第一篇：教师个人实践理论的叙事探究
教师个人实践理论的叙事探究
该研究运用叙事探究的方式,把目光投向教师日常工作的情境和言语、行为,试图挖掘教师个人的教育观念——教师个人实践理论,因为所有的政策、理论、培训都要经过它的过滤才能对教师发生作用,它体现了真实的教育,是教师专业发展的立足点.该文无意提出普适性的教育规律而是寻求情景化的教育意义.与当前教育研究中大量的从既有理论框架中推演出某种论点并加以论证的所谓“自上而下”的方式不同,该研究更倾向于采取“自下而上”与“自上而下”相结合并以前者为主的策略:走近教师的生活世界,倾听教师的声音,用叙事的方式尽可能保留实践中的情境、流动、机缘、感受,邀请读者一同倾听故事,并以此为基础展开对教师个人实践理论的理解,也期望通过立足中国现实土壤的研究为教育研究本土化做一点哪怕微不足道却是扎实的工作.该研究讲述了六位教师的故事.期望由此了解不同学科、具有不同教育经验、专业知识背景尤其是教育理论素养的教师,其个人实践理论的异与同.在该文的最后,从人与知识关系的视角对其内容进行了分析,发现教师个人实践理论大体表现出“游移和极端化——加法——保持张力”这样一个逐渐成熟的序列.
第二篇：叙事探究,滋养教师回归心灵
叙事探究,滋养教师回归心灵
一位年轻教师问询：班上学生纷纷表示受不了新调来的一位老教师，我作为这么年轻的班主任，怎么去和这位教师沟通呢？
直觉回应：不用说你这么年轻，即使是校长和年长者直接沟通效果也未必好。如果这位教师有机缘身处开放坦诚的叙事氛围中，有机会聆听到种种师生默契相处的智慧和快乐，或许会有触动自行转变。
一位校长问询：引进一位骨干教师原本很优秀，引进后因至亲亲人长期生病，护理和治疗受拖累，工作无法进入状态，直到失去亲人却难以启齿，只表示今后会好好为学校工作，很担心她最终会顶不住，又不知如何帮她走出来。
也直觉回应：从这位教师身上，感到我们真的需要死亡教育，需要教育芸芸众生如何举重若轻面对生老病死。试着邀请她进入叙事探究活动，一种真诚安全无恐惧的分享氛围可能会帮她自我突围，尤其是当有人分享曾经经历过的类似痛苦，曾经读过什么书让内心敞亮，重获力量。
这并非把教师叙事探究作为灵丹妙方如法炮制，而是相信一切实质的转变都意味着复归真正的自我，或回归心灵，即贯穿帕尔默《教学勇气》的核心概念：自身认同与完整，一种自信与平和的生命内核。重获自身认同与完整的转变需要开放内在空间，需要尊重聆听安全无恐惧氛围的滋养。
教师叙事探究旨在回归心灵
开放内在空间是相当了不起的内在革命。陷入极端的负面情绪的心灵，正在经历被支离分裂扭曲，力量难以汇聚。不能接受师生关系紧张是自己的原因，难以启齿正经历的不幸，意味着感受到外部的恐惧不安全，还没有机缘在新调入的环境把真实自我和力量展现出来，还没有感到自己的能力是被信任的，恐惧只被同情不受尊重。
当没有勇气接纳不幸，没有力量拥抱内心深处的痛苦或恐惧，在封闭地承受支离的心灵面前，除了尊重与等待，可选择的援助之一，是让当事人有机缘亲临一种彼此分享“教导自己认识自我”体验的场中，意识到要重获力量，必须复归自身认同与完整。而自身认同与完整的真谛，是尊重直面生命经历的一切，有定力让所有力量汇聚不分离。抽身静观自己的思想、情绪和身体，悦纳悲喜宠辱，不以物喜，不以己悲，是重新汇聚力量获得勇气更新的密钥。
一种开放真诚的叙事探究氛围，用鲜活的体验领悟心灵成长原理，就在自然建立安全无恐惧的信任关系，彼此散发和接收心灵被尊重的温暖，也就自然助益当事人穿越恐惧回归心灵，重获自我更新的勇气。因此，教师叙事探究中呵护尊重聆听的氛围，唤醒回归心灵，这对于教师心灵成长的意义绝对是第一位的，远远超出它的一些附加价值，如叙事的分享或写作满足了外部标准（发表或获奖）、归纳锤炼叙事素材获得专题性研究成果等。这些附加价值不需要刻意追求，而是获得心灵成长的生命的自然水到渠成。而且，附加价值的质量是取决于叙事探究第一位的根本价值―助益教师复归自身认同与完整。自身认同让内心力量汇聚不分离，才有定力如其所是进行选择，获得自身完整，成为最好的自己。
