教育名著选读

第一篇：教育名著选读

《班主任工作漫谈》

本书涵盖了以班主任为主题的全方位教育、教学、管理的策略和实施方法。从班主任自身定位、以学生为主体到发展综合素质、科学民主的管理措施，从指导思想到工作细节，全面科学，实在又实用。风格平实，没有华丽的辞藻，也没有教育理论的说教，以大量的实例，全面叙说了班主任工作经验和班级管理的具体措施，富于故事性和可操作性。

魏书生教育思想的形成基本上是在80年代，尽管他可能也继续在努力往前走，实际上已经无法再继续深挖下去，更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。

他经常常年在外，他对班级和课堂投入的什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，仍然能够牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动的投入到他所期待的教育目标与方向上去。这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，靠的是民主背后的权威。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督。表面上他把权力给了学生，但学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者又是监督者，达到控制学生外在行为的目的。

教育附着了太多的幻想与激情，可能却要用最吃力和耐心的方式，以最缓慢的速度，从最细小的事情一件一件诚实而富有生命意识地做起。这样的工作是非常容易被打断、改变、扭曲和削弱的，对这样的工作，最需要的可能不是所谓的技术与方法，也不是容易激动人心的愿景与规划，而是认命般的痴迷、韧性和坚持。教育之难，也在于当我们这样认同这项事业时，所谓的天职观念确实已经涵泳其中，你再也无法去推诿任何的责任，因为只有把这些责任当做自己的责任时，你的生命才是和责任一起的，你也才可能从各种荣誉、任务中回到真实的面对，不是为寻找任何的荣耀，而是，你的工作可能确实是你的命业，你所走的每一步也因此变得更加困难，这些困难来自于这门古老而神秘的艺术本身，来自于你所要关注和成全的对象竟是你也许根本就无法了解、熟知的生命个体，来自于你的工作从来就不是在抽象与真实状态中进行的。

从某种意义上说，这个时代所有与教育相关的人都处于茫然和恐惧之中。正道在哪里，我们也许可以说得头头是道，可是一落实到具体处，落实到具体的人身上，你还能说得那么轻松吗？

总是有新的热点，新的炒作。转向，再转向，再转向，向前，向前······权利制造知识。天然的内蕴着含混、模糊、矛盾以及对异端的防范。林少敏说：大一统之下，所有的病症都是一样的，开的药方也一样。同时，这次疗治的药正是下一次患病的根源。

我所说的，只是自己对于教育的一些思考，它们或许是狭窄、不成熟的，无深度可言，我不期盼它们被承认，我只是完成思想与语言的转变。所有的文字都是为希望而做的辩解，在动人心魄的叙述背后浸透了教育的惊慌与生命的悲情。

第二篇：经典教育名著选读

经典教育名著选读

一、约翰·阿摩司·夸美纽斯

代表作：

《语学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《论天赋才能的培养》、《泛智学校》

《大教学论》的主要内容：

论教育适应自然；论教学原则；论学制和班级授课制；论教学内容和教科书 夸美纽斯的主要观点：

他认为，所有的人都可以受教育，都有发展的天赋；教育的目的在于培养有知识、有道德、有信仰的人，为来世作好准备。由此出发，他批判了当时学校的种种弊端。在他看来，世上万物都有一种秩序，即规律，人及人类的教育活动都属于自然的一部分，因而也有其自然的规律；教育必须适应自然规律。

在夸美纽斯看来，童年是受教育的大好时期。学校教育应分成学前、初等、中等、高等四个阶段进行；要把学校的时间、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，获得预期的效果。

夸美纽斯强调指出，教育除了要适应其本身的自然规律以外，还要合乎儿童身心发展的天性，适合儿童的年龄和性格特征，照顾儿童的兴趣爱好和能力差异。挎美纽斯的教育原则：

（一）直观性原则

夸美纽斯主张尽可能地用感官去认识外部世界；实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。他认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。

教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。

（二）系统性原则

夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。他主张教学科目的安排要由易到难，由简到繁，从已知到未知；教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；教学要系统连贯。

