《信息技术与课程整合的研究》读后感

第一篇：《信息技术与课程整合的研究》读后感

《信息技术与课程整合的研究》读后感

信息技术与课程教学整合的含义、特点和目标，是实施“整合”研究与实践的出发点和归宿，正确地认识这些基本问题是科学地研究、有效实践“整合”的前提条件。

一、信息技术与课程教学整合的含义

“整合”在系统科学的思维方法论上，表示为由两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程；物质属性、关系；信息、能量等在符合具体客观规律或符合一定条件要求的前提下，凝聚成一个较大整体的发展过程及结果。

教育界引用“整合”一词通常表示整体综合、渗透、重组、互补、凝聚等意思。

信息技术与课程教学整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念，不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。

二、信息技术与课程教学整合的特点

从上面引述的各位专家对“整合”的界定可以看到，每种界定都有其特定的背景和视角，这充分体现着“整合”研究与实践的复杂性；每种界定都包含着“整合”的基本特点，有利于保障整合研究和实践的科学性和有效性：

1.“整合”要有明确的目的——“整合”的目的是在信息技术提供的新的沟通机制和丰富资源的环境中，优化教学过程、提高学生能力素质，促进学生综合素质的全面提高。

2.“整合”必须有正确明晰的指导思想——实施信息技术与课程的整

合具有多种价值取向可供选择。一定要在现代教育思想理念的指导下，把整合的研究和实施纳入推进素质教育的轨道上来，以“整合”提高学生的综合素质。

3.“整合”要坚持整合要素的个性特点——在研究和实施“整合”过程中，既要充分发挥信息技术的教学功能特点，以其特有的功能特点优化课程教学的过程；也要严格遵循课程教学过程的基本规律，以体现教学过程规律的需求发挥信息技术的功能特点。“整合”是功能特点和基本规律意义上的整合。

4.“整合”具有强烈的实践性——把两个以上的具有不同特点的事物整合在一起，不是在感性经验的基础上通过简单的思维推理就能实现的；要在不断地教学实践中去实验、探求和总结，才能发现“整合”的本质和规律。

5.“整合”的结果是“双赢”的——成功的整合应当是把课程教学目标的实现和信息技术教育目标的实现统一在同一教学过程中，也就是说，“整合”的结果，既以信息技术优化了课程教学的过程，促进了学生学科智能水平的提高；又在课程教学的过程中传授了信息技术，促进了学生信息素养的提高。

三、信息技术与课程教学整合的目标

信息技术与课程教学的整合，是在新时代——信息时代和新环境——信息技术环境下进行教育改革、促进教育发展的切入点。通过这个切入点的研究和实践要达成的目标是多方面的。

1.带动学校信息化建设水平的提高

信息技术与课程教学整合的研究和实践，需要在一定的信息环境中才得以进行；整合研究和实践的水平越高，对信息环境的要求也越高。因此，随着“整合”研究和实践的不断深入，会带动学校信息化建设水平的不断提高。

学校信息环境的建设应根据“整合”的研究和实践的需要，围绕下述三个方面分层次地进行：

（1）创设以多媒体和网络为核心的数字化硬件环境

（2）创设经过数字化处理的教学资源软件环境

（3）创设以教师为主体的人文技术环境

2.推动信息技术环境下教学活动的改革

信息技术与课程教学的整合，极大地丰富了教学资源，并为教师与学生、学生与学生、学校与社会之间的沟通提供了多种多样的机制，这为在多方面上进行教学改革提供了可能。

3.促进学生能力素质的提高

研究和实践信息技术与课程教学整合，其根本目的在于在信息技术的环境下，通过优化的教学活动促进学生能力素质的提高。

第二篇：信息技术与学科课程整合研究实施方案

信息技术与学科课程整合研究实施方案

高 坎 中 学

2009.9

信息技术与学科课程整合研究实施方案

1、问题的提出

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，伴随着科学技术特别是信息技术的不断进步，世界各国都把信息技术作为新世纪社会和经济发展的一项重大战略目标，一些发达国家已经开始把注意力放在培养学生一系列新的能力上，信息素养已成为科学素养的主要基础。信息革命的浪潮加速着学校教育的“技术化”，社会的发展趋势对学校培养人才的素质提出了新的要求，要求我们的教育必须要更快更多地培养适应时代发展需要的高素质人才。培养符合时代发展需求的人才，永远是教育不变的宗旨，如何培养成就人才所需的能力与素质，必然是教育研究领域永恒的主题，技术特别是信息技术对教育发展的影响占有主要份额，在解决教育教学问题所具有的特殊功能与作用越来越明显，如何运用好信息技术使其为有效的解决教学问题，促进全体学生的个性发展，新型人才的快速成长，进而使教育更好的满足时代与社会的需要，自然成为教育领域十分重要的研究课题。信息技术与学科课程整合，是为有效解决信息时代教育的面临的问题——培养新型人才所需要的信息素养、创新能力而提出的一种教学应用新思路、新方式、新途径。学校在实施全国中小学现代技术实验校的项目中，加大了资金投入，使现代信息技术环境有了很大的改变，学校的计算机网络覆盖全校所有的班级和办公室，这为我们开展信息技术与 学科课程整合提供了良好的环境基础。结合我校具体情况，我们选择了语文、数学、英语、物理、化学、生物、信息技术七个学科开展研究。

2、研究内容和目标 2.1、研究内容

2.1.1、信息技术教育与学科课程整合研究 2.1.2、信息技术与语文课程整合研究 2.1.3、信息技术与数学课程整合研究 2.1.4、信息技术与英语课程整合研究 2.1.5、信息技术与物理课程整合研究 2.1.6、信息技术与化学课程整合研究 2.1.7、信息技术与生物课程整合研究 2.2、研究目标 2.2.1、认知目标

·探讨信息技术教育与学科课程整合的方法和规律；

·探索信息技术与学科课程整合培养创新人才的方法和途径；

·建构信息技术与学科课程整合的新型教学模式；

·开发适用信息技术与学科课程整合的软件资源； 2.2.2、发展目标

·提高教师运用信息技术设计和组织教学的能力；

·提高学生的信息素养和信息能力；

·培养学生自主发现、自主探究的学习方法和创新精神； ·促进学生认知能力的发展，全面提高学生素质。

3、研究理论基础和原则 3.1、理论基础

以建构主义学习理论为基础，以新的课程改革为指导，结合教学实际，正确应用建构主义思想。体现出改变传统的“以教师为中心”的教学结构，建构新型的“主导—主体相结合”，主观客观相统一的教学方式。3.2、研究原则 3.2.1、客观求实原则

在实验研究中，要采取严肃科学态度，要正视和尊重客观事实，如实地反映客观事实，一切以客观事实为根据，实事求是，不能对事实抱有偏见，不能按个人主观愿望修正事实。3.2.2、理论与实践相结合的原则

实验研究既离不开相应的理论作指导，又离不开相应的实践。在一定的理论指导下通过实践获得的材料要上升到理性认识，即材料进行分析、综合找出事物的本质联系，揭示出事物的规律，形成科学理论，实验研究按照“实践—认识—再实践—再认识”最后形成理论的认识事物的规律。3.2.3、发展性原则

发展学生个性，培养学生创新精神。3.2.4、一致性原则

课题的选择，信息技术工具的应用与教学内容，目标相一致。3.2.5、结合性原则

课程学习方法步骤的设定与学生年龄特征、认知规律、发展水平相结合。

3.2.6、适度性原则

避免学生思维紧张、脑力活动强度过大，在题目选择上注意适量、适度。

4、研究方法及步骤 4.1、研究方法

本实验以文献法、调查法和经验总结法坚持理论与实践结合，进行行动研究。研究实施过程中应针对教育实践中存在的问题开展研究，倡导以问题解决为中心的研究，在研究实施过程中注意寻找现象与结果之间的内在联系，研究实施过程中要注意数据资料的搜集与整理，运用教育统计方法进行统计分析，把定量研究与定性研究结合起来。4.2、研究步骤

整个实验研究分三个阶段，即实验初期、实验中期、实验后期。时间为2010.9-2011.7 4.2.1、实验初期(实验准备阶段)2010年9月—2010年11月

培训教师:成立课题研究指导组和实验组，组织课题开题会，学习国家、省关于现代教育技术实验研究文件，学习专家、学者关于实验研究理论，增强对本课题研究意义的认识，进一步明确研究目标，掌握有关教育科研方法，提高研究水平。配备专职计算机教师，以周固定课时的方式，组织实验教师学习信息技术方面的知识，提高实验教师 应用信息技术的水平，各实验学科制定实验计划。

4.2.2、实验中期(实验实施阶段)2010年12月—2011年1月

按课题研究方案组织研究，不断完善课题研究方案。组织实验教师进行相关培训，根据学校教育教学的整体要求与学校教学同步开展实验研究，把握整体性、突出教学性，并重视技术性，着眼于科技的新发展，遵循现代科技实验研究的一般原则和特点，开展实验研究活动。集体讲座交流，研究新的教学方法，探讨新的教学模式，分析实验研究工作，开发教学课件、学科专题网站。学校指导组成员及时参加专项课题组织召开的培训指导活动，指导学校实验教师开展研究活动，发现问题及时解决，不断总结经验，尽量全面体现实验思想，进行中期实验总结交流，把优秀案例组织观摩研讨，使现代信息技术恰当地融合教育整体与教学过程，使教学过程整体优化，提高教师应用信息技术的能力，提高学生的信息素养。

4.2.3、实验后期（实验总结阶段）2011年3月—2011年6月

在专项课题组的指导下，对积累的材料进行整理分析，撰写实验研究报告，收集优秀实验研究论文、课例、教学设计、教学课件，接受总课题专家鉴定组的评估与鉴定。

5、实验组织与研究人员

指导组

组 长：李成录

成 员：李昕 丁金波 毕延松

实验组：语文、数学、英语、物理、化学、生物各组教师

第三篇：高中信息技术校本课程开发研究与实践

高中信息技术校本课程开发研究与实践

高中信息技术校本课程开发研究与实践

摘要：本文通过对高中信息技术校本课程开发的实践研究，提出了高中信息技术校本课程开发的原则、开发的方式和步骤并就高中信息技术校本课程资源开发与利用提出了具体的实施方法，最后文章就课程开发中的一些问题提出了自己的观点。关键词：信息技术 校本课程 课程资源

高中信息技术校本课程开发研究与实践

一、补充性原则

信息技术校本课程开发与实施必须在信息技术国家与地方课程计划框架内，把握学生的兴趣与爱好，充分发挥学校教育资源的优势，对信息技术国家课程、地方课程起补充作用，适应不同层次学生发展的需要。这是信息技术校本课程存在的意义与研究空间所在。

二、共享性原则

高中信息技术课程从工具性的角度而言具有通用性，是信息技术在高中各个学科中应用的基础，是学生在今后工作与生活中有效解决问题的基础，是学生在未来学习型社会中自我发展、持续发展的基础。因此根据需要开发出来的高中信息技术校本课程要注意共享。这种共享体现在：

1、其它学科在进行信息收集、处理、表达与交流时，可以有相应信息技术的校本课程予以支持，以此来强化学科与学科之间的联系。

2、信息技术学科自身发展的不均衡性导致重复性开发校本课程，因此建议已开发类似信息技术校本课程的学校将该类资源通过可行方式实现共享。

三、实用性原则

从高中信息技术课程标准关于学生信息素养及高中信息技术课程总目标的论述中，我们可以看出高中信息技术非常重视学生能从日常生活、学习中发现或归纳需要利用信息和信息技术解决的问题，而高中信息技术校本课程是高中信息技术课程的有益补充，它的开发也必然要围绕学生学习与日常生活中碰到的问题解决为主线，培养学生运用信息技术解决问题的能力，提升学生的信息素养。

四、可操作性原则

高中信息技术校本课程要充分利用学校现有的各类教育资源，根据信息技术学科自身的特点与相关的便利条件，建立能够做到学生选课方便、教师上课方便集发展性评价与总结性评价于一体的信息技术网络学习的平台，保证学生在高中信息技术校本课程学习过程中以负责任的态度学到有用的知识与技能。

高中信息技术校本课程开发方式与步骤

一、高中信息技术校本课程开发方式

根据高中信息技术校本课程的开发原则与校本课程自身的特点，我们可以确定信息技术校本课程开发需要依托于信息技术网络学习的平台实现课程资源的共

高中信息技术校本课程开发研究与实践

享与课程的可操作性，开发主体是学校里的信息技术教师，开发模式为实践→评估→计划→开发，相应的课程开发方式有三种：改编、选用、新编。

1、改编

信息技术新知识层出不穷，与此相关的国家或地方信息技术课程都存在着内容滞后于形势的现象。我们可以考虑在达到“课程标准”的前提下，根据高中学生起点水平及个性方面的差异，通过课程内容的合理拓展，加强对某一个主题的学习，这样既丰富了教学内容，又拓展了学生的个性发展的空间；既做到了有利于激发学生的学习兴趣，又可以满足不同学生的学习需要；充分挖掘学生的潜力，关照全体学生，实现学生个性化发展，从而达到对现有课程的补充。

2、选用

随着教育信息化水平的逐步提高，Internet网上有关信息技术学习的资源也日益丰富，根据高中信息技术校本课程开发的共享性原则，我们可以考虑将自己开发的校本课程予以对外共享或与相关校本课程资源拥有者进行协商，直接采用他们开发的校本课程，取其精华，转变成为适合自己学校学生上课的校本课程资源。在没有实现共享的初级阶段，我们也可以考虑将一些知名IT网站主办的工具性栏目介绍内容，经过适当的组织，让学生参与学习，以增强学生在信息处理、交流与表达方面的能力。

