关键词：选择、调控、升华、激励；而做好“组织者和合作者”也有四个关键词：多倾听、少打断、高尊重、低控制。唯如此，学生才能真正成为学习的主体。
第三篇：数学比喻：生动形象的数学比喻
数学比喻：生动形象的数学比喻
编前：看到《生动形象的数学比喻》这篇文章，忽然有种想从现在开始重新接触数学的想法。许多喜爱文字的人提到数学就一头雾水，不知所云。大家想过其中的原因吗？是因为喜爱文字的人感性思维大大超越理性思维吗？称自己是“数学盲”是得意还是自嘲？
毕达哥拉斯将数归结为万物本源，我们是否可以理解“数学是最简洁的语言”？整天与文字相伴的人，是否觉得自己对语言更为亲近？那么数学这一宇宙通用的语言，自己怎么一窍不通呢？
我想我们每天遇到的事情是可以抽象为数字的，看看那些博文通理的大师，你可以感受到他们思维的高妙吗？那么就让我们这些喜爱文字的人也亲近数学，懂得这最美丽的语言吧！
口黑马三
数学最明显的特征无外乎抽象枯燥，所以抽象严谨的数学语言显得晦涩难懂，读来难免索然无味。不过，当人们合理恰当地运用数学语言对事情和道理进行比喻时，简洁明了的数学描述不仅能达到直观形象、生动活泼的效果，而且还蕴含发人深省的哲理和耐人寻味的情趣，令人印象深刻。历史上有许多名人就深谙此道，由此留下许多脍炙人口、趣味盎然的数学化比喻，令人心领神会之余击节称道。下面就分类举出几例，以飨读者。
1．分数
俄国大文豪托尔斯泰在谈到对人的评价时，把人比作一个分数。他说：“一个人就好像一个分数，他的实际才能好比分子，而他对自己的估价好比分母。分母越大，则分数的值就越小。”他还把这段话比喻成一个除法的式子：“一个人的价值=实际才能／对自己的估价。”这个形象有趣的比喻，生动地告诉我们谦虚使人进步，骄傲使人落后的道理，也巧妙地讽刺了那些自以为是的狂妄者。
2、百分数
我国科学家王菊珍对待实验失败有句格言，叫做“干下去还有50%成功的希望，不干便是100%的失败。”只要你稍有数学常识，就会认同这句格言的正确性。所有的事和所有的实验一样，可能成功，可能失败，可能性各占一半，努力做便是争取成功的那50%，而畏难缩手自然就100%完全选择了失败。
3、雷巴柯夫的常数与变数
前苏联科学院士、历史学家雷巴柯夫在利用时间方面是这样说的：“时间是个常数，但对勤奋者来说，是个‘变数’。用‘分’来计算时间的人比用‘小时’来计算时间的人时间多59倍。”这里的计算是有意采用逆向思维来表述的，从表面上看，用‘小时’来计算时间比用‘分’来计算时间多59倍，但反过来理解就是，时时刻刻以‘分’来计时的人，所拥有的时间自然比以‘小时’来计时的人多出59倍。从而深刻地表达出勤奋者更应争分夺秒珍惜时间的寓意。
1、平行线
伟大的英国剧作家威廉·莎士比亚对时间的特征曾有如下精彩叙述：“时间会刺破青春的华丽情致，会把平行线刻在美人的额头，会吃掉稀世珍宝，天生丽质，什么都逃不过它横扫的镰刀。”诗人用平行线来形容时间掠过留下的皱纹，既不落入俗套，又形象生动，令人啧啧称奇。
2、曲线
古希腊哲学家亚里士多德曾经这样说过：聪明人总是与另外的聪明人意见相符；傻瓜常常既不赞同聪明人，也不赞同笨蛋。与此相似，直线总能与直线相吻合；而曲线既不彼此吻合，更不会同．直线相一致。这样的比喻直白地形容了智者与庸者之间的区别。法国著名启蒙思想家卢梭也说过：异性友情的发展，就像双曲线，无限接近但永不触及。这也形象地说明了异性友情的正确导向，即相互真诚，相互欣赏，相互理解，而没有暧昧纠缠的情结。
1、减号