（三）自觉性原则

夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。他主张家庭、学校和社会都应该尽可能地激发学生的求知欲，调动他们的学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。

（四）巩固性原则

夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。他要求，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；其次要反复练习，加深记忆。夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法。

根据教育适应自然的原则，夸美纽斯将人从出生到成年分成四个时期，与此相适应，儿童应进入四种学校接受教育,即母育学校、国语学校、拉丁文学校和大学 ,它们形成了一个统一的学校制度。这种前后衔接的全民教育体系是夸美纽斯对世界教育发展的一大贡献。

夸美纽斯认为，所有的儿童都可以教育成人，因此儿童应不分贫富、性别，全部入校学习。他要求实行学年制，所有学校应在一年的同一时间开学，同时放假；每年招生一次，秋季开学；年终要实行考试，同年级学生同时升级；学校应制定工作计划，按年、月、日、时安排工作。

与此同时，夸美纽斯提出了一种崭新的教学组织形式，即班级授课制。根据这种制度，学生被组织成班级，每个班又分成几个小组；一名教师向全班授课，一个教师可同时教几百个学生；学生组长协助教师维持课堂纪律。对夸美纽斯的评价：

夸美纽斯对教育的贡献是巨大的。提出了一套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生;主张实行全民的普及教育，并为此提出了一种全新的、统一的学校教育制度，为后来资本主义学校教育制度的形成奠定了基础;坚持教育适应自然的原则，要求教育符合儿童的身心发展特点和教学的客观规律;提出了教学应该遵循的几大原则，这在西方教育史上还是首次，至今仍具有重大意义。他所创立的学年制和班级授课制更是教育发展史上的伟大创举，为后人广泛采用，至今仍具有强大的生命力。他所编写的教科书流传各地，成为儿童喜爱的读物。

夸美纽斯的教育思想受其时代所限，也有一定的片面性。例如，他过分夸大了直观教学的作用。他一方面主张学习实际有用的知识，另一方面又加强了神学的教学，宗教色彩十分浓厚。

尽管如此，夸美纽斯的教育思想仍然闪耀着不朽的光芒，在近代教育史上占有极为重要的地位。

二、约翰·杜威 代表作：

《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》 《民主主义与教育》的主要内容：

教育即“生活”、“生长”和“经验改造” ；学校即社会 ；教育无目的论 ；“从做中学”的教学论思想 ；道德教育论

杜威的主要观点：

杜威认为人是社会性动物，教育是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能是延续社会生命。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须与生活密切结合，因此杜威简明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生长”。杜威认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。

杜威还十分重视儿童这一环节，强调发展的重要性。杜威提出从儿童的现实生活中进行教育，调动其学习自觉性和积极性。杜威提出改变教育的重心，围绕儿童组织一切教育措施。把教育看作生活、生长、经验改造的过程，就能使儿童在活用中活学各种知识，因此获得的知识就能帮助人们适应不断前进的社会，并能保证人类永远进步。

杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。

“学校即社会”，但学校决不是成人社会的翻版。杜威指出学校是一种特殊的社会环境。理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他认为教育是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识。杜威提出要充分利用儿童的游戏本能，让他们以活动为媒介间接学到知识。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并依附于儿童的现实生活。教学要为儿童设想，以儿童心理为根据。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。其次，杜威认为应结合智育进行德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。对杜威的评价：

杜威的实用主义教育思想改造了美国的旧教育，建立了新教育，他被称为“创立美国教育学的首要人物”，其影响遍及世界各国，功绩是巨大的。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，轻视系统理论知识的传授，曾导致学校教育知识质量的下降，其理论因此而受到批评。杜威是20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。

三、瓦·阿·苏霍姆林斯基

代表作：

《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、《公民的诞生》、《失去的一天》

苏霍姆林斯基的教育思想：

苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的，其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”而培养这种人需要实现全面发展的教育任务，即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现一个统一的完整的过程”。