回归心灵需要安全自在的叙事氛围
由此，呵护真诚安全无恐惧的聆听分享氛围，是教师叙事探究的灵魂。帕尔默在《教学勇气》“对话的基本规则”中强调，焦点人物能够开放分享正遭遇的纠结困顿，其前提是分享小组能绝对尊重聆听或诚实问询，集中精力，忘掉自己，自然生成滋养心灵复归自在的氛围。不打断，不评判，不热心提建议，一切只是为了陪伴分享者更深入他的内心，悄然化纷导滞，重获自信平和的生命内核，相遇自己的心灵导师，以最佳的自己应对挑战。而且，聆听者在陪伴他人进入内心中，也神奇地进入自己的内心深处，不自觉地向自己和他人的心灵深处敞开，并把这种接纳和开放内心空间的常态，带入和学生、同仁、朋友和家人的相处中。[1]这样，聆听者和分享者是同样受益，当事人是否分享可以尊重自愿，但聆听的机缘助益和自己内心深处对话。因此，叙事探究氛围的熏陶，帮助每位参与者悦纳一切，无论外力如何扭曲支离的心灵，内在力量都能重新汇聚，活出最好的人生。
呵护真诚安全无恐惧的聆听分享氛围，困难在于无形的氛围聚散微妙。除了多数人习惯迷失自我，狂躁之心泛滥，稍不尊重就足以让开放的氛围瞬间消失。此外，还必须澄清某些似是而非的混淆。比如，分享了自己的困惑，会不会很想听听合理的建议？不满足于展示性叙事，不热心提建议而中断聆听，会有损叙事探究的“集智”价值吗？会妨碍凝聚正能量吗？本文开篇对两个问询的回应，不也是在提建议吗？
教师叙事探究确实承担“集智”的重要价值，“集智”对于教师的专业成长意义显然。展示性的叙事分享对于“集智”确实有重要贡献，但是对于参与者的实质成长却存在阻隔。静听者倾向于对外归因，觉得自己没有遇上生命中的重要贵人，学生和家长又不配合，平时已经竭尽全力了，哪有时间读书和尝试改变，等等。因此，许多教师培训会知行分离，听者往往当场深受震撼，做起来却可能一筹莫展。
探究性生命叙事的微妙在于，成功喜悦是心灵成长的自然回报。真诚分享常人都经历着的困顿，穿越多元、冲突、被支离的恐惧，柳暗花明，为赢而输，不断被分离又不断复归自身认同与完整，内生实质转化，尊重不同阶段每位教师复归心灵的节奏和层次，进入良性循环。这种分享引人共鸣，触动自身转变。
显然，开篇对两个问询的回应，不是具体建议，而只是为引向无形的自我更新，叙事探究只是有形的中介桥梁。精神转化自然获得本体喜悦回报，教育正能量也必然更自然地凝聚。
叙事探究打开联结创造性“源头”的空间
世界上没有两片同样的叶子，内心深处真实流露心灵的一再支离又一再重生，其情境和旅程一定是独一无二的。煎熬挣扎后的宁静自信，日常意识向心灵深处敞开，打开相遇自己心灵导师的空间，不期而遇智慧灵感，人我相融物我同频，产生“知行合一”的教育行动力，这些体验一定是原创的，刻骨铭心，引人共鸣。这也是探究性叙事超越于展示性叙事的内在魅力。
假如置身叙事场域或多或少有重复感、平常感，这也很正常，因为分享的每一位都正在心灵成长的旅程上。重要的是必须清醒觉知，只有从心底流露出独一无二的魅力，才能有更多共鸣触动，这需要理解心灵成长的深层本质，尤其要直面一种似是而非的指责，强调叙事探究复归个体心灵，是否会妨碍团队合作精神？