我国著名数学家华罗庚在谈到学习与探索时指出：“在学习中要敢于做减法，就是减去前人已经解决的部分，看看还有那些问题没有解决，需要我们去探索解决。”这个比喻表面上是用减法运算揭示了学习与探索之间的关系，但细细琢磨可知这里的减法本质上仍是加法，因为减去的内容是前人已经解决的已知部分，鼓励探索的就是未知的部分和创新部分，而这部分的获得（增加）就是有价值的。
2、正负号
著名的国际工人运动活动家季米特洛夫在评价一天的工作时说：“要利用时间，思考一下一天之中做了些什么，是‘正号’还是‘负号’，倘若是‘+’，则进步；倘若是‘-’，就得吸取教训，采取措施。”这里的加减不难看出是对应时间的有效和无效使用，人的一天要过得有价值，自然得反思究竟是‘+’还是‘_’，尽量往正方向上努力。这与我国古代名言“吾日三省吾身”涵义本质相同，即每个人每天都要对自己做过的事有一个评价，不断地去调整自己。
1、爱迪生的公式
爱迪生是家喻户晓的发明大王，他在谈论天才时用一个等式来描述。他说：“天才=1%的灵感+99%的血汗”。公式中的百分数是对一个天才的真实描述和精辟解释，它可能会改变一般人对于天才的误解，而更侧重于对于辛勤付出的诠释。等式表明，1%的灵感闪现虽然可遇不可求，但却是天才获得成功的不可或缺的条件之一，而99%的血汗则极为贴切地刻划出后天努力的长期性和重要性。简而言之，人们要想在探求未知的道路上创造出奇迹，必须同时具备天赋和毅力。
2、爱因斯坦的公式
近代最伟大的科学家爱因斯坦在谈成功的秘诀时，写下一个公式：A=x+v+z。并解释道：“A代表成功，x代表艰苦的劳动，y代表正确的方法，Z代表少说空话。—可以看出，这个公式在描述成功的诸因素上更为具体详细，更有可信度。因为x、y、z的表示趋向于苦干巧干实干这三方面，但凡能做到这三点当然成功。这两个等式比喻形象地说明了成功的几要素，与我国古语“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”有异曲同工之妙。
1、开方
美国作家杰克·伦敦成名后，收到一位贵族小姐的求爱信，信中写到：“你有一个美丽的名誉，我有一个高贵的地位，这两者加起来，再乘上万能的黄金．足以使我们建立起一个天堂都不能比拟的美满家庭。”杰克·伦敦回信说：“根据你列出的那道爱情公式，我看还要开平方！可惜这个平方根还是个负数。
第四篇：教师角色比喻评析
教师角色比喻评析
人们总是喜欢用比喻来说明一些事情，因为比喻总是比事物的本身更加浅显易懂。由于教师职业的特殊性，因此，人们也给了教师诸如：“蜡烛”、“春蚕”、园丁等各种各样的比喻。应该说，在特定的历史条件下，这些形象的比喻确有其美好的积极的一面，对教师的教育教学及全社会尊师重教起到了一定的作用。但是，随着时代的进步和教育的革新，这些隐喻也逐渐显现出其狭隘性和片面性，既不能确切全面地反映当代教师的精神风貌，也不能客观科学地阐述现代教学的理念特征。任何事物都需要进化，所以，对类似这样的比喻我们也不能总停留在过去的角度去理解和诠释，而必须以全新的视角，赋予其时代的内涵，应用于新时期的教育教学，这本身就是对教学理念的革新。本期，我们择取了部分比较典型的有关教师的比喻并加以评析，仅作抛砖引玉，惟愿能对诸位老师的教育教学有所启发，真正扮演好教育者的角色，使自己接近“至善”，使教学迫近“至美”。
1.“春蚕和蜡烛”说
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”李商隐的这首七言《无题》倘若用来比喻教师，一下子就给了教师两个比喻：春蚕和蜡烛。春蚕吃的是桑叶，可是却吐丝不尽，直到生命的终点。蜡炬从“燃烧自己照亮别人”到“风烛残年”再到“蜡炬成灰泪始干”，这两句诗读起来有着太多的悲壮，用来比喻现代教师确有些狭隘和不妥之嫌。新时期的教师不应仅仅去做蜡烛、春蚕。蜡烛叫人平庸、渺小，光亮微小短促；春蚕叫人封闭、保守，缺乏创新。现代教师，要有比蜡烛更多的光亮照耀世界，要比蜡烛的生命更加永久辉煌，要有比春蚕更多的打破常规的精神。2.“园丁”说