3、新编

随着以计算机为主体的互联网技术的发展，将人类社会推入高度信息化的时代，使信息的采集、处理、传输、存储、表达和交流的方式达到了前所未有的水平。对应于信息处理的每一环节，我们都可以根据自己特长与学生的兴趣，在信息技术国家课程课标思想的指导下，结合学校已有的课程资源，开发相关的主题。它可以包括信息技术发展史、信息技术前沿探究、动画处理专题、视频处理专题、IT教程制作处理专题等等。在开发高中信息技术校本课程期间注意结合学校活动、其他学科教师教学、学生学习与生活的实际需要，增强高中信息技术校本课程的人文性、综合性，切实提升学生的信息素养。

二、高中信息技术校本课程开发步骤

高中信息技术校本课程的开发大致遵循校本课程的开发步骤，经历需求评估、确定目标、组织与实施这么几个必经阶段，每门学科校本课程的具体实施过

高中信息技术校本课程开发研究与实践

程又有各自的特点。本人自2001年任教高二网页设计课程，经过两年的试教，熟悉了该套教材，发现有一些不太完善的地方，于是在高中信息技术课标制定以后，决定依据高中信息技术校本课程的改编方式，尝试对浙教版的网页设计教材进行重新整合，试图使其更适合我校开设网页设计课程的实际需要，取得的实践经验汇报如下：

1、需求评估

网页设计过程是各类基础知识与技能的综合应用过程，其最终目标是建设网站。制作者首先应具有良好的文字组织能力；

人工智能初步算法与程序设计其次要有一定的美学、心理学常识；再次具备计算机技能。根据以上学习的内容与目标来判断，该网页设计课程的学习典型地可以分为两个阶段：基本知识与技能的学习阶段、作品设计阶段。该学习内容可以涉及信息技术新课标的五个选修模块如

数据库管理技术网页设计多媒体网络技术应用右图所示。网页设计校本课程的目标――能够制作网站，它的前台部分可以涉及新课标中的多媒体及网络技术应用选修模块，它的后台部分可以涉及新课标中的数据库管理技术及算法与程序设计选修模块，基于互联网中与网页相关的如著名的“蜘蛛”、“爬虫”等软件可以与新课标中的人工智能初步选修模块挂钩。在一个学校一个年级信息技术学科方面一学年只开设一门选修课的情况来看，既使是在零起步的情况下，也无论从教学内容准备、师资、还是场地、设备方面都不成问题，而且在有以往积累的情况下，可以有计划的逐步增加教学内容的容量与深度，有计划地组织学生进行系统地自主学习。

信息技术教师在学校中承担的任务非常繁重，在忙得时候可能上课期间都要被叫出去做一些维护工作。因此如何做到学校信息技术教学与学校信息化管理两不误，也是一个亟待解决的比较现实的问题！

分层教学是信息技术学科用来解决学生参差不齐的一种教学方式，但是个人觉得这是一种理想的方式。班级范围内分层，不是高考科目的信息技术教师不一定有这么多精力来精确实施；年级范围内分层牵涉范围太大，需要涉及机房、排

高中信息技术校本课程开发研究与实践

课与师资分配，弄不好还会造成各方面矛盾。

再深入一个层次，我们目前发挥了我们自身所拥有的信息技术优势了吗？拥有发达信息技术的我们受到学校班级授课的限制，将教学局限于班级教学，仅仅局限于我们学校里的学生，这对于其他尤其是西部地区渴望学习数字技术的人们提供了我们的帮助吗？

2、确定方案

在高中信息技术课标的指导思想指引下，根据我对网页设计课程的理解，综合考虑自身长处、学生需求与工作的实际情况，利用网络交流跨越时空的特点，确定如下目标：

A）制作《网页设计互动学习的平台》，它应具有如下功能：有利于学生自主学习的的功能、有利于老师实施网络课堂教学的功能、学生作业上交及评价功能、诸如视频教程、校本课程、电子教案、智慧资源等课程资源共享的功能、学生优秀作品登记与发布的功能。

B）根据以往授课经验，制定网络授课计划，列出每个专题的课题名称与所需的授课时间，然后将网页设计课程每节课中的一些重点、难点，尤其是有关如何操作的部分通过屏幕录制软件录制成为视频，按照统一的规则进行编号，等到《网页设计互动学习的平台》创建完毕以后，将两者结合在一起，对学生尝试进行授课。

3、组织与实施

基于以上思考，经过若干年地实践，结合省编《网页设计》教材，发挥自身特长，充分考虑高中学生起点水平及个性方面的差异，发挥教师在学生学习过程中的引导作用，重视学生在学习过程中的自主选择和自我设计，采用与学生日常生活紧密联系的范例，构建适合学生自主学习，以网页设计过程中的知识点介绍练习为结点，内容分为知识点介绍、练习及相应操作视频点播、思考与拓展等几部分组成的《网页设计互动学习的平台》，目前已完成一个学年18到72课时的网络课程容量，大致分为31个阶段。

其中

高中信息技术校本课程开发研究与实践

高中信息技术校本课程开发研究与实践 的评价。预计此阶段区间课时容量可以是4到11节课之间。

依托该平台，随着时间的推移，在条件许可的情况下，我们可以对课程的内容与任务逐步拓展，部分内容可根据小学、初中、高中整体教学地需要平滑下移至初中、小学。

总体而言：在该网页设计校本课程的开发初期，我们制作相关的视频教程应以网页设计工具的使用及网页设计基本概念介绍为核心，网页元素图片、动画的制作工具介绍为辅，每阶段对应的学案所布置的任务应有梯度，相互之间有机联系，将多个看似不相关的知识点联系起来，使学生能从整体上把握知识，培养其解决复杂问题的能力，同时也使学生在完成自主选择完成任务地过程中掌握应用信息技术解决问题的思想和方法。对于教师而言需要教师根据给定格式，提供他们的视频教程与相关的学案，即对教师提出了更高的要求，它要求教师平时更加钻研教材，将有规律性的、需要重复讲解的内容录制下来，制作成适合学生自主点播学习的视频教材，在时间充裕的情况下实施任务驱动教学，在学生跟不上进度或老师无法同时兼顾课堂的时候实施学生根据学案进行自主学习的策略。

经验之谈

网页设计校本课程从筹划到完成，大致经历了一年半的时间，所设计的《网页设计互动学习的平台》在2005年全国多媒体教育软件大奖赛中获三等奖，在试教时期出现了并发访问困难的现象，经过改进后现在在课堂上已能够正常使用，得到了比较好的效果，达到了兼顾全体学生，老师与学生各取所需的目的。由于该门校本课程由一个人统筹规划并且是作为正规课程来上，所以遇到的阻力比较小，不需要太多的协调问题，但是如果要同时开出多门高质量的信息技术校本课程，让学生进行选课，那就需要以组为单位进行信息技术校本课程的开发同时还要按照教师申报信息技术校本课程、制定相关校本课程内容及简介、制定选课指南、组织学生参加选课培训、学生选课等相关流程，妥善解决好高中信息技术校本课程开发与学生的选课及对学生的评价问题。

高中信息技术校本课程资源开发与利用

信息技术课程与信息技术课程资源紧密相关。丰富的信息技术课程资源为信

高中信息技术校本课程开发研究与实践

息技术校本课程的规划、开发、实施提供了良好的条件，具有学校特色的活动、文化等信息资源，能够为特色信息技术校本课程的建设提供了前提和条件。因此要能够成功开发信息技术校本课程就必须做好相关课程资源收集与整理工作，我们可以从以下几方面着手进行课程资源的开发与利用：

一、充分挖掘和有效利用校内课程资源

这类资源可以有教材本身、与教材配套的教辅用书及光盘等、校内教师的电子教案或课件或教学录像或教学案例等数字化资源、与校运动会等活动有关的图片或视频等数字化资源、学生完成作业上交的数字作品、教师和学生在教学互动的过程中动态生成的知识、技术、方式、方法、情感、态度和价值观等方面的成果等等

二、充分挖掘和有效利用校外课程资源

很大程度上该校外课程资源是指数字化资源，如没有时空限制的数字图书馆、类似于K12之类的资源库、可从中国基础教育网等教育类门户网站中免费获取的数字资源、可从信息技术课程网等专业学科网站获取相关的数字资源、亦可从天极网之类的IT行业网站获取相关数字资源、各类搜索引擎中直接查找需要的课程资源。除了从Internet获数字资源以外，还包括校外的图书馆、青少年活动中心、高校等社会资源、与信息技术有关的人力资源及丰富的自然资源等。

三、建立校内外课程资源的协调和共享机制

校内课程资源与校外课程资源相互之间的交换要建立有效的协调与共享机制。对于这一点，以前由于缺乏信息资源标准，各地教育资源建设自成体系，无法实现有效交流和共享。可喜的是国家已经开始重视这个问题，在2002年8月，由教育部正式发布了基础教育教学资源元数据规范并依此建立了国家级的基础教育资源库，这些都标志着课程资源建设与管理进入一个新的发展阶段„„

高中信息技术校本课程开发注意事项

开发者们可能会在高中信息技术校本课程建设过程中忽视一些问题，这里再次提醒，希望能够引起注意：

高中信息技术校本课程开发研究与实践

一、学段之间的合理衔接

每个学段的信息技术课程都有不同的目标。从信息技术本身具有的技术性与人文性角度来考虑，从小学到高中的信息技术课程学习目标则由倾向于信息技术工具的应用逐步转移至学生信息素养的提升，所以高中信息技术校本课程的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。当然由于各地区信息技术学科建设发展的不平衡，高中阶段通过共享、改编的方式适当设立符合自己学校情况能解决实际问题且能帮助其他学科进行学习的技能性信息技术校本课程供学生选修也无可厚非，但要注意分清主次。

二、实践→反思→再实践„„

任何一门校本课程的开发都需要根据反馈进行再次修改，以适应学生的需要、社会的需要，这个过程没有终点。这一点对于信息技术知识更新频繁的信息技术课程来说犹为显得重要。当教师在拥有了信息技术校本课程开发的自主权时，应紧密结合学生学习与生活的实际情况，根据教学过程出现的具体情况，积极地对课程进行调整和补充，使之不断完善，最终使教师设计的校本课程顺利转变为适应学校自身实际情况需要的校本课程。

三、选好网络平台

信息技术校本课程开发应发挥信息技术学科的优势，营造良好的信息环境，选择合理的网络平台进行信息技术学科相关素材资源的收集与相关教学行为的管理，以拓展校本课程教学的时空范围，有效开展信息技术校本课程的教学。对高中信息技术教师而言完成各类资源管理、作业上交及评价的网络平台应该不是一件难事，如果实在存在困难，也可以采取拿来主义的原则，选择象天空教室等一些优秀的网络教学平台来借签使用，帮助自己有效开展信息技术学科校本课程教学。

四、以与学生的学习、生活紧密联系的主题或活动形式出现

高中信息技术校本课程亦根据结合生活和学习实际，在活动过程中掌握应用信息技术解决问题的思想和方法之类的指导原则，遵循高中学生的特点，设计一些与学生学习、生活紧密联系的主题或活动，引导学生完成相关的校本课程作品设计，解决实际问题，表达他们对某一活动或某一观点的看法。

高中信息技术校本课程开发研究与实践

五、关注全体学生发展，合理实施各类评价

高中信息技术校本课程应充分考虑高中学生起点水平及个性方面的差异。通过课程内容的合理延伸、拓展，设置形式多样、门类齐全的信息技术校本课程，供学生在学习过程中进行自主选择，给学生提供了一个自我特长发挥与个性的张扬的现实基础，实现学生个性化发展，让不同层次和水平的学生在原有的基础上都能得到进一步的发展，达到全体学生都有收获的目的。

信息技术校本课程的评价应该具备可操作性，评价指标简捷有效，评价过程快捷实用。评价主体可以是教师、学生个体以及其他同学或根据学生表现进行人工智能评价，采用学生自评、生生互评、教师评价等多种评价方式；实施评价的目的是为了更好地促进学生的发展而不是简单地判定谁优谁劣！

六、信息技术校本课程的开发需要专家的指导

信息技术校本课程的开发需要融入学校整体校本课程开发与区域学校校本课程开发的大环境之中，在学校甚至区级部门的协调下有调不紊有序进行开发。它需要我们及时了解相关信息，把握学习相关的课程理论基础并根据实际情况予以应用。这就需要请区一级甚至更高级别的校本课程专家对校本课程的开发进行评估和指导，使校本课程的开发具有理论的基础，明确今后的研究方向和实践目标，为我校校本课程向纵深发展奠定基础，从而保证信息技术校本课程的质量。

参考文献

1、浙江省普通高中学校新课程实验工作指导意见

2、浙江省教育厅关于普通高中地方课程和校本课程开发与实施意见（试行）

3、信息技术课程标准

4、区域推进农村中学校本教研的策略研究 余杭区瓶窑一中 费建良

5、校本研究指导 青岛市教育科研网 解本利

6、课程资源建设与利用 丁革建

7、阳店一中校本课程实施总结 李江波

8、信息技术教育的理论与方法 徐晓东

第四篇：信息技术与初中地理课程整合的研究

学位论文: 信息技术与初中地理课程整合的研究 指导教师姓名:王智军副教授江西师范大学传播学院 申请学位级别:教育硕士专业名称:现代教育技术

论文提交日期:2005年9月答辫日期:2005年12月11日 学位授予单位和日期:江西师范大学2005年月日

摘要

信息技术与课程整合是当前改革的一项重要内容，信息技术与初中地理课程整合的研究将对我国地理课程的改革与发展产生积极的影响。

本文从信息时代对人的素质和对基础教育课程教学改革的挑战出发，在文献综述的基础上，探讨了信息技术与初中地理课程整合的实质与价值，分析信息技术与初中地理课程整合的理论基础，结合教学设计和实际应用案例，并对案例进行分析和探讨。