夏莫的《U型理论》对此有深刻而独特的理解。按照U型理论，可见的社会活动的质量取决于我们知觉盲点中的不可见场域的质量，链接可见和不可见两个领域的中间部分是注意力场结构。“集体观察我们注意力的场结构，即在展开行动时集体觉察我们实时的内在状况，可能是21世纪及未来社会场域发生转变时最重要的支点，因为它代表了我们共同意识中唯一能完全控制的部分。”优秀领导者应该致力于维护和增强社会场域的质量。而且，作为创造机制的活性社会场域，最重要的社会维度却容易成为盲点的，是U底“源头”，这是个人和集体注意力场结构发源地上的动力源。社会场域的变迁指注意力场结构超越过去的模式、感受到自己真我的力量、敏于触及这个“盲点”，即创造力“源头”。这一社会场域变迁，会带来个人和集体能量和觉察的提升，感悟当下，更明确方向感，带来职业和生活的显著成就。[2]
教师叙事探究营造安全无恐惧的氛围，对暂悬习性反应，对开启一个深微、纯净、舒缓的场域空间，意义重大。因此，促使注意力场结构趋向U底“源头”变迁，个体和集体触及直觉、洞察、创造力“源头”，是叙事探究唤醒心灵回归自身认同与完整的终极意义。
叙事分享如果带给人重复乏味感，主要是因为滞留在“下载”层面。而现实中人们很容易滞留在“下载”层面激烈竞争，专家中的绝大多数是专业领域的“下载”冠军。因为专家也是人，也容易迷失于习性反应。这就是为什么“认识自我”会成为所有伟大智慧传统的精髓所在。要挣脱盲目的“下载”竞争，暂悬习性反应，需要安适自在的叙事探究氛围，滋养回归心灵，联结上“源头”，认识自我相遇真我，生成知行合一的教育行动力。
参考文献：
[1]帕克?帕尔默.教学勇气―漫步教师心灵（十周年纪念版）[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：144-199.[2]奥托?夏莫.U型理论―感知正在生成的未来[M].邱昭良，王庆娟，陈秋佳，译.杭州：浙江人民出版社，2013：4-10，51，223.
第三篇：定级教师个人叙事
教师个人叙事
——回首十年的工作历程
2010年6月20
本人1980年3月31日出生，1997年毕业于哈尔滨市教师体育教育专业，2000年参加教育工作，2004年获专科（小学教育）学历。从2000年7月毕业后走入土城子小学登上讲坛，工作至今。十年来，我始终战斗在教育战线的前沿，勤勉自励，孜孜以求，以身肩太阳底下最光辉的事业为荣耀，以历练一名合格的人民教师为己任，快乐的工作着。十年之于历史长河而言，不过是沧海一粟，须臾一瞬而已；而十年之于一个教师的成熟而言，那时橙黄桔绿，姹紫嫣红。十年的如花年华中，我已经由一名杏坛雏鹰蜕变成展翅的雄鹰。
一、担任小学的体育教师。（2000年8月——2007年7月）
在工作中，本人能够服从学校的工作安排，以热忱的敬业精神投入日常工作中，积极参加学校组织区县的知识理论学习机会，认真学习，从不缺席。主动拜师学艺，将听课、教学反思以于讲课同等重要的地位列入每日日程，坚持不辍。同时，借助互联网络相结合的资源优势，扩大学习领域和学习机遇，完成自身业务水平提升，拓宽知识占有层面。课堂永远是教师的固有阵地，教育生命之所在。在教育教学的道路上，我勤勉的跋涉着。
我时时以教师职业道德规范为标准来衡量自己，做学生的表率。人们常说，学校无小事，事事皆教育，教师无小事，处处是楷模。我想：作为老师，应“不以善小而不为”，应从我们亲自弯腰拾起地上的一张废纸做起。这种师表形象作用是不可估量的。“身教重于言教，榜样的力量是无穷的”。我要求学生做的，自己必须先做到，不允许学生做的，自己坚决不做。在日常生活中规范自己的言行，以良好的道德风范，对学生实施教育，以身作则，言传身教，时时处处起到表率作用。我以一种敬业、乐业、奉献的精神，默默耕耘，始终把培养下一代作为自己至高无上的事业。
体育课我最有感触的是低年段的：低年级的学生，容易从众，你做什么我就做什么，我们就是要利用他们这一点来教学，比如我在教学生《小学生广播体操》时，我就想到了，教体操是非常枯燥的事，怎么让学生提高注意力，在这时候，我就想到了学生容易从众，你做什么他也做什么。所以我让大家跟我一起喊口令，这样的效果比较好，大家这样做的好处是，１、可以让我的音量更大些，也就是造势，提高学生注意力。２、每一个学生在喊的过程中，也就提醒了自己要去做。我在教学生站队时我让学生一起和我喊口令，提高他们的注意力。要对学生微笑，让学生对教师有一个好感，我在教学生做操时，不仅是对学生喊口令，而且让学生感到身心是娱乐的。