很多人都喜欢用“辛勤的园丁”来比喻教师，但这种比喻的确有失偏颇。众所周知，园丁的工作几乎按照其个人意志、审美观念进行操作，寻求的是人工的雕饰和整齐划一，有大量造作的痕迹。学生是园中的花、圃里的草，是祖国未来的栋梁之木。如果园丁只是辛勤地施肥浇水，让花草树木顺其自然、顺其天性地自由发育、生长，也许会生出一片森林来。但是，如果“园丁”手拿着锄、拿着刀、拿着剪…去铲除，去修剪，那么，本想培育的所谓栋梁之材，砥柱之木，难免成为供人玩赏和摆设的盆景。同理，教师倘若按照“教育理论”统一的追求、统一的规格标准、统一的审美需要去耕耘，那么，学生是被动的、被迫的，在“园丁”的照顾下，不允许有自己的自由和个性，剥夺了孩子的自主愿望。把热爱学习和充满好奇心的孩子，“培养”成厌学和无奈的学生。那么，教师越是辛勤，其害处就越大。
3.“教练员”说
要学会游泳必须下水，否则让运动员岸上千万遍地重温游泳要领，收效甚微甚至是无效的。教练游的再好，并不代表学生会游。学生不下水、不参与、不练习，永远学不会。许多老师反复地让学生背诵记忆，而忽略了让学生自己与文本知识亲近，有时甚至学生连文本都还没读，老师也不管这许多，便滔滔不绝地讲起来。这些知识记得再牢，对于学生知识的理解、能力的提高也是帮助不大的。若干年年后，那些游离于文本之外的知识，在他们的头脑中早已荡然无存。只有通过“自悟”、“自得”，才能久远。教师要促使学生“在游泳中学会游泳”，在读书中学会读书，在思考中学会思考。正如新的课程标准里提到的，“要让学生在实践活动中学习知识”。4.“人类灵魂工程师”说
工程师指具有从事工程系统操作、设计、管理、评估能力的人员，工程师的称谓，通常只用于在工程学其中一个范畴持有专业性学位或相等工作经验的人士。教师的工作对象是学生，而学生是活生生的人，不是工程系统；学生是不能被操作、被设计的。教师的专业属于教育学的范畴。灵魂是什么？看不到，摸不着，有着太多的不可知和不可预料，一个人灵魂的形成是受多方面的因素影响的，概括而言，除了受学校教师的教育影响以外，还受其家庭及其所处的社会环境的影响。所以，人类灵魂更是不能被操作、被设计、被管理、被评估的。因此，教师不能被简单地理解为工程师，尤其不是人类灵魂的工程师。
5.“驯兽师”说
训兽师做的是什么？教师做的又是什么？抹去两者的对象之后，的确会看到更多的相同因素。但做训兽师必然会比教师简单，因为训兽师面对动物，主要采取的是精心地豢养和驯化，而教师面对学生更多的是教育与感化。所以，教师教育学生，要给学生以更多的人文关怀，把对学生的感知和理解准确地传达给对方,让学生从心理上感到温暖、感到安全、感到受尊重。把学生当人看，应该是教师面对教育的一条最低的也是一条最曾基本的准则。
6.“蝜蝂”说
柳宗元在《蝜蝂传》中写了一种很奇怪的昆虫，它看见什么东西都喜欢把它背起来，以至后来为此而丧命。有些教师在强大的媒体与理论面前现在已患了失语症，他们见什么学什么，以至于到后来不会说话，真有点类似作品中的小虫了。所以，现代教师在个人职业发展和教学理论的吸收运用中要注意筛选和提炼，学会有选择的放弃，取舍之间，彰显智慧，从而回归到事物的本质上。
7.“导演”说