全文分四个部分: 第一部分前言:从信息时代教育面临的变革出发，讨论信息技术与课程整合的是时代的要求。

第二部分，信息技术与课程整合的概述。介绍了信息技术与课程整合的相关概念，同时对目前国内外信息技术与课程整合的研究现状作了简要说明。并从自己观点来理解信息技术与课程的整合，实际上就是如何把信息技术更好的应用于教学，更好来发挥教师的主导作用和学生的主体性。

第三部分，信息技术与初中地理课程整合的理论基础。本章介绍了初中地理课程的特点，阐明了信息技术与初中地理课程整合对教师、学生及学习环境的要求。从理论上证明信息技术与初中地理课程整合是教育和教学领域的一场深刻的革命。

第四部分，信息技术与初中地理课程整合的应用。本章介绍了基于信息化的初中地理课程的教学设计，从初中地理的课程教学设计到具体的课堂教学设计。从具体的案例着手，分析信息技术在其中的作用以及与传统教学的区别，分析信息技术与初中地理课程整合的具体应用。

关键词:信息技术教学设计整合初中地理课程

目录

中文摘要.........................„„。......„„。..........................„„I 英文摘要.„。......................„„。..................................„„n 引言................................„„。..„。...„„。，.„，二01 第一章信息技术与课程整合的概述...............„„，„，二，.„，„„，.............„„03 1.1相关概念.....一，.„„。.............................„„。.....„„03 1.1.1信息技术的概念。...............„„，.，...............„„，.„„03 1.1.2信息技术与课程整合的概念.，.，一。..........„„。.....................................„03 1.2信息技术与课程整合的现状.............„08 1.2.1国外的研究现状.„„，.......„„，.····„08 1.2.2国内的研究现状.................„„，.........„„，09 第二章信息技术与初中地理课程整合的相关问题探析.................„„11 2.1地理课程的特点与信息技术在地理课程教学中的优势..........„„11 2.2信息技术与初中地理课程整合对课程改革的意义...........„„，„„12 2.3信息技术与初中地理课程整合的内涵..............„„。..„13 2.4信息技术与初中地理课程的关系.......................„„。..„13 2.5信息技术与初中地理课程整合的条件.„。....„„，....„„。..„„14 第三章信息技术与初中地理课程整合的目标和原则.„„，.„„18 3.1信息技术与初中地理课程整合的目标............„„18 3.2信息技术与初中地理课程整合的基本原则................„„20 第四章信息技术与初中地理课程整合的教学实践..........................„„23 4.1基于信息化的初中地理课程教学设计..................„„23 4.2基于信息化的初中地理课程教学设计的理论基础...，..........„„24 4.3基于信息化的初中地理课程学习样式设计.......，..........„„27 4.4信息技术在初中地理课堂教学中的整合与应用................„„29 4.5信息技术与地理课程整合中需要注意的问题.......„„39 结束语..............................................„„41 参考文献..........„，...............................„„42 致谢........................................„„，„44 引言

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，以计算机多媒体和网络技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。“信息技术的发展，使旧的学习和交流打破了过去的时空界限，为人类能力的提高和发挥作用带来了新的空间”，为了适应这个发展趋势，我国已经确定在普及信息技术教育的同时强 调要加强信息技术与其他课程的整合。教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)))中明确指出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”

在信息社会中，教育也面临深刻的变革，具体表现在以下几点: 1.由于信息的快速增长和知识半衰期的缩短，使得学习的内涵被重新界定，学习的重心己明显地从“储备性学习”向“终身学习”转移。在信息社会，以地理障碍的克服和工作方式的灵活化，使得工作与学习密切结合在一起，学习不可能再集中于某一时段和确定的范围内，而必须存在于整个人生经历中，“终身学习”已成为必然趋势。

2.信息社会要求社会成员必需具备全新的能力结构面对迅猛的社会变革，社会成员不仅需要提高传统技能，也需要获得新的能力，重组能力的结构，以期从容应对现实挑战。

3.随着向信息社会和新教育方式的过渡，教师和学生的角色也在发生深刻变化。在信息社会里，学生的需求和首创精神被摆在首位，学生己成了主动探究知识的主体，不再是被动的接收器，而是需要根据各种资源制订各种的学习计划。在学生的自主学习下，教师也不应是知识的绝对权威，教师必须适应这一变化，在教学过程中由原来的主体地位向主导、“引导者”兼“学伴”的角色转变。

总之，作为社会发展基本推动力之一的教育必须改革，为学生顺利进入社会作好准备。当前，信息技术正在以惊人的速度进入教育的各个领域和环节，要求教育要用与几十年来根本不同的行为、观念来调整和重新塑造国家教育体系—信息社会需要一个全新形态的教育。积极应用现代信息技术，改革教学内容和教学方法，迎接信息社会的挑战，己经是教育的必然选择。

对于信息技术与课程整合的内涵，我国学术界的观点一直难以统一。直至2000年10月，陈至立部长在全国信息技术教育会议上指出:“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中，各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合。”“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段„„”。第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念，由此引发了从政府到民间的全国性“课程整合热”。至此，信息技术与课程整合成为教育信息化进程中理论研究与实践探索中的热点问题。

信息技术与课程整合是我国面向21世纪基础教育教学改革的新视点，与传统的学科教学有着密切联系和继承性，又具有一定相对独立性特点的新型教学类型，对它的研究与实施将对发展学生主体性、创造性和培养学生创新精神和实践能力具有重要意义。本文所讨论的信息技术与初中地理课程的整合，是改革初中地理教学的重要研究方向，是大势所趋。当前国内外关于信息技术与课程整合的研究无论是理论阐述还是实践应用还不够系统和完善，而针对初中地理学科的研究就更少。在这种情况下，针对初中地理学科，依据初中地理教学存在的症结问题进行理论研究和教学实践探讨就显得特别重要了。

本文主要探讨如何运用教学设计，创设教学情境，实现信息技术与初中地理课程的整合。研究中采用文献分析法和行动研究方法，在现代学习理论指导下，找初中地理教材中能体现信息技术与课程整合的结合点，应用相应的案例来进行整合教学实践。

第一章信息技术与课程整合的概述 1.1相关概念

1·1·1信息技术的概念

信息技术的提法最早出现于1982年，通常是用来访问、组织、分析、评价和呈现信息的一系列方法、程序和设备，包含生产、存储、交换和应用信息的各种技术，以数字化为特征，涵盖各种信息形式，如商务数据、多媒体等等。其中应用在教育领域的信息技术主要包括数字音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、计算机局域网技术、因特网技术和虚拟现实仿真技术等。其中多媒体与网络技术已经在教育领域得到广泛的应用。

什么是信息技术?人们普遍的认识是:凡是能扩展人的信息功能的技术，都是信息技术。可以说，这就是信息技术的基本定义。它主要是指利用电子计算机和现代通信手段实现获取信息、传递信息、存储信息、处理信息、显示信息、分配信息等的相关技术。

我国著名的教育技术专家南国农先生认为，信息技术主要是指对信息的采集、加工、存储、交流、应用的手段和方法的体系①。它的内涵包括两个方面:(1)手段。即各种信息媒体。如多媒体技术机、计算机网络等，是一种物化形态的技术;(2)方法。即运用信息媒体对各种信息进行采集、加工、存储、交流、应用的方法，是一种智能形态的技术。信息技术就是由信息媒体和信息媒体的应用方法两个要素组成的。本文中的信息技术主要是指以计算机为核心的多媒体技术和网络技术。

1·1·2信息技术与课程整合的概念

1·1·2.1概念的形成

1959年美国IBM公司研制成功第一个CAI系统，这就是计算机作为媒体工具进入教育的开始。对CAI的反思使得“整合”的概念浮出水面，现在仍有很多人将CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误区。我们可以先回顾一下国际上信息技术教育所经历的三个发展阶段②:CAI(Computer-AssistedInstruction计算机辅助教学)阶段:大约是从上个世纪50年代至80年代中后期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教 ①南国农《信息技术教育与创新人才的培养》。

师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。

CAL(Computer-Assisted Learning计算机辅助学习)阶段:大约是从上个世纪80年代中后期至90年代中后期。初级阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导自学、讨论答疑，帮助安排学习计划等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

IITC(Integrating Information Technology into'the Curriculum信息技术与课程整合)阶段:大约从上个世纪90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。这是信息技术教育的第三个发展阶段，在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已经完全被信息技术教育所取代。

从国际潮流来看，当前的信息技术教育正在逐步进入第三个阶段。在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式，达到培养创新精神、实践能力的要求，即与素质教育的目标结合在一起。1.1.2.2观点综述

在我国，整合的概念源自对CAI的反思和发展，虽然实践上仍未见革新性的变化，但在概念上可以说己经跳出CAI的框架。对于信息技术与课程整合的概念，许多专家和学者都从不同的角度下过定义。(1)“计算机与各学科课程整合”课题立项报告(全国中小学计算机教育研究中心，1998年12月)所谓课程整合，就是要把各种技术手段完美地融合到课程中，就像在教学中使用黑板和粉笔一样自然、流畅。要达到“课程整合”的目标，老师不仅要熟练掌握技术手段，更重要的是要深刻了解教育的本质，了解本学科教学的根本目的，了解教学中的难点所在，了解传统教学的优点和局限性，结合技术所提供的能力更好地进行教学活动。

(2)全国中小学信息技术教育工作会议上的报告(原教育部部长陈至立，2000年10月)在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。

各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合。技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。

(3)《落实“全国中小学信息技术教育工作会议”精神，积极推进中小学信息技术教育》(教育部基础教育司副司长李天顺，2001年4月)课程整合就是要将信息技术与课程的教与学融为一体，解决“两张皮”的问题。要求在各门课程的学习中，将技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果。要求学生能在不同的学习阶段，合理选择有效的技术工具，进行信息获取、分析和综合，学习相应的知识，培养相应的能力。对教师则要求，除了自己运用技术外，还要指导和创造条件让学生参与运用技术。信息技术与学科课程的整合是教育技术应用于教育的核心，是改革教育模式、教学方式和教学手段的重要途径。(4)《信息技术与课程整合》(北京师范大学教育技术研究所，何克抗教授，2001年1月)信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是主导一主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。(5)《数字化学习—信息技术与课程整合的核心》(华南师范大学教育技术研究所，李克东教授，2001年8月)数字化学习是信息时代学习的重要方式，数字化学习是信息技术与课程整合的核心。信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

(6)《美国学生教育技术标准》:“课程整合是指把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域或多学科领域的学习。技术使学生能够以前所未有的方法进行学习。只有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息、分析与综合信息并娴熟地表达出来时，技术整合于课程才是有效的。技术应该像其他所有可能获得的课堂教具一样成为课堂的内在组成部分。”这里说了两层意思，第一是信息技术与课程整合的含义;第二是信息技术与课程整合的目标。这里强调信息技术具有的工具作用，不仅应当将信息技术作为教师教学的教具，而且应当作为学生学习的学具，成为学生“及时地获取信息、分析与综合信息并娴熟地表达出来”的工具。而且，对于信息技术这项技能，无论是教师，还是学生，都要达到“娴熟”和经常使用的程度。

综合各方的表述和相关实践，可以得出以下结论。目前国内关于信息技术与课程整合的说法与定义很多，综观这些观点，主要是基于对课程概念的不同理解而产生的分歧，可以将目前信息技术与课程整合的定义分为“大整合论”和“小整合论”。

大整合论主要是指课程是一个较大的概念。这种观点主要是指将信息技术融入到课程的整体中去，改变课程内容和结构，变革整个课程体系，“大整合论”观点有助于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。

“小整合论”则将课程等同于教学。这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合，信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。这种观点是目前信息技术与课程整合实践中的主流观点。

信息技术与课程整合概念的分化反映了人们看待信息技术作用的不同视角。在研究与实践中，持“大整合论”的人一般都是专家学者，而一线的教师和教研人员则比较认可“小整合论”。信息技术与课程整合特别需要关注教学实践层面的问题。信息技术与课程的整合，不是一种被动的纳入，而是一个主动适应和改革课程的过程。信息技术与课程的整合，将对课程的各个组成部分都产生变革性的影响和作用。确切地说，信息技术本身不能自然而然地引发课程的变革，但却是课程改革必不可缺的条件。正是信息技术的快速发展，才导致了学习革命，诞生了知识经济，使人类迈入信息化社会。基于信息技术的现代教育技术与课程的整合本身就要求变革传统的课程观、教育观、教学观以及学习观等，还强调要尊重学习者的独立性、主动性、首创性、反思性和合作性。信息技术与课程整合有利于营造新型的学习型社会，创造全方位的学习环境。信息技术与课 程整合会带来课程内容的革新，随着信息技术的高速发展，必将要求传统课程适应信息化社会的发展要求，并增加与信息技术相关的内容，以及要求各门课程都必须根据时代的发展，革新原有课程内容。信息技术与课程的整合也是课程内容革新的一个有利促进因素。