我这种做法是我平时工作的总结，工作同学习一样干到老，学到老，把我的体育教学工作做的更好。
二、听从学校分配，由体育教师转变成信息技术教师。（2007年8月——至今）
通过自身对计算机的使用与了解，学校没有年纪较轻的教师，缺乏这方面的老师，没有办法把我放在这个岗位上，为了使自身的这方面的知识掌握更全面，始终注重自身的知识素养。通过学习的培训的机会，考到计算机中级证，慢慢的能驾驭了教学生计算机的课堂。
信息技术这一门课比其他任何的科目知识更新的速度都快。需要教师不仅要掌握教育教学理论和方法，还需要掌握先进的计算机技术。这种技术的掌握一来有利于教学内容的把握与教授；二来利用先
进的技术帮助教学。
三、协助学校后勤的打印工作，慢慢的由一位微机教师又转变成了打材料的微机员了。年轻就是工作的动力，不断探求新知就是师者思想。在有很多的时候，帮助后勤人员来完成后勤的工作，通过我的工作得到了学校领导的认可，2007年我成了积极分子，我要不断更新思想，学习党的政策方针，希望能早日成为一名党员。
总之，十年的工作已成为过去，教育的道路还有很长，过去的成绩与不足都将成为我前行的路灯。无论是哪一学科的教师我都会尽心尽职，无愧教师的称号。在以后的工作中，
第四篇：教师个人教育叙事
一次无言的家访
白桑九年一贯制学校
李永涛
满怀希望，我带着梦想来到了这里，时间转瞬即逝，在教育岗位上已经工作十五年了，回忆往事，历历在目，虽没有惊天动地的故事情节，但也有深刻的故事情景。今年，我所教的班级里有一个姓王的学生，平时上课不认真听讲，成绩差，纪律也不好，一天上午，间操时间，王同学突然来找我，交给我一封信没说什么就走了。我打开信：
“老师，我不是人，我是畜牲，我把我妈妈打了。老师我错了。妈妈说再也不管我了，从昨天晚上到现在一直没理我。以前每天早上都叫我起床，但今天早上没有叫我，也没有做饭。我知道，妈妈真的伤心了。老师我该怎么办？你帮帮我吧！我把你当成大姐姐，我只想到你，求求你了。希望你能到我家一次，安慰安慰妈妈，别让她伤心了。我错了，我放学等您。”
看完后，我思索着，这样的一个平时表现不好的学生，我应该怎样处理呢？ 放学后，王同学站在办公室外等我。看着他真诚的，期盼的眼神，我决定去家访一次。在回家的路上，我详细的询问了具体情况，知道王同学并不是真正的打他的妈妈，而是因为学习争吵的过程把妈妈推倒了。他并不是故意的，而且知道错了，他也很爱他的妈妈。
我来到王同学的家里，他的妈妈并不知道我来，躺在床上。王同学把妈妈叫起告诉妈妈，老师来了。他的妈妈起来后并没有与儿子说话，便过来招呼我了。儿子做在对面。我和他的妈妈简单说了孩子的近况，便直接说明来意，“孩子说你生气了。”妈妈看了一眼孩子，便向我叙述了当时的情况，边说边流眼泪，王同学给妈妈拿来了纸巾。他的妈妈平复了情绪，让孩子给我倒杯水，在倒水的过程里，我对他的妈妈说：孩子知道错了，让我来安慰安慰你的。我把孩子的信拿了出来给他的妈妈看，他的妈妈又一次流泪了，我想他的妈妈应该是被感动的，孩子懂事了。孩子看到妈妈手中的信，说了一句：“妈妈，我错了。”我知道他的妈妈已经不再生气伤心了，也不需要我的任何言语了，他们应该有一次心灵的沟通。我离开了王同学的家，感觉心情无比通畅。爱是不需要言语的。有时教师不需要说太多的语言。他是孩子与家长沟通的桥梁。是爱的传递着。
第五篇：叙事探究读书摘要
作者：红心
叙事探究读书摘要