“老师是导演，学生是演员。”比喻的是：老师设计好教学的一切，让学生做什么，学生就做什么，老师说该怎么做，学生就怎么做。老师是“指挥”的，学生是“行动”的。老师“导”，学生“演”，以此来体现老师是主导，学生是主体。“导演”说的渊源可能来源于过去评价一堂课的标准，不是看学生的发展如何，而是重在看老师“导”得如何。所以，面对新的课改的理念，需要重新审视这个比喻的说法。“导演”说中，学生永远是学习的被动者，一旦没有人“指挥”，学生就不知道如何去做了。因此，老师是“导演”需要发展为老师是“顾问”，要让学生自导自演；老师不再是学习活动的全权策划，而是学生渐渐丢掉的一根“拐杖”。要让学生自己去“导”，知道自己该做什么；自己去“演”，知道自己该怎么去做。这样的学习，才能让学生真正地学会“学习”。
8.“红娘”说
红娘，俗称媒婆或媒人，一般指男女双方建立婚姻关系的中介人。她怎么与教师的职业联系在一起了呢！这种说法主要是针对教师课堂上讲得过多、过细的情况而提出的。一对男女初次见面，需要有一个媒人，因为双方刚开始接触，互不了解。此时，媒人便要两头忙，互相介绍双方的情况，以增进彼此的了解。课堂教学中，学生与教材的关系无异于此。譬如：学生拿到一篇新的课文，感觉生疏，此时教师便要充当红娘的角色，把学生和教材“连”在一起，给学生做一些必要的讲解、介绍，如课文的作者、写作背景等等，让学生尽快进入学习状态。但当男女双方建立关系后，此时的红娘便要“退避三舍”了，如果还是在旁边“忙”个不停，岂不太过“不明智”了吧！老师也是如此，要让学生多接触文本、多读、多思考。做老师的，也请明智一些吧，把时间留给孩子们，让“他们”彼此说一说“悄悄话”，让他们“独处”一会儿，不要总是放心不下，在旁边“唠叨”个没完。当然，恋爱中男女双方有时会出现一些“波折”，这也是常有的事情。这时红娘要站出来义不容辞地担当起调解的责任。学生在学习的时候同样会遇到一些困难，这些“拦路虎”阻碍了学生与文本知识的交流，此时的教师便要真正发挥作用了，要“精讲”，讲到“点子”上。教师是“红娘”的说法，形象地说出了教师要相信学生，把他们当成学习的主人，“该撒手时就撒手”，不要总是“包办婚姻”。老师要“精讲”，学生要“多练”。
9、“一桶水与一碗水”说
教育中通常喜欢说：老师要有一桶水，才能教给学生一碗水。从教育方法上来说，这种理论必然造成一个老师的自恋，仅仅满足于给学生一碗水的“成就感”，顺理成章地形成“满堂灌”的错误教育方式，削弱了学生天然的好奇心和学习能力，最终造就缺乏探索思想的学生。所以，苏格拉底强调”教育不是灌输”。真正的教育不是大水漫灌而是要点燃心火，让学生们燃起追求知识的热情。学生不是被动接受的机器，而是等待被点燃的火种。因此，对于“一桶水与一碗水”的理论，正确的理解应该是：教师拥有一桶水，但教师不是从自己的桶里给学生一碗水，而是告诉学生自己怎样取得这一桶水的方法，以及这一桶水所来源的大江大海，指引和鼓励学生设法去获取自己的一桶水。
10、“水杯原理”说
一个杯子，原来是空的，往里面倒一点，它的水就多了一点，无论用什么工具给它倒水，或是直接拿着它去井里、去河里舀水，只要杯子是好的，水终究是可以存到杯子里去的，直到满了为止。显然，这个比喻把教育说的过于简单，在整个比喻的过程中，那个用来装水的杯子始终处于被动位置，它把教和学完全的分离，只体现出了教的过程，否定了学生的主动性，似乎只要别人教他什么，他就接受什么，直到他的接受能力达到一个瓶颈为止。然而，“水杯教育”的问题还不仅于此。教师倒入杯里的究竟是什么，是黄河水，是长江水？或是幼发拉底河的水，尼罗河的水？作为一个杯子来说，它是照单全收的。如何才能让这一杯水变成一杯美酒而不是一杯浑水？或者，至少不要让它变成一杯毒药。
11、“仙人指河”说