信息技术与课程整合将带来课程实施的变革，信息技术与课程的有机整合必将要求革新传统的教学策略和理念。在今天的信息化环境中，教师作为知识传授者的地位正在逐步削弱，学习者的主体地位必将被充分体现。因此，信息技术作为教学辅助工具和强大的认知工具，必将革新传统的教育教学理念。研究性学习、探究性学习等新型学习模式正在冲击着传统的课堂教学模式。

信息技术与课程整合将带来课程资源的变化。伴随着信息技术的飞速发展，网络资源的丰富性和共享性，必将对传统课程资源观产生冲击。课程资源的物化载体不再单纯是书籍、教材等印刷制品，而且也包括网络资源以及音像制品等。生命载体形式的课程资源将更加丰富，学习者可以利用信息技术的通讯功能与专家、教师等交流，从而扩大了课程资源范围。

信息技术与课程整合，将有助于课程评价的变革和改善。信息技术与课程整合后，将带来评价观念和评价手段的革新。信息技术可以作为自测的工具，有利于学生自我反馈，也可以作为教师电子测评的手段，优化评价过程，革新传统的课程评价观与方法。

信息技术与课程整合最主要的是带来学习方式的革命。网络信息的急剧增长，对人类的学习方式产生了深刻的变革作用。学习者将从传统的接受式学习转变为主动学习、探究学习和研究性学习。同时，数字化学习也将成为学习者未来发展的方向。

信息技术与课程整合，我们应把握住其主体是课程，而非信息技术。切勿具有重技术轻教育的思想，更不能以牺牲课程目标的实现作为代价，而应以课程目标为最根本的出发点，以培养学生的综合素质以及创新精神和实践能力为根本目的。要根据客观条件，选择合适的技术环境和信息资源，以提高学生的综合素质，尤其要培养学生的创新精神和创新能力，而不能按传统的教学思想设计环境与资源，使信息技术仅仅作为传统教学的服务工具。

总之，信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，把以计算机和网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，以及丰富的教学环境创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中去。对各种教学资源、各个教学要素和教学环节，进行整理和组合，使之相互融合，在整体优化的基础上产生聚焦效应，从而促进传统教学方式的根本变革，达到培养学生创新精神与实践能力的目标。1.2信息技术与课程整合的现状

1·2·1国外的研究现状

从世界范围来看，90年代中期以前，各国开展信息技术教育的方式基本都是采用单独设课的形式。90年代中期以后，以美国为代表的一些发达国家，开始在中小学教学中采用信息技术与课程整合的方式来培养学生的信息素养，同时开展信息技术与学科课程整合的实验研究。

美国的“2061计划”在较高层次上提出了信息技术与各学科整合的思想，它强调将自然科学、社会科学和信息技术三者结合起来。有关计划的资料、教材是通过印刷品、电子出版物、在线发布等的形式。在美国的中小学里，以多媒体电脑为主的现代教育技术的应用十分普遍;在日常的教学中，已成为教师教学和学生学习不可缺少的工具。在各种课程的教学过程中，使用电脑已经非常自然地融和其中，形成了一种将书本知识与社会信息结合，教师传授与自我探索相结合的教学观念和教学模式。90年代中期以来，以美国为代表的发达国家开始指定信息技术整合与课程和教学的标准或规则，考虑在课程—学科一一具体内容或内容—领域—课程两条主线中进行技术的应用，即把信息技术作为高级学习的工具，倡导课程与技术的结合，以提高学习的质量和效率。2000年底，美国教育部制定了美国国家教育技术计划，提出了信息技术与学科教学整合的五大目标。(1)全体学生和教师在他们的教室、学校、社区和家庭运用信息技术;(2)全体教师利用信息技术有效地帮助学生达到高的教学标准;(3)全体学生具有信息技术素养技能;(4)为了促进教与学，研究和评价将改进下一代信息技术在教学中的应用;(5)数字化内容与网络的应用将革新教与学。

加拿大在这一领域也不甘落后，自90年代中期以来，各地对信息技术与课程整合的实验不断增加，并取得良好效果，如1998年2月温哥华学区的“信息技术报告”指出:“信息技术可以创设一个学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境。”该报告认为信息技术与课程整合可有效地改进对课程的教学，即实现下述目标:(1)增强学生的批判性思维、合作技能和解决问题的能力;(2)使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用的价值:(3)不仅促进了班级内学生的合作交流，而且还促进了本校学生与全球性学习社区的合作交流，从而开阔学生的视野。

日本政府也于1999年12月制定了“教育信息化实施计划”，该计划提出到2005年，日本全国中小学和初中所有科目都要实现计算机和因特网教学，实现三个转变:即:学生学习方法的根本转变，课堂教学方法的根本转变和学校管理的根本转变。

法国也十分关注信息技术与学科课程的整合，要求教师对学生进行培训，让学生在各学科教学中都接触一些专门的软件，学会利用新的手段、技术去获取知识，从因特网上有效地发现有价值的资料，让信息技术真正成为学生学习的工具。

由此可见，“整合模式”将成为今后信息技术教育发展的必然趋势。有专家指出，在21世纪，建立可能达到的最佳教育环境的关键是，通过课程将技术、内容和人力资源有机的整合起来。1·2·2国内的研究现状

运用现代教育技术建构新型教学结构，实现信息技术与课程整合的探索，是一项长期而艰巨的任务。近年来国内已有许多地区、许多单位在不同的学科领域进行，并已在不同程度上取得效果，其中有些效果还相当突出，很令人鼓舞。

1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文‘四结合”，教学模式改革试验课题。“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。

2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文‘四结合’教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为:“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。目前该项目试验校已由最初的13所发展到600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市:试验学校由幼儿园、小学到初中和高中(包括十多所中等师范学校);试验学科由语文扩展到中小学所有学科。

2000年10月，教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上明确提出，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，并指出“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”

与全国的总体发展形势相比，信息技术与地理课程整合的发展却不容乐观。通过检索《中国期刊网》和《万方数据库》，未发现信息技术与地理课程整合的研究论文。通过Google和百度搜索“信息技术地理整合”关键词，检索到20多篇相关论述，与其他课程相比相差甚远，可见信息技术与地理课程的整合研 究还任重道远。信息技术与初中地理课程整合的研究

第二章 信息技术与初中地理课程整合 的相关问题探析 2.1地理课程的特点与信息技术在地理课程教学中的优势

地理是一门内容丰富、涉及知识面广泛的学科。中学地理信息量大，它包含了极其丰富的自然、人文、各种各样的地理事件及其时空变化。地理学科有比别的学科更多的图片、图像需要演示，很多地理现象的形成和发生的基本原理，用传统的教学方法和平面图片、静止图片是难以使学生们理解的，而信息技术却能利用其强大的信息处理能力跨越时空限制，将众多的学习资料再现于课堂上，把地理课中难以理解的、难以用语言表达的内容变成生动活泼的画面，便于学生对知识的掌握。信息技术应用于地理教学，给学生带来了图文并茂、声像并举的数字化信息，通过直观地演示、描述和解析，极大地激发了学生对地理这门学科的求知欲。再加上地理学科本身具有区域性、综合性的特点，为信息技术的应用提供了一个广阔的舞台。

地理教学以培养学生形象思维能力(尤其是空间想象能力)和抽象思维能力为主要目的。抽象的思维能力需要从形象、具体、直观、感性材料出发，逐步深化，螺旋上升，形成理性认识，形象思维更要借助于丰富的表象，而抽象的理性认识还要如何直观化、形象化以便于学生理解。地理学科中有许多抽象的、难以用语言表达的地理事物，超出了学生的生活感知范围，往往形成学生学习上的障碍和教学中的难点。如太阳直射点在地球上的周年变化规律、东非大裂谷的缓慢开裂、板块构造学说等内容，运用传统教学手段，会出现教师讲不清、学生难理解的现象，若用多媒体制成三维模拟动画，实现其过程，并引导学生进行多元化的观察，就会大大降低教学难度，缩短教学时间，提高课堂效率。此外，由于地理环境与人地关系是一个庞大而复杂的系统，具有时空跨度大、综合性强的特点，大尺度或瞬间或长时间发生的地理现象是人们难以直接观察的，而利用多媒体计算机作为沟通媒介，可帮助学生观察、思考，能多方开辟思维点，加快思维启迪速度。

“地图是地理的第二语言”，它可以形象直观地表达出地理分布极其复杂的空间关系，以及地理事物的外表特征。在常规教学中的各种地图是难以保存、使用非常不方便、现势性不强以及内容不易补充，如频繁的取挂、学生(尤其是坐在后排)不易看清以及纸质地图容易用坏、发霉、虫蛀等。而电子地图携带、使用方便，且容量大、不易变坏、易于保存、易更换和技术处理。2.2信息技术与初中地理课程整合对课程改革的意义 2.2.1课程改革的目标

全面推行素质教育是基础教育改革和发展的根本任务。在全面推进素质教 育的过程中，基础教育课程改革是一个关键的环节。2001年6月教育部颁布了((基础教育课程改革纲要》(试行)，标志着新一轮课程改革的来临。新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面，都较原来的课程有了 重大创新和突破。课程改革的目标集中体现了“促进学生全面发展”的指导思想，在学科教学中强调与学生积极互动，共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，使每个学生都能得到充分的发展。2.2.2信息技术与课程整合对课程改革的意义

信息技术与课程整合为新一轮基础教育课程改革提供强有力的技术支持。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。新课程对课堂教学提出了严峻挑战，所以，教学改革要有新的突破。深化教学改革的首要任务是建立新型的、互动的师生关系、教与学的关系。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。所以，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观以及为人处事，行为规范等;通过这种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，共同 发展。信息技术在教学过程中的普遍应用，可以为多向交往提供有力的技术 持。强调学生是学习的主人，倡导自主探究的学习方式是本次课程改革的显著特征，因而，转变学习方式就是改革教学要取得突破的又一个重点。从教育心理学的观点看，学生的学习方式有接受学习和发现学习两种;这两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的关系。但是，传统的学习方式过分强调接受和掌握，忽视发现和探究，致使学生学习成了纯粹被动地接受、记忆过程。倡导自主探究学习方式就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。通过信息技术与课程的整合，就能促进教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。总之，信息技术与课程整合，是改革信息技术教育和深化教学改革的需要与探索;对有效地实现普及信息技术教育目标，推进基础教育课程改革，实施素质教育取得明显成效都具有重要的意义。

在传统的教学模式中，以教师为中心的师生之间的交互教学系统效率低下缓慢，跟不上时代的速度，跟不上学生的快速思维，学生的学习积极性就受到了影响，学生的敏捷性、灵活性、独创性、批判性和深刻性等思维品质就难以培养，以共性来对待学生的个性差异，这就使得个性化的教育成为空谈。创新思维培养更是成为一种奢谈。而在现代教育技术支持下，突出了学生的主体地位，学生成为了学习的主人，能够根据自己的特点，在教师的指导、点拨与督促下，主动控制教学进度，各取所需，各有所获，学生的思维品质得到了不同程度的发展，创新思维能力也得以培养。

现行的地理教科书存在概念过于抽象、结论性的内容过多、不能很好的联系实际等弊端，学生只能死记硬背的应付考试。而且，地理教学使用参考书、教科书等的方式与手段，不能与信息技术教育进行整合，不能适应现代信息社会的高速度与高品质，影响与限制了地理教学范围的深度与广度，导致课堂教学效率不高。因此，信息技术教育对地理教学要真正地起作用，老师们必须真正把计算机当作自己教学、工作，甚至生活的工具，把信息技术与地理教学进行整合，站在地理学科教学的角度进行教学设计，让信息技术发挥它应有的作用。以上说明信息技术与初中地理课程整合在地理教学中的重要性和必要性。2.3信息技术与初中地理课程整合的内涵

信息技术与初中地理课程的整合是指在先进的教育思想、教学理论和学习理论的指导下，以地理学科知识的学习为载体，以信息技术为促进学生自主学习的工具，融合于地理教学资源、教学要素与教学过程之中，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，进而促进传统教学方式的根本变革，彻底改革传统的教学结构和教育本质，最终达到培养学生创新精神与实践能力的目标，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才的目的。2.4信息技术与初中地理课程的关系

根据信息技术与初中地理课程整合的内涵，我们可以看出:信息技术与初中地理课程整合的立足点是初中地理课程而非信息技术，使用信息技术的目的是为了优化初中地理课程，更好地实现初中地理课程的目标，因此，信息技术是促进地理教与学的一种有力的工具，它不仅是演示工具、交互工具、个别辅导工具，还能提供丰富的资源环境;而且作为认知工具、情感激励工具、信息加工工具、协作学习的工具以及研究和发现问题、解决问题的工具，它更能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生的创新思维与实践能力在整合的过程中得到有效的锻炼，进而促进地理教育的全面改革。信息技术对初中地理课程的渗透和融合必将引起地理教育一场深刻的革命。2·5信息技术与初中地理课程整合的条件

2·5·1教师的“信息素养”是实现信息技术与初中地理课程整合的关键

“信息素养”这一概念最早是由美国信息产业协会主席Paul Zurkowski于1974年提出来的，他把信息素养定义为“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。①随着对信息素养研究的深入，人们对信息素养内涵的认识在不断变化发展。信息素养可以看作一种涵盖面较广，以获取、评估、利用信息为特征的，传统与现代文化素养相结合的科学文化素养。它应该是一个由思想意识、文化积淀和心智能力、信息技术有机结合的能力系统。主要有两个层面的内涵:一是在认识、态度层面上的内容，即对信息、信息社会、教育信息化的认识和态度方面:二是信息处理能力—即实际操作层面的素养，是对各种信息技术的理解和活用的能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。信息技术与课程整合实行的是模块操作、任务驱动式教学，它把信息技术融合到学科教学当中，并把其他学科的相关知识贯通起来，要求教师把信息技术作为获取信息、解决问题的认知工具，要像使用黑板和粉笔一样流畅自然，从而优化教学过程，达到信息技术与学科课程的有机整合。