以下内容整理自：叙说分析（王勇智、邓明宇译）（2003）。台北市：五南。（原著出版年：1993年）叙说探究：质性研究中的经验与故事（蔡敏玲、余晓雯译）（2003）。台北市：心理。（原著出版年：1999年）
叙事，每一个人在瞬间可以轻易完成的事情，说出我们经验到的事情。
而叙事是一种再呈现（representations），在个人的述说里，建构了过去的经验和行动，用以宣称他们的认同，以及型塑他们的生命。叙 事在每天的生活里，它们是无所不在的。我们都可以想象人们的对话，某人会非常的详细地说他说的是什么、而他说的又是什么、接下来会发生什么事等等，大致地 重述对他有特别意义的每个微妙时刻。叙事关于过去事件的故事，似乎是一种普遍的人类活动，在各种不同环境，各种社会阶层的人，其整个生命进程（life course）都会使用。当然，研究访谈也不例外。
（一）理论的脉络
质性研究常企图描写人们的经验，但不代表再呈现（representation）本身没有问题，实际上，我们是无法给出声音的，我们只能听到那些被记录下来和加以解释的声音。因此做出如何再呈现的决定是无法避免的，研究过程的许多面向都牵涉其中，这是质性分析者必须面对的问题。
研究者无法直接进入另一个人的经验，我们所处理的是某种模糊性质的经验再现──包括谈话、文本、互动和解释。这是无法完全中立和客观的，我们所能做的仅仅只是再现（相对的是解释）其世界。冒着过度简化的风险，研究过程大致上可以分成五种层级的再呈现，它们之间有些部分是相互渗透的（当然，这种再呈现的危险是使这些界线过份真实，而不只是语意上的分别），下述：
1、关注经验（attending to experience）：我在意识流里关注倾听，并分离出某些形貌──反思、回忆、从观看里拼凑。当我在关注时是有所选择的，我在未经反思的整体（基本的经验）里作了选取。例如：听觉和视觉的真实较触觉和嗅觉更占优势。
2、诉说经验（telling about experience）：即个人叙说展现。在述说的过程里，我所拥有的经验和传递的经验之间具有一个无法避免的缝隙，在述说这个经验时，我也在创造一个自我（self）──我想如何被他们认识。因此，我的叙说不可避免地就是一种自我的再呈现。
3、转录经验（transcribing experience）： 社会科学研究者，他们将会把对话用录音机录下来，而录音要比录像具选择性，但不管使用何种方式都无法捕捉完整的对话，因为不管使用哪种录制形式，最后都必 须用某种文本呈现它。转录的过程就如同前面的层级一样，是不完整的、部分的和具有选择性的，且何者应备包括和如何安排即呈现文本，这些选择和安排，都会影 响到一个读者将会如何理解这个叙说。不同的转录惯例会引发及支持了不同的解释与意识型态的立场，创造了不同的世界。对于同一段谈话若用不同的转录方式，将 会以不同的方式建构其意义。
4、分析经验（analyzing experience）：研究者仔细地对访谈逐字稿或誊本（transcript）（有时是许多的誊本）进行分析。一个研究者往往要与许多页的录音带的故事为伍，要把这一系列的谈话加以剪裁，使它合于一个报告或书面的内容，并试图理解其意义以及创造戏剧性的张力。最后，分析者创造一个后设故事（metastory），说明发生了什么事。
5、阅读经验：最后一个再呈现的层级是──当读者面对文字报告的时候，而一个读者所拥有的只是分析者的再呈现，最终谁真正著作了一个文本变得不清楚了，但一个文本的意义总是对于某些人才具有意义。我们所建构的真实「对特定历史情境下的某个特别的解释群体才具有真实的意义」（Clifford, 1988, p.112）
（二）叙事的定义，目前还有很大的分歧，以下述简单整理之