（一）关于教学——教育的统一

苏霍姆林斯基提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西，他说：“训练和教养能够形成各种世界观吗？考虑一个人在教学过程所见到、所理解、所思考的东西，能够对他的心灵实施教育吗？”可见，他是教学、教育和教养的统一论者。

（二）关于教学—发展的统一

首先，苏霍姆林斯基强调师生通过教学有效地传授和获取知识，认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，并用分数去鼓励他们，使学生体验到学习取得成绩的快乐。

（三）关于“两套教学大纲”的论述

在苏霍姆林斯基看来，教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二大纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。因此，他要求教师要精通自己所教的学科，吃透教材。教师高深的学识是吸引学生热爱学习，获取知识的必要条件。

对苏霍姆林斯基的评价：

苏霍姆林斯基在长达三十多年的教育活动中，一边创造性地从事实际工作，一边坚持教育科学研究。一生写下了41本教育专著，600多篇教育论文和1200多篇童话、故事和短篇小说。

苏霍姆林斯基被人们称为“教育思想泰斗”。他的书被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。

苏霍姆林斯基的教育经验与理论著作是一个庞大的体系。在他一生长期的教育实践中，既当校长，又当普通教师；既教课，又当班主任；既做具体工作，又搞科学研究。这就使得他能从学校工作的不同侧面、不同角度、全面地观察、了解研究有关学校教育、教学和管理的各种现象和问题，避免理论与实践的片面性，及时总结经验教训，将其提升到理性的高度，逐步形成自己较为完整的教育思想体系。

苏霍姆林斯基伟大、光辉的一生给后人的最大启示是:教育理论工作者应该深入教育教学第一线，做深入细致的研究工作;教育实际工作者除了搞好日常工作之外，也时刻不应忘记肩负的理论研究的使命。真正的教育家是教育理论家与教育实践家的完美结合。

第三篇：教育名著选读

《教育漫话》 《理想国》

《历史上最具影响力的教育学名著19种》

《陶行知文集》 《新教育之梦》

《中国古代教育论著选读》 《教育和美好的生活》 《叶圣陶教育文集》 《爱心与教育》 《成功智力》

《走出教育改革的误区》 《小学生心理辅导札记》

《教学机智——教育智慧的意蕴》 《有效教学方法》

《学会生存——教育世界的今天与明天》

第四篇：经典教育名著选读

经典文献目录

教育学原理：

1.柏拉图:《理想国》，商务印书馆，2002年版。

2.马克思：《黑格尔法哲学批判导言》，《马克思恩格斯选集》（第一卷），第1页至第16页，人民出版社，1995年版。

3.马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，2000年版。

4.马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第一卷，第16页，人民出版社，1972年版。

5.罗素：《西方的智慧》，文化艺术出版社，2006年版。

6.福柯：《规训与惩罚》，三联书店,1999年版。

7.《论语》，吉林人民出版社，2007年版。

8.高时良：《学记研究》，人民教育出版社，2006年版。

9.夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社，1999年版。

10.赫尔巴特：《普通教育学》，人民教育出版社，1998年版。

11.卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆，1982年版。

12.康德：《论教育学》，上海人民出版社，2005年版。

13.杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年版。

14.雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店，1991年。

15.加德纳：《多元智能》，新华出版社，2004年版。

16.斯腾伯格：《成功智力》，华东师范大学出版社，1999版。

17.联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社，1996年版。

18.联合国教科文组织：《教育财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版。

19.联合国教科文组织：《今日的教育为了明天的世界》，教育科学出版社，1996年版。

20.陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年版。

教育史：

1.《论语》，吉林人民出版社，2007年版。

2.《大学·中庸》，陕西旅游出版社，2003年版。

3.高时良著：《学记研究》，人民教育出版社，2006年版。

4.柏拉图:《理想国》，商务印书馆，2002年版。

5.夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社，1999年版。

6.卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆，1982年版。

7.杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年版。

8.雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店，1991年。

9.联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社，1996年版。

10.王炳照、阎国华主编：《中国教育思想通史》（1-8卷），湖南教育出版社，1996年版。

11.李国钧、王炳照主编：《中国教育制度通史》（1-8卷），山东教育出版社，2000年版。

12.孙培青、李国钧：《中国教育思想史》（1-3）卷，华东师范大学出版社，1997年版。

13.吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史》（1-10卷），湖南教育出版社，2002年版。