我国著名教育技术界专家、华南师范大学教育技术研究所所长李克东教授指出:要很好地实现各学科教学与信息技术整合，就要求教师要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动，并且要对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源，并提供给学习者共享学习，不仅仅是教师用来演示;还要利用信息加工工具让学生知识重构，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组、创作，使信息技术与课程整合不仅只是向学生传授知识，让学生获得知识，而且能够使学生进行知识重构和创造。可见，随着信息技术的不断发展，教师的信息技术与课程整合能力是至关重要的，教师作为学生的培养者、引导者、管理者，应该及早发展自身的信息素质，提高自身的信息技术与课程整合能力，身体力行，才能以己之滔①尼葛洛庞帝，《数字化生存》滔授人之涓涓，最终达到不仅是“授之以鱼”，更重要的是“授之以渔”。2.5.1·1教师运用信息技术能力的培养

1、加强理论学习，转变教育观念

现代的教学行为必须以现代的教育教学观念做基础，而在广大地理教师中，还有相当一部分人对信息技术存在着这样那样的理解和操作的误区，甚至一部分保守的地理教育工作者认为以中国教育的现行体制及经济现状，信息技术与课程整合根本无法实现。虽然持有这种观点的人数相对较少，但是其不良影响在某些学校却是很大的。因此，加强理论学习，转变教师的教育观念，树立现代教育意识，树立大教育观和新的人才观，充分认识信息技术对现代教育的影响和作用，是地理教育教学应用信息技术手段的前提。

2、加强技术学习，发挥信息技术的优势

信息技术与初中地理课程整合需要教师具备良好的信息技术技能。教师只有具备相当的信息技术水平，才可以“像使用黑板、粉笔一样”使用信息技术。具备熟练操作电脑、文字录入、熟练使用互联网、熟练开发数字化教育资源的能力是实施信息技术与课程整合对教师信息技术技能最基本的要求。

除了基本的信息技术技能之外，教师还应具备将信息技术有效、有机地整合到学科教学的能力，以避免在教学信息资源建设过程中走入“黑板搬家”、“电灌”和“唯技术论”的误区。在一些地区目前只有不到一半的教师有能力做好信息技术与课程整合的工作。当然即使在信息技术相对发达的美国，信息技术与课程整合也不尽人意，缺乏有效的培训支持仍是大多数学校面临的重要问题之一。

因此，加强教师的技术学习，让教师掌握信息技术的知识与技能，增加他们获取信息、处理信息的方法和途径，扩展他们在教学中可应用的媒体手段和资源范围，引导他们应用多媒体辅助教学来改变传统教学，不断提高教学能力和质量，提高他们的业务水平，发挥信息技术与初中地理课程整合的优势尤为重要。2.5.1.2教师运用信息技术意识的培养

信息技术与课程整合是信息技术应用于教育的核心，它通过学科课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，使信息技术与学科课程的教与学融为一体。教育工作者要将信息技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果，改变传统的教学模式。要真正做到这一点，就必须具备良好的运用信息技术的意识。

总之，教师是课堂教学的主导，只有转变了教师的教育观念，使其充分认识到现代教育中教师角色的变化，并加强培训，提高他们的自身素质，信息技术与初中地理课程的整合才会成为可能。2.5.2学生的素质是实现信息技术与初中地理课程整合的重要条件

学生是课堂教学的主体，要实现信息技术与初中地理课程的整合需要他们具有以下素质: 2·5·2·1计算机素养水平

要将信息技术引入地理课堂，学生的计算机素养水平是很关键的。运用信息技术进行互动教学，要求学生懂得计算机操作，否则，再优秀的互动教学软件也会没有用武之地。因此，在信息技术课堂和计算机辅助教学课堂中适时培养学生的计算机素养水平对于实现信息技术与初中地理课程的整合是非常重要的。2·5·2，2学业基础和能力

任何一个教学软件的应用，都需要学生具备一定的学业基础和能力，如果学生不具备相应的基础和能力，那么，教师在课堂中使用信息技术就会成为空中楼阁。2.5.2.3学习的积极性及学习动机、学习方式

大部分学生对于信息技术应用于地理课堂的积极性都是很高的。因此，我们要善于保持学生对计算机和计算机应用于地理课堂的兴趣，充分利用学生的学习动机、学习方式和习惯，充分发挥计算机的交互性、技术反馈和个别化等方面的优越性，做到最有效的教学。

2.5.3硬件、软件建设是实现信息技术与初中地理课程整合的物质基础 2·5·3·1硬件建设

计算机硬件是实现信息技术与初中地理课程整合的重要载体，没有了计算机硬件，在地理课堂中使用信息技术就会成为无米之炊。一般说来，硬件配备的原则就是既要合理配置，又不浪费，还要有先进的设备不断补充。信息技术与初中地理课程整合的过程中所必需的硬件设备有:多媒体教室、多媒体计算机、中央控制系统、多媒体投影机、视频显示台等。这些设备在我国城市中的发展极为迅速，几乎与国际同步。但这些计算机大多用来教学生计算机知识和操作技能，今后，还需要增加用在计算机辅助教学上的时间以取得教学效果的最优化。2·5·3·2软件建设 地理教学软件要求教学资源的丰富性、贴切性、感染性相结合，要求软件技术与初中地理课程的融合度要高，教学适应性要强„„而初中地理课程信息量大，与现实联系紧密，地理教师要为学生准备一堂内容丰富的多媒体课或网络课，确实存在一定的困难。但同时也应该看到，地理方面的软件建设的发展速度还是比较快的。一些专业网站的教学资源也还是比较丰富的。

可见，只有软硬件齐头并进，实现信息技术与初中地理课程的整合才会有雄厚的物质基础，整合才会成为现实。

综上所述，教师、学生和软硬件是实现信息技术与初中地理课程整合的必不可少的条件，三者缺一不可。

第三章信息技术与初中地理课程整合的目标和原则 3.1信息技术与初中地理课程整合的目标

根据《初中地理课程标准》，结合信息技术在地理学科中的应用，不难得出信息技术与初中地理课程整合的目标。要使地理学科的教与学在整合中达到明确、良好的教学效果，应通过达到以下具体目标来实现。

3.1.1发展学生对自然界的好奇心和对地理的探索兴趣

兴趣是人们积极认识某种事物或关心某种活动的心理倾向，是一种带有情绪色彩的活动。学生的学习兴趣，是引起学习动机、推动学生学习的重要心理因素。利用多媒体计算机的呈现方式的多样性、计算机及其网络的新奇性、丰富的网络资源来激发学生的强烈求知欲。让学生在教师的引导下学习使用多媒体计算机，模仿科学家的研究探索过程，逐渐增强对地理学的兴趣。

3.1.2培养学生认知事物存在与变化本质的能力

从感性认识到理性认识，再从理性认识到感性认识是人们认识世界的一般规律。因此，正确地感知事物存在特征及其变化的规律，对于整个认识过程都是至关重要的。与国外学生相比，我国的学生大多数从小就缺乏有意识地对观察事物能力形成的培养，家长和老师都把学生当成不懂事的孩子，并不要求他们去认真地观察事物、认识事物。如果偶然有一个孩子说了一句成人味的话或做了成人化的事，不但不能得到成年人的认可，反而会被看作是怪物。很多在宏观世界日常生活中的现象，从小学到初中，多数学生并没有对这些地理现象产生科学的认识。另外，我国学校教学仪器设备普遍缺乏，教学过程对学生和教师来说，在很大程度上仍然是传统意义上的“照本宣科”。缺乏有意识的认知能力训练和必要的训练条件，是造成我国学生认知事物和感受事物变化过程能力不强的主要原因。因此，在信息技术与初中地理课程整合的过程中，要为学生创造认知条件，提供能够有意识地训练感知能力的教育信息资源，发展学生认知事物存在与变化的能力。

3.1.3培养学生的科学想象能力

无论是认识事物、理解知识、分析问题，还是质疑、否定已有的知识或是创新，都离不开对事物发生、发展形式与过程的想象。对学生来讲，想象离不开对事物存在与变化时空模式的构思。以往的从书本到书本的学习方法，没有模拟实验、自我探索和协作学习等，使得学生的科学想象能力受到了严重的制信息技术与初中地理课程整合的研究。

3·1·4培养学生的科学推理能力

科学推理是根据一个或一些已知的事实或结论，得出另一个新的结论的思维形式。按照思维的进程不同，在地理学科教学中主要应培养学生的归纳推理、演绎推理和类比推理。归纳推理是从个别(特殊)到一般的推理过程，它是以具体经验事实作基础，从一系列的单一事物特性中抽象概括出一般性的结论和原理。演绎推理则是从一般到个别(特殊)的推理方式。类比推理是从个别的、特殊的结论，推出另一个别的、特殊的结论。过去培养学生的推理能力只是通过课堂提问、课后作业及其课堂讨论来进行，教师在多数情况下充当了教学的主体，学生的主体性得不到充分发挥，当然学生的推理思维能力也就不可能得到有效的发展。因此，过去对学生推理能力的培养只能是寄希望于学生自我悟性的提高。现在这三种推理能力在信息技术与初中地理课程的整合中都要得到充分发展。例如可以借助信息技术模拟科学家思考分析问题的过程来培养学生这些能力。

3.1.5培养学生获取信息和使用信息的能力

信息时代的知识大量产生，技术迅速更新，获取和利用信息的能力也就成为现代人们的一种必备的素质之一。开展素质教育已经提出多年，国家也早已把这种素质的培养列为教师教学的基本任务。从高考的改革方向来看，对于地理学科来讲，如果学生仅仅是局限于书本知识的掌握，是适应不了高考对学生素质和能力考察的要求的。因此，学会利用有限的时间，更有效地获取有用的信息，并从中发现有用的知识，对学生日常的学习和选拔测试以及学生将来的生活、工作都具有非常重要的意义。3.1.6培养学生在交流中获取知识和提高素质的能力

学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与社会的交流，是学生学习知识、了解社会，走向成熟和培养综合素质的重要途径。因此，学会与人交流，学会在交流中发展自我，学会在交流中进行合作，已经成为需要有意识、有目的进行训练的基本能力。以课本和试卷为本的传统教学，很少给学生留有相互交流的时间和空间。而如今学生除了在现实生活中与人交流，还可以通过网络在虚拟的世界中与他人交流。但是在通过网络交流的时候，要引导学生注意培养自己的获取知识和提高素质的能力，不要在网上随意浏览而浪费时间。

3.1.7重视对学生的科学态度教育

态度是个人对事物(包括人)的比较持久的肯定或否定的内在反应倾向。而科学态度则是指尊重事实，实事求是，严肃认真，按科学规律办事的态度。以往传统的地理教学由于教学条件的制约，如实验仪器缺乏、实验无法在现实生活中重现等，学生能得到发展科学态度的机会不多。现在利用信息技术可以很好地开展一些以前无法进行和实验，可以更好地培养学生的科学态度。

以上诸多能力的培养，是传统教学的短处，但恰好是信息化教学的长处所在，在教育信息资源的建设当中，要实现信息技术与课程的有机整合，我们就应该扬信息技术之长，克传统教学之短，直接瞄准以上这些能力和素质的培养，作为教育信息资源实现信息技术与初中地理课程整合的关键所在。3.2信息技术与初中地理课程整合的基本原则

信息技术与初中地理课程整合必须遵循若干原则，否则将会事倍功半、事与愿违，甚至适得其反，这是做好整合的前提条件。总体来说，应从以下两方面入手。

一、信息技术与课程整合要有先进的教育思想做指导:信息技术与课程整合的过程决不仅仅是信息技术手段的简单运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。也就是说，整合的过程就是革命的过程，绝不仅是新的教学手段、教学方法的应用推广过程。既然是革命，就必须要有先进的指导理论，没有先进理论指导的实践势必造成盲目的实践，最终会事倍功半甚至劳而无功。

二、信息技术与课程整合要从教学结构入手，培养创新人才;我们己经从内容、手段、方法这三个方面都进行了不同程度的改革，但是却忽略了一个非常重要的问题，就是教学结构的改革。这并不是说内容、手段和方法的改革不重要，只是应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。

传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起的，而是作为一个相互联系、相互作用的有机整体。而教学系统这四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。要想培养出适应新时代发展需要的创新人才，信息技术与课程整合的切入点就是教学结构。

在1999年第三次全教会上，江泽民主席提出:“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。”因此，信息技术与课程整合一定要把握住我们的人才培养要完成由知识型向创新型的转变。在信息技术与课程整合的过程中，要以学生的自主探究学习为中心，充分利用信息技术和信息资源，改革现有的教师教的方式与学生学的方式。这是学生动手实践和创造的过程，而不是教师利用信息技术对学生进行知识灌输的过程。在利用计算机和网络教学的过程中，需要学生开动脑筋、大胆想象，自己动手，这是培养学生的创新精神和实践能力的重要途径。在信息技术与课程整合过程中，千万要避免把信息技术作为“电灌”的手段，用死记硬背的老办法去窒息学生们的创造精神。

信息技术与初中地理课程该怎么样整合才能适应社会的需要又大大提高学习效率?我认为应遵循以下原则: 3·2·1任务驱动式的教学过程

课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学，有意识的开展信息技术与地理学科相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务，也可以是真实性的问题情景，使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务，把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体，有机地结合在一起。学生在完成任务的同时，也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。3.2.2信息技术作为学生的基本认知工具