1、在临床的研究里，它可能被当作是关于病情的叙事、生命故事、和在精神治疗时谈到过去的叙述，然而动人的叙事也许会成为诉说某种生命的隐喻，但往往缺乏系统性的分析方法和详细的转录过程。
2、Labov（1972）特别认为，所有的叙事都是关于过去某件特定事情的故事，它们有共同的特质。
3、Aristotle（亚里士多德）曾说，一个叙事有起始、中段和结束。从那时到现在，对叙事而言，学者们都同意，就算没其它的部分，次序（sequence）是不可缺少的。
4、Labov和Waletzky（1967）主张故事遵循一个编年式的次序（chronological seqence）：事件的顺序按照线性时间的方向移动，按照这个定义，一个叙事总是在回答这个问题──「然后，后来发生了什么？」
5、Young（1987）主张后结果式的次序（consequential sequencing）：一个事件在叙事中导致了另一个事件，其中之间的连结未必总是编年式的。
6、有其它人主张主题式的次序（thematic sequencing）：一个情节式的叙事被主题（theme）所缝串在一起，而较不是以时间为主（Michaels, 1981）。
7、在对话时，诉说者有时让听者知道一个故事是如何来的，并指出它何时结束，这是具有入口和出口的谈话（Jefferson, 1979）。
然而，我们选择开始和结束某个叙事的位置，可以深深地改变这个叙事的轮廓和意义，这些决定影响了倾听者/解释者的互动涉入这个文本的程度有多深，并且访谈中不是所有的叙事都是语言学所谓的故事。
其它有些的文类还包括了习惯式叙事（habitual narratives）、假设式叙事（hypothetical narratives）、主题式叙事（topic-centered narratives）。而不同的文类说服的程度不同，它们使我们关心的部分是，叙事文类与诉说者想把我拉到他们观点的程度（Riessman, 1991）。
（三）叙事的结构（narrative structures）
1、Labov（1972, 1982;Labov & Waletzky, 1967）的结构取向是个典范：他主张叙事具有形式上的特征，每一个部分都有其功能。一个「完整形式」（fully formed）的叙事包括六个共同的元素：（1）摘要（an abstract）（总结叙事的内容）
（2）状态（orientation）（时间、地点、情境、参与者）（3）复杂的行动（complicating action）（事件的次序）（4）评价（evaluation）（行动的重要性和意义、叙事者的态度）（5）解决方式（resolution）（最后发生了什么事）（6）结局（coda）（回到对现在的展望）
2、Burke（1945）展现了分析语言的经典方法（剧本主义（dramatism）），它提供了另一种结构取向，可以应用到不同形式的叙事上，包括故事。个人说的动人传说，所会运用到的文法资源将包含于下列五个部分之中：行动（act）、场景（scene）、行动者（agent）、行动方式（agency）、目的（purpose）。「任何有关动机的完整陈述，都将提供对下列这五个问题某种程度的回答：做了什么（行动者）、他（她）如何做的（行动方式）、为什么（目的）。」（Burke, 1945, p.xv）
3、另一种结构取向Gee所提出来的（1986）。他关注于一个顾事事如何被说的。拉回到社会语言学中，重视口语而非文字文本的传统。他分析了语调的改变、停顿、以及其它标点话语的特征，这些部分让解释者同时听到整段（许多行次）的谈话。
（四）叙事的脉络和意义
形成叙事的不只关于我们过去的行动，同时也是包括个人是如何理解这些行动──也就是意义。但是，个人说的意义不仅是它的内容──理念（ideational）而已，在诉说者及听者角色之互换的脉络（人际的）上，事情是如何被说的（文本），而叙事分析便是提供了探究联结这三种意义层级的方法。