仙人说，河流就在那里，你自己去取水吧。这种观点看似要比“水杯教育”高明许多，因为它至少包含了教与学的过程，充分强调了学生的主观能动性。但“仙人说”的理论似乎仍然存在一些问题——杯子没有了。一个人来到了河边，河流很美，水很清澈，尝了一口河水，味道十分的甘甜，可是这个人来到河边究竟是做什么？还是拿着他的小杯子在河里舀一杯水吗？当然这次他可以想在哪舀就在哪舀,或者不如来个亲密接触，直接在河里畅游一番，顺带着还可以呛上几口；又或者他会成为一个渔夫，每天到河里来打渔，这样连生计问题也解决了。当然，选择还有很多，就如同这世上的学问，真的是告诉学生学问在哪，他就能学到了吗？如果直接呛水溺亡可能比酿成毒药的结果更加让人不堪。
12、“摆渡者”说
教师是摆渡者，反反复复地把彼岸当做目标，把一批又一批的学生送往彼岸。直到有一天，船上再没乘客时，自己就好像失去了存在的价值，心和脑被孩子们掏空了似的。这样的老师是可悲的，自己的一生徘徊不前，除了能教出优秀的学生外，一旦离开学生，属于自己的东西微乎其微，自己如被榨干了汁水一样干瘪。教师应该像火箭一样把学生送得更远，让他们飞得更高；但也不能像火箭一样一把卫星送上天，自己就沉落在大海，教师要跟孩子一起飞翔，跟孩子一起成长。
13、“养鸭人”说
教师是养鸭人，鸭子随着鸭棚四海为家，养鸭人“来来”的声音召唤着每一只鸭子，结果第一梯队的鸭子跑在最前面，尽情享受田里的虫子——打牙祭，第二梯队的鸭子就只好吃稻谷——吃素菜，第三梯队的鸭子落在后面吃的是混水——喝汤水。同样是鸭子，第一梯队的鸭子收获最大，因为他们主动出击，第三梯队的鸭子收获最小，因为他们被动接受。同样一个老师，为什么学生的成绩却是千差万别？主要因为学生学习的主动性和积极性相差甚远。鸡不啄米，强压着它的脖子吃，也没多大意义。教师要培养学生主动获取知识的能力，授人以鱼不如授之以渔，那些虫子往往遍及田野，要是你捉来放在鸭棚子里，鸭子还嫌没胃口。只要学生具备起码的获取知识的能力，教师就要放手发动他们，对于被动捕食的，教师就要鞭策和鼓励他们。
14、“厨师”说
教师是厨师，一堂课就是一道菜，有的老师认为油多，菜就好吃，但油多也会把菜烧坏；有的老师经常拖堂，把菜给炒焦了或炖融了，学生早就吃饱了，但老师就是不让他们下席，一道家常菜吃得像满汉全席，学生难受；有的老师炒鲜菜就像馏剩菜，面对新学生和新教材，翻的是老黄历，用的是老方法，学生吃起来索然无味；有的老师炒菜掌握不住火候，油温不是高就是低，教学节奏不能掌握轻重缓急；有的老师将荤菜跟素菜，汤菜跟蒸菜，炖菜跟炒菜，凉菜跟热菜搭配不当，学生吃了不消化，甚至拉肚子；也有的老师自认为饭菜好吃，学生也应该是好吃的，实际上往往并非如此。教师要让学生亲口品尝饭菜的滋味，老师吃了说出来那只能叫听滋味。学生不品尝、不体验，永远不知道饭菜是什么滋味。“羊羹虽美，众口难调”。学生胃口不一样，教师要根据不同的胃口给烹制不同的菜肴，让他们吃饱吃好，充分消化，及时吸收。蹩脚的厨师烹饪出来的菜肴多半千篇一律，而高明的厨师则会因人而异，烹饪出适合每个人的佳肴美馔。
没有哪项职业象教师这样受人敬重，没有那种事业像教育那样让人敬畏，所以便有了这许许多多给教师和教育的比喻，它的意义被这众多的比喻所诠释。虽说时过境迁，有些比喻已不合时宜，但这些比喻，也能从不同侧面生动地勾勒着教师的形象，阐述着教育的威严，细细品味，倒也能从中受到诸多启发。当然，也有些比喻确侧重了一个方面，而忽视了其他方面，我们需要辩证地看待，正确地理解。其实，教师就是教师，是“教”者更是“学”者，是“教”者与“育”者的统一体，是通过与学生对话而不断促进自我反思与发展的人。教师每一天在神圣与平凡中行走，所以，就必须做好一个人，争取做一个大写的人，一个能够影响学生健康发展的人，一个永远让学生记住并学习的人。
第五篇：语文课堂教学的三个比喻