14.孙培青、任钟印主编：《中外教育比较史纲》（古代卷），山东教育出版社，2001年版。

15.吴式颖、阎国华主编：《中外教育比较史纲》（近代卷），山东教育出版社，2001年版。

课程与教学论：

1、拉尔夫·泰勒著,《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社,1994年版。(Tyler.R.W.(1949).Basic Principles of Curriculum and Instruction.Chicago: The University of Chicago Press.)

2、奥恩斯坦等著，《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002 年版。

3、[美]John D.McNeil著，谢登斌等译，课程导论，北京：中国轻工出版社，2007年版。(McNeil, J.D.(1996)(5th ed).Curriculum: A Comprehensive Introduction.New York: HarperCollins College Publishers.)

4、李定仁，《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。

5、王策三，《教学论稿》，人民教育出版社，2000年版。

6、派纳，《理解课程》，教育科学出版社，2003年版。

7、施良方，《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。

8、佐藤正夫，《教学原理》，教育科学出版社，2001年版。

9、吴文侃，《比较教学论》，人民教育出版社，1996年版。

10、裴娣娜：《教学论》，教育科学出版社，2007年版。

高等教育学：

1.[美]约翰·布鲁贝克著.《高等教育哲学》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

2.[美]克拉克·克尔著.《大学的功用》，南昌:江西教育出版社,1994年。

3.[美]克拉克·克尔著.《高等教育不能回避历史》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

4.[美]德里克·博克著.《走出象牙塔——现代大学的责任》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

5.[美]伯顿·克拉克.《高等教育新论——多学科的研究》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

6.[美]伯顿·克拉克著.《研究生教育的科学研究基础》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

7.[美]伯顿·克拉克.高等教育系统.杭州:浙江大学出版社,1994年。

8.[荷]弗兰斯·范富格特主编.《国际高等教育政策比较研究》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

9.[加]约翰·范德格拉夫编著.《学术权力——七国高等教育管理体制比较》.杭

州:浙江教育出版社,2001年。

10.[美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳著.《现代大学论》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

11.[西班牙]奥尔特加·加赛特著.《大学的使命》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

12.[德]卡尔·雅斯贝尔斯著.《大学之理念》.上海:上海市及出版集团,2007年。

13.[美]菲利普.阿特巴赫著.《比较高等教育：知识、大学与发展》.北京：人民教育出版社，2001年。

14.D.C.Lortie, Schoolteacher: A Sociological Study.Chicago and London: The University of Chicago Press,1975.15.D.Hartley and Maurice Whitehead(Eds.).Teacher Education: Major Theme in Education

(Vol.1-5).London and New York: Routledge,2006.比较教育学：

1.（美）康德尔，《教育的新时代：比较研究》，人民教育出版社。

2.（英）埃德蒙·金，《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》，人民教育出版社。

3.（美）库姆斯，世界教育危机，人民教育出版社。

4.UNESO，《学会生存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社。

5.UNESO，《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社。

6.UNESO，《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社。

7.UNESD，《全球教育发展的研究热点》，教育科学出版社。

8.（美）布鲁贝克，《高等教育哲学》，浙江教育出版社

9.（美）伯顿·克拉克《高等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社。

10.（美）阿特巴赫，《比较高等教育：知识、大学与发展》，人民教育出版社。

11.（美）克里斯托弗·纳普尔等，《高等教育与终身学习》，人民教育出版社。

12（美）伯顿·克拉克《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，浙江教育出版社。

13.（荷兰）弗兰斯·范富格特，《国际高等教育政策比较研究》，浙江教育出版社。

14.顾明远，《比较教育导论》，人民教育出版社。

15.王承绪，《战后国际教育研究丛书》，江西教育出版社。

16.顾明远，《世界教育大系》，吉林教育出版社。

17.（美）伯顿·克拉克，《大系的持续变革——创业型大系新案例和新概念》，人民教育出版社。

本课程要求：

1.本课程采用研讨的方式教学，每次课由一组同学作为主题发言方，阐述本小组研究报告，回答其他同学的问题；（注意：发言方要于发言前二天将自己的发言材料发到群共享，群号182258760，请同学们自行下载，上课时带来）