（五）叙事的真实（narratine truths）
关 于叙事研究的棘手问题：叙事者所说的真实问题。叙事分析对真实的议题有不同的取径，有人认为语言再现了真实；受到现象学的影响，所采取的立场是──叙事建 构了真实等。但叙事是解释性的，反过来也需要被解释的，我们的分析性解释是部分的、相对真实的，其目标是朝向「可性度（believability）（而不是确实性），及朝向增加理解，而非控制。（Stivers, 1993, p.424）
（六）叙事研究者所做为何？
1、叙事研究者叙事式地进行研究，而此种叙事探究工作概念特征：叙事探究是了解经验的一种方式。它是研究者和参与者随着时间的流逝，在一个或一连串的地点，并 且在与环境的社会互动中，所建立起来的合作。探究者进入这个阵仗的中心，以同样的精神前进，断定这个探究仍在生活和述说、回想和重述之中，以及断定那些构 成人们生活经验的故事，既是个人的，也是社会的。简单地说：叙事探究是活过的以及说过的故事。
2、Clandinin和Connelly以杜威对经验的论述作为「想象的基石」，指出叙事应以个人与社会（互动），过去、现在和未来（连贯性）和地点（情境）为探究方向。
（七）叙事分析在研究报告中如何再现经验的问题
1、诉事如何被转换成一个文字的文本？如何对叙事进行分割？
2、叙事的哪些面向构成了解释的基础？
3、谁来决定叙事的意义为何，以及是否可能有其它方式的文本？
（八）两个重要的议题：叙事分析的有效性和限制
1、有效性是──我们宣称解释是否具有信赖度（trustworthiness）的一种过程，这是很重要的议题。在这至少有四种方式来探究叙事研究的有效性，当然每种方式有其可能性，也有其自身的问题，例如：说服力（persuasiveness）、符合度（correspondence）、连贯性（coherence）、实用性（pragmatic use）及无教条（no canon）。解释性研究的有效性认定还是一个正在进行的、艰难的议题，需要叙说学者的关注。
2、叙事分析对以大量匿名、不表明身分者为受试的研究，并没有多大的用处，这种方法是进度缓慢和辛苦的，因它需要关注于细微处；叙事研究里有一种紧张的关系，一方面追求类化，另一方面则重视让受访者的话语「展露」（unpacking）其意义，以及对叙事形式的仔细关注；叙事的方法可以和其它形式的质化分析结合，甚至可以和量化分析结合；而叙事分析只是一种取向，对某些研究的处境，叙事分析是适用的，但对于其它则未必。
对于社会科学来说，叙事分析是有用的添加物，因为叙说分析允许对个人经验和意义进行系统性研究：亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的。而其是提供了一种重要且不同的研究方式。
主题：叙说探究
1.质性研究企图描写人们的经验，但不代表再现(representation)本身没有问 题，例如女性主义者强调经由描述女性群体经验的不同，能让沉默 的她们发声。但实际上我们是无法给出声音的，我们只能听到那些被记录下来和加以解释的声音。因此，做出如何再呈现的决定是无可壁免的，研究过程的许多面向 都牵涉其中，这是质性分析者必须面对的问题。
2.研究过程大致上可以分为五种层级的再呈现：关注经验→诉说经验→转录经验→分析经验→阅读经验。
3.关注经验：在我的意识流里关注倾听，并分离出某些形貌—反思、回忆、从观看里拼凑。