关于语文课堂教学的三个比喻
优秀的课堂究竟应该是个什么样子？该怎样处理整体与局部的关系？该怎样让预设与生成相得益彰？课堂中教师该处于怎样的位置？这里，笔者想用三个比喻，结合第五届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛和港台展示课，谈一些观点和看法，以期让我们的课堂教学设计能有更周全的思考。
一、课堂不仅是树木，更是森林。
我们课堂是树木，但树木是构成森林的因子。我们的课堂更是森林，但森林皆由一棵棵树木构成。我们的课堂不仅是树木，不仅应有一颗树的枝繁叶茂，更应有一片森林的绿波翻涌。我们的课堂既要有对树木特写的凝视与精细，也要有对森林航拍的开阔与舒畅。
我们的课堂是树木，有局部；我们的课堂更是森林，有整体。这个树木，是文本的局部、细节和关键词句的象征。这森林，是文本整体的骨架、血肉、经脉和灵魂的代表。这树木，是课堂的一个环节、一个细部。这森林，是首尾呼应、一气呵成的流动的课堂的整体。
文本研读时，我们不能只见树木，不见森林，不能只有语言的碎片，没有文本的整体。我们既要从整体出发，找好突破口，抓住线索，锁住灵魂，看到整体，也要通过细部研读寻到整体的思想和艺术的特点。
教学设计时，我们既不可只有“航空”的“着眼整体”，也不可只有“走穴”的“钻牛角尖式”的纠缠，更不能有硬生生的文本和课堂的割裂。我们既要着眼整体，见到森林，让我们的课堂有“航拍”的整体感，也要凸显细节，有“特写”的显微法，通过细部见到整体。
观“圣陶杯”课堂教学大赛，诸多老师硬生生地将课堂割裂成若干模块，着眼于局部的解剖和研读。教《信客》者，将课堂割成“整体感知，初识信客”、“自主学习，合作探究”、“重点研读，触摸信客”、“分析写法，赏析语言”、“品味意蕴 学习信客”、“深情感悟 赞美信客”六个板块，课堂始终抱着一颗颗树木转圈，走不出森林，见不到绿意，也呼吸不到新鲜空气。教《春酒》者将课堂割裂成“读一读：整体感知尝春酒”、“品一品：细微之处品春酒”和“写一写：拓展延伸写春酒”三个模块，课堂“灵魂”在哪里，“文眼”在何处，“形象”很模糊„„“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，只见树木，不见森林。教《月迹》者，则将课堂割成“想象入境，诗意生辉”、“品味体验，诗情飞扬”、“入画似诗，诗意流动”三个模块„„不知道老师们有没有思考过，这样生硬地割裂的依据和目的是什么？这样刻意的板块划分，既伤害了文本，也搅乱了课堂，文本因割裂而失去了灵魂，不再有“航拍的整体美”，课堂因割裂而多了很多生硬，不再有一气呵成的畅快。课堂是流动的整体，是绿波翻涌的森林，虽有边界，有开头，有结尾，有过渡，有照应，有段落，有层次，但那是流动的自然，而不应是外科手术式的切割。课堂是由树木组成的森林，我们要找到一个入口，寻着一条小路，探寻着走出去，见到森林，呼吸到新鲜空气。有一节教《我的第一本书》的课，那是透过树木见到森林的。教师着眼的是“森林”，“我的第一本书”这条线索，这个灵魂。课堂围绕着“书”，探究书的来历、与“书”有关的人事和情感。教师入手的是“树木”，重点品读“父亲补书”这个细节，一句一句的、一个词一个词的品读，让学生深刻地领会“我的第一本书”所寄托的情感，让学生感受到语言文字的魅力，习得运用语言文字的能力。“着眼森林，着手树木”，盯着树木，不忘森林，俯瞰森林，不忘树木，我们的语文课堂，就应该是这样样子，着眼整体但要通过细部的研读去体现，着手细部的研读但目的是感知文本整体的思想和艺术的美。
二、课堂不是高铁，而是羊肠小道。
我们的语文课堂不是高铁，绝对不能是高铁，绝对不能像高铁那样做精心的预设。