在课程整合中，强调信息技术服务于具体的任务。学生把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具并且对这种工具的使用要像用笔在纸上写字那么自然。3.2.3能力培养和知识学习相结合的教学目标。

课程整合要求学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，包括培养学生的信息素养。学生利用信息技术解决问题的过程，是一个充满想象、不断创新的过程，同时又是一个科学严谨、有计划的动手实践过程，它有助于培养学生的创新精神和实践能力，并且通过这种任务驱动式的不断训练，学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。

3.2.4教师主导，学生为主体的教学结构

在课程整合的教学模式中，强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看成知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。同时，在课程整合中，教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者，教师的主导作用可以使教学过程更加优化，是教学活动中重要的一个环节。

3.2.5个别化学习和协作学习相统一

信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台，利用客观存在实现相同的目标，我们可以采用多种不同的方法。同时，课程整合强调具体问题具体分析，教学目标固定后，可以整合不同的任务来实现，每一个学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展，要求人们具有协同工作的精神。同样，在现代学习中，尤其是一些高级认知场合，要求多个学生能对同一问题发表不同的观点，并在综合评价的基础上，协作完成任务。而网络环境正为这种协作学习提供了很好的平台。3.2.6学习知识与培养能力相结合

学习知识与培养能力相结合教学原则已提出多年。随着社会的进步和各种教学资源的不断完善，传统的教学在一定的程度上较好地完成了学习知识与培养能力相统一的任务。但是由于信息技术的出现，传统的教学的一些弱点便暴露出来。它提供给学生亲自动手的机会不是很多，学生的能力发展在一定程度上受到了限制。在信息技术与初中地理课程整合的过程中，也要把握好这个原则，使学生在知识和能力两方面都得到很好的发展。

3.2.7实事求是

信息技术的运用不是用来替代教师。在运用信息技术的过程中应从具体实际出发，用不用、如何用应从课堂教学需要出发。特别要注意不能在应用信息技术手段的过程中消磨了自己的教学特色，摒弃自己的教学风格和特长，削弱教师应有主导地位，进入教师为信息技术服务的使用误区。

我国《基础教育课程改革纲要(试行)))中明确指出:基础教育课程改革的具体目标之一，就是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，要求让学生在自主、合作、探究中成长。

第四章信息技术与初中地理课程整合的教学实践 4.1基于信息化的初中地理课程教学设计

在信息化环境下的教学设计，我们将其简称为“信息化教学设计”，以区别于90年代以前没有使用计算机和网络等信息技术的教学设计。具体说，信息化教学设计是运用系统方法，促进以学为中心的学习方式的转变，充分地、恰当地利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。

信息化环境下的教学设计是在传统的教学设计基础上的发展，这是由于信息技术的发展引起教学环境变化，从而引起教学活动的变化。信息化教学设计的目标是帮助全体教师在自己的日常课堂教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和问题解决能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。

尼葛洛庞帝提出，面对无际的信息海洋，人们不可能也没有必要掌握所有的信息，而应该掌握的是“关于信息的信息”。当人们处于学习环境、工作环境和生活环境均达到高度信息化的社会中，“信息处理能力”就是所有社会成员应具备的如同“读、写、算”同等重要的生存能力之一。

在信息社会，学习不是信息记忆的过程。传统的“死记硬背”已经不能适应“知识爆炸”的现实，必须突出学习过程中对信息的采集、加工和发布的环节，即把学习看作信息处理的过程。教师不是学习的主宰者，而是学习的指导者，学生不再是被动地从单一信息源—教师那里获得信息，而是主动地通过多种渠道获取与学习内容相关的信息，变被动的信息接受器为信息处理者。最高效的学习既要符合学习对象的特征，又要符合学习者的个性特征，因此，对这两者的把握就成为提高学习效率的前提和提高学习能力的诀窍。

《初中地理课程标准》明确提出:学生是地理学习的主人，而教师则是地理学习的组织者、引导者与合作者。地理学习必须改变过分重机械记忆而轻理解记忆、过分重学习结论而轻学习过程、过分重知识“再现”训练而轻知识“迁移”能力培养的倾向，把实地观察、动手实践、自主探索与合作交流作为学习地理的重要学习方式，鼓励学生积极探究，形成主动学习的态度，从而培养学生的人文精神、科学态度、信息素养、实践能力和创新意识。

新的地理学习理念引导着地理学习方式和教学方式的转变。新的地理学习理念要求初中地理课程的学习，必须建立在学生的主观愿望和知识经验的基础上;应强调理解的质而不是信息的量，要改变“师讲生受”的传统方法，倡导交互式的学习方式;要鼓励学生向老师质疑，与老师进行平等的对话与交流;要倡导学生之间为促进学习而进行的各种讨论，改变过分注重记忆、被动模仿的学习倾向。把自主探究与合作交流作为重要的学习方式，即地理新课程倡导的是自主、合作、探究的学习方式。

教学设计作为一个系统计划的过程，是应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素(如教师、学生、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等)之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调、配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统，因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，都需要教学设计的理论和方法，教学系统既是教学理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。教学设计是教学活动的计划形式，通过教师的智能活动可将教学意图理想化、教学模式定型化、教学时空结构化，形成施教前的蓝图。教学设计以优化教学效果，使每个学生都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展为目的。这就要求教学设计者首先要了解学生，知道学习是如何发生的，要运用和发明各种技术和方法系统地安排学习者的外部学习活动，以促进学习者内部学习活动的发生，使学习者通过学习获得发展。教学设计既依赖理论的指导，又指导着教学实践;既要遵循教学的一般规律，又要发挥教师的个性和创造性，这一切决定了教学设计理论依据的复杂性。教学设计以学习理论、教学理论和传播理论为其理论基础。

4.2基于信息化的初中地理课程教学设计的理论基础 4.2.1学习理论

由于研究者的哲学观点和研究方法不同，当代学习理论分化为两大学派:行为主义学派和认知学派。行为主义者认为人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量。可直接观察和测量的是个体的外显行为。他们主张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理即是行为”的观点。他们认为，如果给个体一个刺激，个体能提供预期的反应，那么学习就发生了。这就是著名的刺激—反应(S--R)联结公式。行为主义特别强调外部刺激的设计，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，如果学生出现正确的反应时应及时予以强化。虽然行为主义将从动物的机械学习实验中所得出的结论不加任何约束条件地应用于教学的做法后来受到了许多严厉的批评，但行为主义学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化的思想、尊重学生自定步调的个别化学习的策略至今仍具指导意义。

随着人们对心理认知的研究逐渐增多，认知学派占据了主导地位。认知学派否定了行为主义所倡导的学习是机械的、被动的S-R联结的观点，主张研究个体的内部心理活动。认知学派认为学习是个体积极的信息加工过程，教学应该按照信息的心理加工顺序准备教学活动。认知学派还可以根据研究者所关心 的问题和研究方法的不同划分为信息加工学派和建构主义学派两个主要分支。信息加工学派主要关心的问题是个体的心理加工过程，其主要贡献是信息加工的心理模型。感觉、注意、短时记忆、长时记忆等概念都是这一学派提出的理论范畴。但信息加工学派并没有回答个体加工的结果与原信息是否一致这个问题，默认的是客观主义的观点。即人所学到的知识是客观的。而建构主义心理学家关心的并不是心理加工的细节，而更多关心的是影响信息加工的心理因素。图式的概念便是这一分支的理论贡献。建构主义所持的知识观是主观主义的，即人所学到的知识都是主观的，是人对客观世界的主观认识①。信息加工学派关心的是加工过程，而不关心加工结果，而建构主义关心的是加工结果，认为图式不但会影响信息加工的结果(获得对信息的主观理解)，而且会影响加工过程。这样信息加工学派与建构主义学派形成了优势互补，而不是相互排斥。

建构主义依据对认识论的认识提出了自己的学习理论，即学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。建构主义学者对学习达成了如下几点共识: 以学习者为中心;学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中充分发挥学习者的主动性;学习过程包括两个方面的建构，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构;学习既是个别化行为，又是社会行为，学习需要交流与合作;强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设;强调资源对意义建构的重要性。

多媒体和网络技术的发展，为建构主义学习理论提供了理想的学习环境，从而使建构主义理论得到了强有力的支持。在网络教学中，我们要以学生为教学主体，充分利用多媒体、网络技术特性，积极为学生创设理想的学习情境、协作学习的平台，有利于学生主动进行意义建构。

总体来说，认知学派的观点包括:认为学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程;学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳(通过同化与顺应过程)才能被学习者所学习;要重视学科结构与学习者认知结构的关心，以保证发生有效的学习;教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。因此，教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者的认知结构协调性、按照信息加工模型来组织教学活动。

4·2.2传播理论

从整体上，我们可以把教学看成向学生传递新的日益复杂的各种知识和能力的过程。从这个意义上说，教学本身是一个传播过程，是一种有目的、有组织、有计划的传播活动。传播理论的研究内容范围很广，它探讨的是自然界一切信息传播活动的共同规律。传播理论虽然不单纯研究教学现象，但我们可以把教学过程看成是信息的双向传播过程，包括信息从教师或媒体传播到学生的过程和信息从学生传播到教师的过程，也即是师生人际交流的过程。这样我们就可以利用传播理论来解释教学现象，找出某些教学规律。

师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一，在师生交流过程中，信息的传播会受到这样那样的干扰。比如说，在课堂教学过程中，如果教师口齿不清或存在噪声，就会使学生很难准确接受教师所讲述的内容。这种干扰存在于信道;如果教师的语言组织不当或媒体设计不当，那么有可能造成词不达意，传播了不准确甚至有错误的信息。这种干扰存在于编码过程。

如果学生的阅读能力不够强，那么他将很难从语言材料中获取有效信息。这种干扰存在于译码过程。从传播的角度来看，在基于网络的信息技术与初中地理课程整合中，教学设计者要能够预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰。4·2.3学生差异教学理论

个性差异指人们之间在稳定的心理特点上的差异，如性格、兴趣或能力等方面存在的差异。个性差异不仅表现在人们是否有某方面的特点，而且也表现在同一特点的不同水平上。差异教学的出发点正是注意到了学生之间存在个性差异。差异教学论认为学生的个性差异包括个体间的差异和个体内的差异，反映在学生的性格、兴趣、能力和认识风格等方面。因此，在差异教学论中，强调学生原有的学习基础、认知结构、学习的兴趣、态度、学习的方式等和教学的相互作用，强调采用不同的教育教学方式以适应不同学生需要。差异教学强调教学促进学生发展，但并非要求每个学生各个方面平均发展，也并非要求学生齐头并进，而是在各自基础上最大可能的发展。差异教学还强调教学要照顾学生的差异，充分发展每个学生的潜能，而且十分重视集体作用，强调学生集体是由需要和兴趣各不相同、思想道德、能力各不相同的学生组成的统一体，强调同学间合作帮助，促进人的社会化。在班级集体教学中实施差异教学是指

既要看到学生共性的一面，也要看到学生的差异，立足有差异的群体，提高所有学生的素质，培养既全面发展又具个性的适应社会主义市场经济的多样化的人才。4.3基于信息化的初中地理课程学习样式设计

4·3·1网络环境下的协作学习

网络环境下的协作学习是指利用网络技术来辅助和支持协作学习的一种学习模式。网络技术打破了时空的限制，为学习者提供了信息获取与传输的通道，通过网络支持的协作学习，学习者可通过计算机进行交流和沟通，并通过计算机组成学习小组，在共同协商和互助的气氛中完成共同的学习目标。基于网络学习环境下协作学习的基本过程:(1)提出主题与有待解决的问题;(2)组织协作学习小组;(3)提供与主题相关的资源目录或网址;(4)指导学生查阅相关的资源;(5)根据问题性质，组织不同类型的协作活动，包括竞争、辩论、提出问题、角色扮演等。

4.3.2运用网络信息技术，开展乡土地理教育，培养学生搜集、整理分析地理信息资料的能力。

乡土地理教育作为地理教育的分支之一，既有地理教育的某些共同意义，也有乡土地理教育所特有的重要意义。运用网络信息技术可以很好地支持乡土地理教育，提高学生的综合素质。

首先，乡土地理教育是一个极其生动、具体的思想教育形式。它通过家乡这个“窗口”让学生对祖国有切身的感受和了解，从而萌发他的热爱家乡，热爱祖国的感情，树立建设家乡，建设祖国的雄心壮志。许多国家在不同的历史时期都重视利用乡土地理进行爱国教育。在我国社会主义的初级阶段的建设新时期，热爱社会主义祖国的教育是学生思想教育的核心任务，乡土地理理所当然地承担了这一教育职责。运用网络信息技术，指导学生查询当地的风俗人情，地理、人文景观，旅游资源等，加深学生对家乡的认识和了解，培养热爱家乡，建设家乡的情操。

其次，乡土地理教育能有力地促进理论与实践活动的联系，特别是乡士地理教学内容可以密切联系当地的经济建设实际，增强青少年学生的生产劳动意

识，使教育更好地为本地经济建设服务。现代地理所涉及到有关开发利用自然资源，合理布局工农业生产，保护自然环境和自然生态以及有关城市、商业、交通、贸易方面的地理的内容，为乡土地理教学联系家乡生产建设的实际提供了很大的可能性。

同时，乡土地理教学可以彻底改变“封闭式”的传统教育模式，让学生在家乡的社会环境与自然环境这一大课堂中，锻炼和发展他们的智力和才干，并对他们的兴趣爱好，情感意志、责任态度等方面的非智力因素以及个性的健康发展大有益处。