2.各专业学生按自己兴趣，选择一本经典著作阅读，并做主题发言；

3.最后一次课交读书报告作为本课程的作业；（注意：不同于自己发言内容的另一本名著）

4.学业成绩：课堂表现50%、作业30%、出勤20%。

第五篇：名著选读

卢梭女子教育观及其当代启示

作者姓名

摘要：卢梭较早提出了系统的女子教育观，包括女子教育的目标、原则、内容和方法等方面，具有重要的进步意义，同时也存在着严重缺陷。他的女子教育观受到了自然主义哲学观和传统女性观的影响，但归根结底受到法国当时社会结构状况和卢梭对两性自然差异认识水平的制约。从社会结构和生理结构两个视角来反思卢梭的女子教育观，对促进当代女子教育发展有着重要启示。

关键词：卢梭；女子教育；启示 *

卢梭是18世纪法国启蒙运动中最激进的思想家，他倡导“天赋人权”、“人人生而平等”，但他的妇女观却明显地具有传统、保守的特点，以致他在谈及女子教育时，毫不犹豫地把它定位成培养“贤妻良母”，因此常被西方女性主义哲学家当作批评的靶子。从卢梭的哲学观和女性观出发，可以更好地理解他的女子教育思想，进而剖析其深层成因，从中得出深刻启示，这对于当代女子教育的发展具有重要的参考价值。

一、卢梭女子教育观的理论基础

卢梭主张自然主义的哲学观，认为一切应“回归自然”，这为他的女子教育观定下了一个基调——教育要依托天性来实施。这对当时封建专制教育和宗教教规无疑是有力的批判，具有重要的进步意义。但是卢梭并没有摆脱法国传统男权社会女性观的影响，认为女性是男性的附属品，妇女的一切教育都应和男子相关连。

18世纪法国文化是一种男性主导的文化。大革命前，法国的女子价值观就是要求女子做好男人的“附属品”。在这种文化中，男子追求独立和自主，维护父权，追求对女子的绝对控制。随着启蒙运动的兴起，启蒙大师大力弘扬“人权”思想，他们在理性法庭面前为妇女平等权利辩护，女性作为人的价值首次得到了洗礼，但尽管如此，启蒙思想家们仍然无法摆脱根深蒂固的传统女性观的影响。正如恩格斯指出的那样，十八世纪的伟大思想家们，也和他们的一切先驱者一样，没有能够超出他们自己的时代所给予他们的限制。出于为第三等级男性自身利益的考虑，他们思考与论证的多半是如何符合男性的“妇女解放”，与妇女利益密切相关的“妇女解放”却很少关注。

板，具体内容略)。

二、卢梭女子教育观的基本内容

卢梭根据当时的社会背景和实际教育状况，提出要对两性的差别予以关注，详细分析了性别之间的差异，并提出了一套比较系统的女子教育观。他的女子教育观主要体现在《爱弥儿》一书中，包括教育目的、教育原则、教育内容和教育方法等方面。

（一）女子教育的目的主要是把女子培养成为贤妻良母。卢梭认为，男人的幸福依赖于女人，因而女子有受教育的必要，但是妇女们所受的种种教育和男人都是有关系的，对女子进行教育的目的主要是把女子培养成“贤妻良母”。卢梭坚持传统的“男主外，女主内”的观点，认为这是合乎自*[1](由于是模作者简介：姓名，XX年生，XX（籍贯）人，湖南科技大学教育学院研究生，主要研究方向：XX