事先，铺设标准的轨道，架好一致的电线，设计好运行的轨迹和时间表，规定好何时从何地出发，何时到达何站台，在某个站台停留多长时间，何时到达终点等，时间不差分秒，距离不错厘米——而且运行的速度还要达到每小时三百公里。
我们的语文课堂不能是这样精心预设的高铁，只能是乡野的羊肠小道。
这小道，虽是一条路，但弯弯曲曲，有些泥泞，有些荆棘。这小道，虽有终点，但你不能一眼望穿，总有一些灌木或丛林遮挡你的视线。这小道，虽有点难行，但你能欣赏到自然的美景，能看到飞舞的蝴蝶，能闻到扑鼻的花香。我们的语文课堂就该是这个样子，是行走在羊肠小道上的样子。她既不能有高铁那样标准的预设，也不能像高铁那样的飞驰，她需要慢慢地自由地行走，在行走中发现美、感受美、创造美。
我们的语文课堂就该是这个样子，是行走在羊肠小道上的样子。她有一条羊肠小道，小道两侧有一些灌木或丛林，有时还有溪流，还有花园，沿着这条小道可以到达她的目的地。这条羊肠小道就是我们的预设，是我们预设的一条课堂的主线，是课堂的灵魂。两侧的灌木或丛林，或溪流和花园，也是我们的预设，是我们预设的需要探究的问题，是重点和难点。在羊肠小道的那一头，也有我们的预设，是我们预设的教学目标。只是，我们的预设不是高铁，没有精准的计算只有精心的思考，没有硬性的安排只有变通的计划，没有飞驰的速度只有耐心的慢行。
有这样一节教《蒹葭》的课。课做了精心的预设。建造了三个站点，“感受音乐之美”、“赏析建筑之美”、“想象绘画之美”。铺设了“标准”的轨道，“朗读”和“讲授”。然后，便是接上高压电，快速地运行，直到下课的铃声响起。至于这辆高铁开向哪里，似乎并不明确。至于乘坐高铁的人，是否“走进了诗境，领会了诗意，感悟了诗美”，教师也全然没有关心。教师所关心的是，按照事先的预设，开着这辆列车，飞驰而行，走过既定的站点，完成既定的任务，直到下课的铃声响起。这种用“站台”割裂，将课堂分成几个板块的预设；这种用“三美”做结，直接给出核心观点的预设„„这种全然预设的课堂，没有任何悬念的课堂，没有任何思维碰撞的课堂，这种“高效率”完成任务的课堂，不是“高铁”式的课堂么？
另有这样一节教《手镯》的课，执教者是来自香港的丰非非博士。课，也有预设，但预设的是规则，是羊肠小道，用丰老师自己的话说：“课堂是学生的，但规则是由老师制定的。”教师预设的是规则，是课堂的主干，是要解决的核心问题，而不是预设学生的思维，不是规定唯一的答案，不是问题讨论的死板的进程。在这节课里，丰非非老师的预设有：㈠两次分组。教师按照“A1-A6、B1-B6„„”和“1A-1F、2A-2F„„”方式进行了两次分组，给全班同学充分的互动、交流的机会，促进信息与观念的共享。㈡课堂导入方式。教师让每个同学带一个物件，问同学们“这个物件与什么人、什么事有关，给你怎样的情感体验”，揭示借物抒情三要素“人、物、情”。㈢讨论的核心问题。教师用小组席卡的方式，给出了每个小组、每次讨论的核心问题，并要求学生填写“概念图”，进行张贴共享。教师的预设非常精致，但却非常灵活，贯彻着将课堂还给学生的思想，可以说是一条充满趣味的“羊肠小道”，在这条羊肠小道上，随时会横生出各种妙处。事实上也是这样，整节课教师说得非常少，更多的时间在组织学生讨论，在讨论中生成各种理解和观点，教师精要的点拨也是源于学生讨论生成的结论。
课堂需要预设，预设会让我们的课堂目标更明确，方向更清晰，思想更集中，收获更丰富。但课堂也需要生成，生成会让我们的课堂更灵动，让学生的思维更自由，生成的课堂往往会有意外的惊喜，会有更多的创造。预设需要教师做精心的设计，生成需要教师有更多的智慧。预设与生成，是课堂的双脚，当她们一起行走在羊肠小道上时，她们就会相得益彰，展现各自的优势和长处。