总之，乡土地理教育是对传统教育模式的一个突破，反映了新时期中教育思想观念的一个重要改变。特别是基于我国目前的国情，大多数的初中毕业生及高中毕业生将在自己家乡从事各行各业的建设，乡土地理教育对于培养热爱家乡，建设家乡的有用人才方面起到重要的作用。

例如在学习《中国地理》“自然环境”这部分内容时，让学生利用多媒体网络，搜集当地有关土地资源方面的资料，进行整理，并分析如何合理开发利用家乡的土地资源。

例如在学习家乡的人口的问题时，让学生搜集家乡的人口历史资料，给出人口数量变化图，从而培养了学生搜集、整理、分析地理信息资料的能力。

4.3.3运用网络信息技术，开展地理探究性学习

地理探究性学习是指在地理教师的指导下，从自然地理现象、人文地理现象和学生自然生活环境中选择和确定研究课题，在自由、开放和合作的学习环境中，通过多种渠道主动性地、探索性地、实践性地获取地理知识、应用地理知识和解决地理问题的一种学习方式。

以网络为中心，教师与学生就共同关心的某些自然现象、环境问题等开展探究。学生在学校地理教学网站上就自己关心的问题提出探究课题，教师指导学生利用网络搜集相关资源，建立相应的链接，为学生提供信息支持。同时，教师应为学生的探究进行必要的引导和指导。学生根据所学知识和搜集的信息，对问题进行分析，推理得出结论，并将探究过程和结论发布到网站。教师应在网站上适时地对学生的探究学习进行适度评价，善于鼓励。要知道地理教学评价在地理教学过程中起着十分重要的作用，通过客观评价，使学生及时了解自己的学习的反馈信息，这对强化学生的地理学习的动机是有利的。这是因为评定所证明的成功的学习会使学生产生愉快的学习体验，而那些评定后认为是不成功的学习体验也同样能使学生明确今后的努力方向，改进学习的方法，提高地理学习的效果。4.4信息技术在初中地理课堂教学中的整合与应用 4·4.1运用信息技术优化地理知识，使认知难度由难变易，提高学生学习效率

信息技术运用到地理教学中，充分利用了多媒体，将图文、声像等不同形式的媒体与计算机相结合，成为一个有机的整体，在一定时间、空间上使学生的各种感官得到刺激，最大限度地吸收信息(知识)。著名心理学家特瑞赤拉通过大量实验证明，人类获取信息的途径是:83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%，还有6%来自嗅觉、触觉和味觉。由此可见通过各种感官的刺激获得的信息量比单一听老师讲课大得多。获取大量的信息就可以掌握大量的知识。他还证明了:人们一般能记住自己阅读内容的10%，听到内容的20%,看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%0如果既能听到又能看到，再通过讨论、交流，用自己语言表达出来，知识的保持将大大提高。多媒体技术应用于地理教学，由于图文声像并茂，课堂容量大，有充足的时间留给学生讨论、动手操作等，不仅有利于学生知识的获取，而且有利于知识的保持，提高学习效率，为培养创新能力打下扎实的基础。此外，运用信息技术可以将地理教材中的静态事物和图形变换成动态的运动过程，将抽象的事物和概念直观地呈现出来，将时空跨度大的地理运动进程形象地模拟，从而降低理解、认知的难度，提高学生学习地理课程的兴趣和效率。

4.4.1.1运用信息技术可以实现地理事物化静为动

在我们的中学地理教材中，涉及到许多运动过程时只有静态图形或文字描述，在教学过程中费了很多时间，学生却难以理解。如将静态的地理事物、图形变成动态的运动过程，这样既便于学生直观形象地感知地理事物，又达到提高教学效果的目的。例如初中地理中《全球构造理论》一节关于大陆漂移、板块俯冲等示意图是以静态图出现的，若用多媒体交互技术将这些静态图变成动态图，使学生学得轻松，留下深刻的印象，避免了靠死记硬背学地理的弊病。

例如《大气降水》一节，对流雨、锋面雨、地形雨、台风雨这四种降水类型形成示意图，若用教学课件把它们设计成动态的示意图，能够使学生对这四种类型的降水形成过程，一目了然，在轻松的氛围中掌握了学习内容。

4·4·1·2运用信息技术可以实现地理事物的抽象与形象互变

地理学科中有许多抽象、难以用语言表达的地理概念、事物、现象和规律，超出了学生的生活感知范围，往往形成学习上的障碍和教学上的难点。如《大气降水》一节中由云滴变成雨滴的降水形成过程、《板块运动》中海岭的形成和运动等，运用传统的教学手段，会出现教师讲不清，学生难理解的现象，若用三维模拟动画，实现地理事物的抽象与形象互变，引导学生进行多元化的观察，则可大大降低教学难度，缩短教学时间，提高课堂效率。

例如在《澳大利亚》一课教学中，为了向学生讲明自流井的成因，可以用计算机打出自流井的成因图像，形象地展现出澳大利亚自流盆地中地下水的来源、贮藏、承压及人工打井，水就会自动流出的过程，加快了学生对自流井成因这一抽象原理的理解。

例如《地球的运动》一节中，“太阳光线照射图”的判读是难点内容，为了加深理解，可以用计算机模拟赤道投影图、极地投影图的绘制过程，把抽象的地理知识转化为具体的视觉图像，便于学生对知识的理解与掌握。

有些地理知识较抽象，用传统教学方法其教学效果不很理想。例如“海陆分布对气压带、风带的影响”“季风的形成”这部分知识要点，可利用多媒体教学，首先出现世界政区图，随着教学进度在图上相应纬度出现理想状态的全球气压带、风带分布示意图，接着引导学生分析冬夏海陆热力性质差异，导致海陆气压差异，理想状态下的气压带被分裂成块状，并在适当的位置依次出现北半球夏季气压中心(即亚洲低压、北美大陆低压、夏威夷高压、亚速尔高压)。通过多媒体教学课件，模拟运动着的气流由高压吹向低压的夏季风(来自印度洋的西南季风、来自大平洋的东南季风)，随着教学进度，在另一张相同的世界政区图上，依次出现理想状态的全球气压带、风带分布示意图，北半球冬季气压中心(西伯利亚高压、北美大陆高压、阿留申低压、冰岛低压)以及运动着的冬季风风向(亚洲的东北季风、西北季风)。这样通过多媒体辅助教学，把地理知识化抽象为具体，便于教师对知识的讲解和学生对所学知识的掌握。4.4.1.3跨越时间实现地理事物、古今、快慢的互变

使用多媒体计算机辅助教学，能多层次、多角度、多渠道刺激学生的感官。地理事物或现象的发生、发展是一个动态变化过程，利用多媒体可以模拟过去的情景和将来的发展趋势，为学生探索、总结地理事物或现象的内部发展及其演变规律提供有力的技术支持。

例如在《全球构造理论》教学中，大陆漂移过程经历了几亿年的时间，通过动画模拟，可以在数秒钟内完成大陆漂移的全过程，让学生领略到由合到分的概貌。又如喜马拉雅山脉的形成是一个缓慢的地质过程，用计算机模拟技术，可以在短时间内反映印度洋板块撞击亚欧板块抬升形成喜马拉雅山脉的运动过程，把抽象的历史地理现象调整到可见的视野中，便于教师讲解和学生的理解。

例如我们讲到《地壳运动》时，地球上褶皱、断层的形成，沧海桑田的变化以及海陆变迁等，它们的地质形成需要很长的地质时期，而通过计算机模拟，可以让学生一目了然，印象深刻。

4.4.1.4跨越空间，实现地理事物远与近、虚与实的互变

用多媒体三维动画、视频画面、景观图展示现实存在而又受条件限制不能亲临实地的地理景观，能使学生形成清晰的表象，成为学生感性认识的来源。特别是在区域地理中涉及大量的具有地域特征的地理事物或要素，如地质地貌、气候、水文、植被、风土、人情、工业布局等，学生无法实地考察或感知，运用多媒体教学，则可跨越地域范围，展现实地景观，加强直观认识，提高观察

想象、判断推理、分析综合、概括总结、质疑释难的能力，促进学生思维能力的培养和发展。

例如《大气降水》中讲到迎风坡地形雨时，宜联系实际举一些世界雨极大多位于迎风坡的例子，此时可局部放大闪烁显示印度的乞拉朋齐、台湾火烧寮等地在世界地形图中的位置和降水量数值，让学生判断地形及盛行风向，学生回答以后，用箭头动态模拟演示风向，这样把遥远的地方拉到学生眼前，地形雨多发生在迎风坡，这一知识学生就不会感到难理解，达到较好的教学效果。

再如，经纬线、等高线、等温线、等压线等是人们为了研究工作的需要而虚设的，或根据测量绘制的曲线，实际并不存在，通过计算机绘制其过程，展示实物图像，化虚为实，便于学生深入理解其含义和特征。

4.4.2运用信息技术，创设教学情境，激发学生学习地理的兴趣，充分发挥非智力因素的积极作用。4.4.2.1地理情境教学模式简介

情境教学，又称暗示教学，是保加利亚心理医生G.洛扎诺夫创立的。开始主要用于外语教学，后来也扩展到其他学科。在地理教学中，由于地理知识的性质及教学特点，尤其对地名、地理数据等事实材料的学习，采用暗示教学效果明显。

这种模式的教学过程主要是从教学需要出发，精心创设地理教学情景(场景或氛围)，系统运用启发、联想的方式，通过播放背景音乐、想像、游戏、交谈、角色扮演等多种活动方式，充分发挥学生的无意识心理活动潜能，使他们在宽松愉快、富有情趣的气氛中进行学习，在较短的时间内迅速而正确地掌握教学内容，从而使他们的身心获得和谐地发展。其基本程序如下:(1)播放音乐及与课题相关的背景音响(如节拍、声调、响声等)，亦可做些伸展运动等身体活动，并告之学习内容。

(2)伴随音乐旋律，教师通过图画、图示、照片、幻灯片、录像片和语言描述等方式展现学习内容，应具有强烈的逼真感。

(3)让学生置身于特设的氛围中，由教师启发，展开联想，唤起回忆，指导学生边听边看边想边做。(4)通过学生对话交谈、角色扮演、游戏活动等形式，深入浅出地深化 学习。

以上程序不一定局限于一节课内完成，多安排在一个学习单元或学习阶段之中。这种模式依据心理学上大脑开发的整体性原理，强调理智活动和情感活动的统一，注意智力因素与非智力因素并重，促使大脑两半球交替兴奋，有意认知和无意认知相互作用，使学习成为满足求知欲的愉快过程，在保证提高学习速度的情况下保证应用学生的身心健康作为其教学目标。

这种模式的突出特点是适合学生的身心发展规律，在情境学习中可观察、感受、思维、表达、行动;可培养兴趣、激发想像、诱发形象思维，从而使学生学得愉快、灵活、有效，加快教学进程，提高教学效率。

4.4.2，2运用信息技术创设地理情境教学的理论基础—建构主义学习理论

建构主义者认为学习在于构建内部心理表征，这一点与认知主义者的观点相近。但建构主义者所说的内部心理表征与认知主义者所说的认知结构又有所不同。建构主义的心理学家主张，世界是客观存在的，但是我们对它的理解则会因人而异。我们头脑中贮存的知识并不是对客观现实的准确表征，它带有很强的主观性，是由我们基于自己的经验背景而建构起来的一种解释或假设。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的，我们对于外部世界的表征，不仅包括认知主义者所强凋的结构性的知识，也包括大量非结构性的经验背景。

建构主义认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。另外，真实任务的完成情况如何也是评价学生学习结果的有效标准。

建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容，可以看到他人如何处理同类问题。由此可知，只有合作学习才能产生真正意义上的学习。

建构主义理论的代表人物威特罗克对学生的学习进行了大量的实验研究，提出了学生构建心理结构的生成学习过程理论。认为学习过程是学习者利用原有知识经验与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。威特罗克认为，学习是一个主动的过程，学习者是学习的主动参与者。他 提出:“生成学习的本质是认为大脑不是被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中做出推论。”当学生面对众多的学习信息时，学生不可能接受每一个新的信息，因此，他总是要忽略部分信息，从而有选择地注意其他信息。人脑中储存的记忆和信息加工策略与学生从环境中接受到的感觉信 息相互作用，从而积极地选择、注意、知觉、组织、编码、储存和激活信息，由此主动地建构出信息的意义。他更加注重理解在学习中的作用，认为生成学习的最终目的就是达到意义的理解。还强调了对生成学习过程的意识和监控，也就是元认知的作用。

学习的建构过程中，生成是学习中的基本认知过程，它是对学习材料中各部分关系以及学习内容与知识、经验关系的积极建构。生成可能是一种同化学习即图式适应，也可能是一种顺应学习，即导致新图式的重新建构。生成包含同化与顺应两个方面，也就是说，学习中的建构一方面是对新信息意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。

进入20世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于工nternet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。4·4·2·3地理情境教学模式应用

地理情境教学模式的运用关键是要创设教学情境，这就需要教师事先深刻理解教材和了解学生实情，运用多种手段(如实物、图像、画片、音乐、语言)，通过各种途径(如表演、扮演、排演、参观、游戏、旅游等)创设教学情境，尽可能为学生提供鲜明、准确、丰富的感性材料，尽可能让学生动眼、动耳、动口、动脑、动手，促使学生进入最佳的求知境地，开发学生的潜能。