4.诉说经验：即某个诉说的展现，在说的过程里，我所拥有的经验和传递的经验之间具有一个无法避免的缝隙，用尼彩的话来形容就是一个语言的牢房，语言是无 法穿越到我语言所想指涉的想法上，因为语言除了自己本身之外，无法传递任何事物。意义有时候也会以其它方式而有所改变，因为它是在互动过程中的第二个层级 里建构出来的，这个故事说给特定的人听，如果听众是其它的人，可能会有不同的版本。5.转录经验：用Paul Ricoeur的话来说，这是一种将行动固着(fixation)以为一种书写的文字，转录的过程如同前述的层级一样，是不完整的、部分和具有选择性的。把说的语言转换成文字文本这个过程，现在已经被认真地加以考虑，因为深思的研究者不再假定语言具有透明性，质性研究者现在会质问自己转录的过程应该要多详 尽，这不只是技术上的问题，何者应被包括和如何安排及呈现文本，这些看起来似乎是不重要的，但是这些选择及安排，都会影响到一个读者将会如何理解这个叙 说。转录言说就是个解释性的过程，这个过程是受到理论的影导。
6.分析经验：研究者仔细地对访谈逐字稿或誊本进行分析，社会科学家把他们的研究工作的转捩或主显节(epiphanies)加以叙事化，而分析中作的挑战就是要辩别出这些时刻的相似性，并形成一个总结与摘要。
7.阅读经验：这是指当读者阅读到文字报告的时候，每个文本都是多重声音，开放给多种的阅读方式和不同的建构，甚至对于相同的读者而言，一个作品在不同的历史脉络之下，可以引起相当不同的阅读。
8.并不是访谈中所有的叙说都是语言学所谓的故事，个人在描述经验时，使用了多种的叙说文类。不同的文类说服的程度不同，它们使我们关心的部分是，叙说文 类与诉说者想把我们拉到他们观点的程度。形成叙说的不只是关于我们过去的行动，同时也包括个人是如何理解这些行动—也就是意义。叙说者透过他们所选择的叙 述形视，显示那些需要被解释的用词。
9.意义究竟是如何创造出来，许多质性研究报告里的说明都无法对于读者在分析与诠释的实际作为上提供亮光。分析与诠释应该是质性研究创造意义历程里最重要 的两个行动，研究者一发想，意义的创造立即有了开端，整个资料搜集的历程，也都有或多或少分析与诠释的成份。分析与诠释应该是无法清楚地区隔的两种思考行 动，’两者相互为用。面对毫无界限的现象，分析是切割，而诠释则是置入脉络，两者都是对自身与他人之视听言动的一种后设观看与思索，两者都是为了帮助我们 从不断变化的人世现象，从浩瀚的数据里看出所以然，这也就是意义创造。
10.两种创造意义的路径：Clandinin & Cibbelly的叙说探究(narrative inquiry)，以及Gee的言谈分析(discourse analysis)。
11.叙事研究乃是应用故事以描述人类经验和行动的探究方式，由于人们系透过其所叙说的故事，来为其生活赋予意义，故如要研究人们如何建构其生活经验之意义，叙事探究应是最恰当的研究方式。在人类学、社会学、心理学、教育学等领域均有相当广泛的应用。
12.社会学者Burner勾勒出派典模式与叙事模式两类求知方式的相异特征，派典模式导向好的理论、严密的分析、逻辑性证据、和实征性的分析；相反地，叙事模式导向好的故事、引人入胜的戏剧、可信的历史论述、处理人类的意图和行动，以及历史中的兴衰变迁和结果。
13.从事叙事研究：(1)叙事即故事：关注叙事的内容。(2)叙事即基模：关注叙事的结构。(3)叙事即建构历程。叙事系指被研究之经验的结构性质，以及探究的组型。并将所研究的现象称之为故事，而现象的探究称之为叙事。
14.研究程序：架构研究问题→解构与批判分析关于该现象的既存概念→补捉现象→放入括号(把现象还原到基本的要素，暂且不论自然世界的脉络，以便揭露现 象的本质结构与特性)→建构(重新组合成一个包含现象基本要素、部分与结构的整体)→脉络化(把现象重新放回自然的社会世界中进行考察与讨论，展开出新的意义)。
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