三、课堂不是教师秀的舞台，而是学生劳作的农场
课堂不是舞台，不是用来表演的，尤其不是教师表演的舞台。可现实是，我们常看到老师们各种表演式的“秀”，与学生“抢时间”、“抢镜头”、“抢风头”。
有秀理论的。在教《蒹葭》的课堂上，教师秀诗歌“音乐美、绘画美、建筑美”的三美理论，硬是拉着学生在这个理论的框架上兜圈，全然不顾学生是否有真切的体验，是否走进了诗歌美好的艺术境界。教师成了秀的主体，学生早已沦落为配角甚至是教师表演的道具。《小城连作》一课，也是同样的“秀理论”。课堂没有实质性的讨论，没有生成，有的只是教师强势入主，“秀”教学的流程，匆匆赶路，讲授从“叙述视点与结构”、“闺怨诗模式”、“诗的意象”等理论层面欣赏诗歌的知识与方法等。
有秀口才的。在课堂上，不乏各式读台词背剧本的“秀口才”现象。有的是在导入时，来一长段“演讲”，既不思考“演讲”与课文的联系，也不想一想这样的演讲能带给学生什么。有的是在课堂中间过渡时，莫名其妙地来一长段很亢奋的表演，好像是为了“总结上文”、“引起下文”，但实际上，除了教师自己的陶醉外，学生似乎很木然。有的是在课堂结尾时，来一段激情的讲述，声情并茂，洞察人生，妙语连珠，但其意义除了“秀”了教师自己外，似乎不能给学生带来什么启迪或美好的感受。更有甚者，课堂中间，突然打断学生的发言，来一段让人摸不着头脑的演说，好像是要点拨什么，却又让人云山雾绕。如果教师的“秀”只是在课的开头、中间和结尾也就罢了，可是，如果一节课，给予学生阅读、静思、讨论和表达的时间一而再再而三因“秀口才”所需而压缩，那么，教师的“秀”是不是需要深刻反思呢？
有秀创意的，还有秀才艺的。单就课堂导入而言，我们就能见到种种不同的创意秀。比如，教《乡愁》从“‘一’可以表示什么”讨论开始，教《信客》从讲述一组邮递员的照片开始，教《我的第一本书》从讲述“甲骨、竹简、绢帛、卷轴”开始，教《春酒》者则从讲述“襄阳酒——智慧之酒”开始„„等等，几乎每个人，在课的导入上，都做了精心的创意。可是，更多的教师却忽略了一个根本：这样创意的目的是什么？与课堂教学有什么直接的关系？对学生理解文本有什么有益的帮助？如果，我们的创意仅仅是为了创意，而并非有益于我们的教学，这样的创意就是单纯的“秀”。再者，课堂上秀才艺的也并不少见，秀演讲、秀歌声、秀绝活、秀精美的幻灯片等，这种种的“秀”，仅仅是课堂的一个过场，而非学生发展的一个拐杖，展示的是教师的才艺，立足的是教师的展示，而非学生的发展。
我们的语文课堂，不能是这样的舞台，不能是这样展示教师才艺的舞台，不能是教师独唱的舞台，更不能是教师催命的舞台。
而应是学生劳作的农场。在这里，教师要做的，是将学生引进农场，给他们犁耙，给他们镰刀，给他们种子„„组织他们分工合作，教他们耕作播种„„然后静待花开，然后欣赏结果，然后再让他们“跳起来摘果子”——记住，我们可施肥，可捉虫，但不可使用“生长素”！这是一个农场，我们和学生一样，是耕种者，是收获者，不是舞台上的“秀者”。
课堂是学生劳作的农场，学生是“耕耘”、“摘果子”的主体，我们是组织者、指导者和合作者，记住，课堂不是舞台，不是我们表演的舞台。
课堂是树木更是森林，要探究的局部更要流动的整体。课堂不是高铁而是羊肠小道，“预设”与“生成”的双脚需同时行走在羊肠小道上而不能飞驰在高铁之上。课堂是不是教师秀的舞台而是学生劳作的农场，只有我们将学生装在眼里放在心上，才不会做自顾自的催命式的表演，才会慢慢地、耐心地指导孩子们美美地劳作。
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