然的安排，男性负责人类的公共空间，而女性则只应涉足私人空间，主要担负孕育、哺乳、抚养小孩和照顾家庭的职责，而不应从事与自己的体力和性情不适合的工作。女性天生是弱者，需要男性而生存，温顺、谦逊、淑静和贞洁等是女性终生必备的美德。女子受教育完全是为了取悦男子和使家庭生活舒适有条理，完全是为男子充当贤内助，基本谈不上去参加社会政治管理工作。女子教育的归宿，即回归自然状态，找寻自己真正的本性，做一个贞淑的妻子、头脑清醒的少妇和可爱的良母。(由于是模板，具体内容略)。

三、卢梭女子教育观的当代启示

从思想根源来看，卢梭女子教育观受到了自然主义哲学观和传统女性观的影响，但归根结底是当时代法国社会结构状况的反映，同时也是卢梭对男女自然差异认识水平的反映。一方面，卢梭对女子教育目标的规定，即要求把女子培养成为“贤妻良母”，在一定程度上反映了启蒙运动前后男权主导的性别观念，(由于是模板，具体内容略)。

（一）把握好社会结构对女子教育产生的深刻影响

教育观的形成有着深刻的社会结构基础。其中社会经济结构、政治结构和文化结构三方面对教育观的影响最大，社会政治、经济、文化结构及其发展水平决定了女子教育观及其实践发展的程度。在18世纪的法国，女子缺乏应有的经济、政治和文化地位，女子教育的公平问题更是无从谈起，不合理的社会结构使卢梭女子教育观存在着先天不足。当代女子教育要获得健康、和谐发展，就必须把握好社会结构对于女子教育产生的深刻影响，从根源上解决女性的地位和权利问题，其根本途径就是要不断优化社会政治、经济和文化结构，提高女性社会地位，从根源上解决女子教育公平问题。

1．优化社会经济结构，提高女子经济地位。女子在物质资料生产中所处地位的变化，会对女性教育观的形成产生一定影响，而根本因素便是社会分工。启蒙运动期间，法国女子的仍未获得独立经济地位，这在根本上限制了女子教育的发展。在社会主义社会，女子在社会生产中与男子具有平等的地位，与以往相比发生了巨大变化，但“男主外，女主内”的思想仍然根深蒂固，大部分女性还远未获得独立的经济能力和生存能力。因此，要进一步优化社会分工和经济结构，使女性真正同男子一样承担社会责任，从事社会生产，不断提高女性的经济地位，为女子教育的健康发展提供强大动力。

2．优化社会政治结构，提高女子政治地位。社会政治结构通过它体现的权利分配、运用与维护，形成和实现对女性教育观的影响。在卢梭笔下，女性并无任何政治地位可言，这使得女子教育缺乏制度上的支持和保障，必然偏离正确轨道。当代中国政治民主化进程取得了令人瞩目的成果，女性参与政治活动的广度和深度都得到了拓展。一方面要通过政治途径进一步促使女性权利合法化；另一方面，将女子教育作为改变人们社会性别认知以达到女性解放的最重要手段，努力使女性教育融入普通教育，使女性获得与男性接受平等教育的权利。(由于是模板，具体内容略)。

（二）把握好生理结构对女子教育产生的重要影响

正确的女子教育应该尊重女性的生理特点，实施满足女子全面发展需要的教育。但人们对男女生理差异的科学认识却经历了漫长的发展过程。卢梭提出按男女差异进行教育，这与现代教育观是吻合的。但他夸大了男女之间的差异，认为它们之间存在着一个不可逾越的鸿沟，女性最基本的角色就是做好“贤妻良母”，这不利于女性的全面发展和自身价值的充分实现。然而，当代社会在引导女性走上社会，成为社会公共事务的主体的同时，也走向了另外一个极端，即在对传统教育和传统

价值观的批判中，(由于是模板，具体内容略)。

参考文献：

[1]刘显娅．论法国启蒙思想家的妇女观[D]．前沿，2001，(2)：64.[2]卢梭．爱弥儿——论教育[M]．李平沤译．北京：人民教育出版社，2001，(5)：541.[3]英文请使用小五Times New Roman字体