1、运用信息技术，巧设导言，激发动机和兴趣，导入讲课

我们知道，智力因素是学生学习成绩好坏的主要因素，但不是决定因素。而造成部分学生地理成绩较差的原因，往往还是非智力因素起着关键作用。地理是一门有较多抽象思维的学科(如地球在宇宙中，天气与气候，陆地环境等)，学生要学好地理不能仅仅依靠一定的智力水平，还要有强烈的情感、浓厚的兴趣，坚强的意志等，方能促进地理的学习，所以在地理教学及学习过程中，随着对学生能力的培养、智力开发问题的深入研究，兴趣、情感、动机、意志等非智力因素的作用日益引起人们的注意。

动机是学生学习的内部动力，直接影响学习的积极性，并且制约学习效果。激发学习动机是地理课堂教学的主要任务之一。地理学科是中学的一门基础课程，在其发展过程中，地理学家、天文学家们为理想、为真理而奋斗献身的事迹屡见不鲜。若在教学中适当介绍这些科学家们的生平轶事，提出一些地理界己经解决或悬而未决的难点问题及热点问题，并适当介绍地理知识在现代化建设当中的重大指导作用，这样无疑会激起学生的学习热情，为教学打下良好的动力基础。兴趣是具有浓厚情绪的志趣活动，它使人集中精力去获得认识，并创造性地完成研究活动。地理教学内容涉及多学科知识，时空界限广阔，地理 概念乏味，地理成因深奥，加之地理课向来被一些学生视为“副课”，所以很多学生在学习地理时积极性不高，甚至有厌学情绪，给地理教学带来难度。这就要求教师经常性地从教学中提炼出生动的教学素材，改善教法，保持学生良好的兴趣爱好，发挥兴趣在学习活动中的强大的动力作用。情感是学生行为的动 因，它直接转化为学习动机，这就需要教师及时引导，培养学生的自我控制与调节能力。教学中如果学生在情感上受到教师感染，那将会转化为一种推动地理学习的强大动力，否则将会使学生失去对地理学习的兴趣。如此形成恶性循环，那将无法保证教学质量，学生也不会在地理学科上有什么建树。意志总与克服内部和外部的各种困难相互关联，从地理教学较差的学生情况分析可以看出，他们往往是意志薄弱、畏难、怕苦、贪玩。这是他们不能克服内部和外部的各种困难、干扰而造成的。这样说明了培养坚强的意志，顽强的毅力的重要性。

地理学习中的非智力因素，具有推动、激励、调节、感染地理学习活动，促使其顺利发展的作用。学生学习地理的兴趣是由动机激起和推动的，它直接关系到地理学习活动的水平、进程和效果，成为影响地理学习的重要因素之一。一般来说，学习动机愈明显，愈强烈，对其社会意义的理解愈深刻，那么学习的自觉性、积极性就愈高，对学习就能专心致志，刻苦钻研，顽强地克服困难，因而也易于在学习上取得成功。反之，如果学习动机不纯或不明确，学习马马虎虎，缺乏积极性和自觉性，抱着“混”的态度，这样将直接影响地理学习成绩的提高。“兴趣是最好的老师，它永远超过责任感”，“没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”。这充分说明了兴趣是学生在学习活动中的强大动因。学生对学习如果没有兴趣，那就会视学习为一种苦役，也就不可能心情愉快地进行学习，肯定会导致学习效果低下，成绩下降。因此学习地理，兴趣是非常需要的。人是有感情的，人的思维不单是智力活动，而总是伴随着情感因素同步进行的。人的思维能力或受情感的激励获得正常甚至超常发挥，或受情感因素干扰产生失常甚至失误，即人的某些智能因素与情感因素息息相关，不可分割。学习情感对学生的地理学习来说，有直接的影响，起着动力的作用。兴趣、动机、情感等皆使地理学习活动充满感情色彩，成为一种精神享受。

总之，地理教学过程中，非智力因素对学生的学习和智力发展有着深远意义，其各个组成部分相互渗透，发挥着综合效应。要想提高教学水平，取得很好的教学效果，培养创造型地理人才，那么，在地理教学及学习中就必须对非智力因素加以高度重视。合理利用信息技术，创设情境可以充分调动非智力因素在地理学习中的积极作用。

根据心理学的研究表明，学习情境是指任何影响学习者学习过程的因素或条件。学生只有对该课程产生了兴趣，才能有探求知识的欲望。这种兴趣的激起，主要靠教师所创设的教学情境来完成。教师必须从上课一开始，就创设最优化的教学情境。根据地理学科特有的旖旎的自然风光、奇妙的自然现象、独特的民族风情、多姿多彩的人文景观、层出不穷的地理事件，紧密联系教学内容，精心设计。充分运用多媒体技术集声、光、色、动画图像为一体的特点，使学生获得多重感官的刺激，最大程度的唤起学生的学习兴趣，步入思维状态，紧紧扣住学习的心弦，把学生带入所创设的教学情境。造成“欲知道理何在，须看课文的分解”状态，激发学生对学习新知的好奇心和积极探究的心理，使学生积极主动地学习，尽快融入愉快轻松的教学情景中去。

好的引言如同演员“亮相”一样，能一下子镇住“台脚”，抓住观众，激发浓厚的兴趣使之进入最佳求知状态。上课开始，教师就应稳定学生的兴趣，组织巧妙的语言把学生带入“地理情境”，形成课堂的第一个高潮，达到“课伊始，趣亦生”的效果。如我们在讲授《水循环》导入新课时，可引用前苏联学者苏斯洛夫的一段精彩描述:“当我们在喝一杯水时，就有充分理由去想象:这杯水中的水质点，曾有一个时候在阿尔卑斯山峰的朝霞里放着光彩，后来又奔入山中的小溪。最后，它又颠簸在黑海的波浪上，闪耀在莫斯科上空的彩虹里。它或者被带到冰雪覆盖的北冰洋上，或者被带到西伯利亚，被那里的松树根贪婪地吸进树身„„”。如此导入新课，学生听完后或许会受到感染，从而产生了愉悦欢乐之情。

例如在讲(澳大利亚)之前，利用多媒体先播放伴随着音乐的澳大利亚特色的图片，引起学生的兴趣，使学生尽快融入教学所创造的情境中去。

在地理教学内容中，有许多学生本来就感兴趣的知识点，如有趣的地理现象和地理故事、新颖的地理资料和生动描述地理实况的文字等，这些内容可以为课堂气氛增光添彩，也往往形成学生的“动情点”，引起强烈效果。如在进行

“月相”教学时，可将分别描写月初蛾眉月、上弦月、下弦月、月末蛾眉月的古诗:“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红，可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓”、“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠，姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”、“人闲桂花落，夜静春山空，月出‘惊山鸟，时鸣春涧中”、“寻章摘句老雕虫，皓月当帘挂手弓，不见年年辽水上，文章何处哭秋风”，事前制成课件或录音，适时播放或朗读，可使学生的情绪立即高涨。又如学到“天气与气候”的概念时，可选用诗句“一山分四季，十里不同天”、“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”、“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”等诗句让学生进行分析、对比、判断。如此情景交融，学生学习时就不会觉得是一种负担，而会感觉到是一种精神上的享受，学习效果当然也是最理想的。

2、运用信息技术，优化地理课堂教学的情境

心理学研究表明，只有当人们对获得知识本身产生兴趣时，才能引发其认知需要。认知需要是学习中最重要、最稳定的动机，是促进人们进一步探究的内驱力，因此，要想上好每一节课，必须创设激发学生兴趣的情境，使学生产生一种需要学习地理知识的欲望，引发学习动机。多媒体计算机辅助教学具有信息呈现的生动形象性和直观趣味性等特点，适应了中学生的年龄特点和心理满足，给学生营造了生动直观，内容丰富的教学氛围，教师与学生之间是一种民主、平等、朋友式的师生关系。通过多媒体展示的图文声像适时暗示学生对学习的问题有“跳一跳，能够得着”的感觉，使学生有一种成功感，从而创造轻松愉快的学习氛围，唤起学生亢奋愉悦的心情，激发学生的学习兴趣，使学生觉得“乐在其中”，积极、主动、愉快地学习。

例如讲《南极洲》这一节内容时，首先显示配有背景音乐的南极洲景观图，学生一边欣赏优美的音乐，一边看着蠢笨可爱的企鹅、巨大的冰山和冰障，学生有一种亲临南极洲的感觉，兴趣盎然，气氛活跃，在一种宽松愉快的情境中进入学习状态，然后让学生根据画面所提供的信息归纳南极洲的特征，这样学生就会轻松愉快地掌握知识。

例如讲《巴西》这一节，采用传统的教学手段导入新课很难激发学生的兴趣和学习热情，如果先放一段巴西群众跳桑巴舞的片段，就会取得意想不到的效果。那悠扬的音乐，悦耳的歌声，美丽的画面，同时配合播放巴西政区图，通过多媒体辅助教学课件的制作，巴西的面积、人口、物产、矿产等依次动态出现，这样导入听课，可以把学生注意力一下子集中起来，整个授课过程即轻松又愉快。采用传统的教学手段是很难收到这种教学效果。

使用多媒体计算机辅助教学，能充分发挥多媒体的优势，能集图形、文本、声音、动画于一体，多层次地刺激学生的感官，而中学生思维以形象思维为主，针对中学生的心理特点，利用多媒体优势，为调动学生的非智力因素，充分调动学生的学习积极性，营造和谐的教学情景、浓厚的教学氛围创造了条件。

过去采用传统的教学手段，在教学过程中，教师除通过语言向学生传授知识外，还要借助地图、挂图和其它教具教学，但这些在课堂上需要花费大量的时间，而且挂图内容繁多，重点不突出，其内容又是静态的、无声的，给学生的印象依然是孤立的、缺乏联系的，要想在课堂最后10分钟内使学生对所学知识完成感知、理解、巩固等过程是比较困难的。在课堂教学过程中，运用多媒体计算机辅助教学是最佳手段。

例如讲《黄河》这一节中的“地土河”，运用信息技术制作多媒体辅助教学课件“地上河形成图”，生动的画面引发学生的兴趣和求知欲，同时展示问题:黄河下游水文特点是什么?地上河是怎样形成的?为什么会形成地上河?地上河有何危害?我们应采取什么措施治理?让学生设计最佳治理黄河下游地上河的方案?学生带着这些问题积极探索，从而在课堂上创设了一种优化探索问题的情境。

在以往教学中，教具主要是挂图并结合课本插图，由于不能看到地理事物的运动变化，学生便难于理解一些抽象的知识，在课堂上较为被动，利用信息技术进行动态模拟，使静止图成为动态图，学生从中观察到整个变化过程，学生边观察，边操作，课堂气氛相当活跃。教与学成为有机的整体，活跃了学生的思维。

例如初中地理《大气降水》一节教学内容，可利用多媒体计算机辅助教学，课前先播放一段电视节目天气预报中常有的云系运动图和台风雨、梅雨等各种降水情境的视频，从而营造一种教学情境，教师只需简单过渡，就自然地引到这节课上来。在讲课过程中，在讲完降水形成的原理后，穿插一些利用这一原理进行人工降雨例子，如播放一段1993年东亚运动会开幕式前上海城市以西高空进行人工降雨场景视频，这样不仅激发了学生的学习兴趣，也给学生创造了一种学以致用的情境。

例如在讲《台湾省》这一节中讲到火烧寮成为我国“雨极”分析其成因时候，先用动态箭头显示该地冬季风不断地从东北海洋吹来，夏季风不断地从东南海洋吹来，加上有一股强大的暖流经过，这样，让学生推断出这里空气的水汽含量多，然后再显示该地区的地形图、地形雨形成模式图，这样学生很容易理解为什么火烧寮成为我国的“雨极”。在讲到台湾水力资源时，先显示出台湾岛地形图，地势图，让学生根据地形推断出河流的流向，然后再用闪烁的形式闪烁岛内大小河流的分布，这样，学生很容易得出河短、水急的特征。通过运用多媒体辅助教学，既丰富了课堂教学活动，又培养了学生的思维能力。

3、运用信息技术创设教学活动情境，诱发情感

新课程改革非常关注学生的情感，运用多媒体辅助教学，可使地理事物和地理现象跨越时空，可直观、形象、全方位地展现地理事物的全貌及发生、发展过程，直观地揭示事物的本质和内在的联系，刺激学生眼、手、耳、口、脑等多种感官，并使学生在获得感性知识的基础上，创造探究问题的情境，促使学生积极地去探索新知识，把学生的注意力和思维吸引到发现问题、分析问题、解决问题的轨道，避免了学生对地理知识的死记硬背。在教学过程中，充分调动学生的积极性，营造和谐的教学氛围，营造了深厚的教学情感环境。

情感是情绪的高级发展，是人在认识世界时所表现出来的各种不同的反应和态度，在人所从事的一切事业中，直接和间接地产生着不可忽视的作用，是激励活动的动力，因此，在地理学习和探究的过程中，必须培养学生的积极情感使之成为学习地理的重要动力。俗话说触景生情，也就是说人的情感是在一定的场合下产生、发展的，教师运用多媒体设计、营造相应的环境和氛围，便能激发学生的学习情感。

如在讲《人类对自然环境的危害》时，可先放“环境污染”等录像，把人类由于受污染所产生的呼吸道疾病，老人和小孩因二氧化碳而中毒的症状，还有水污染后得的地方病(大脖子、骨胳僵化)等，都形象地展示在学生眼前，他们看得那样专注，心灵受到强烈震撼，他们感受到了环境污染的严重性，环保情感也油然而生。

例如在讲授《世界环境》问题时，用多媒体课件展示1989年世界环境主题宣传画—“地球出汗了”让学生讨论这幅漫画有哪些寓意，学生通过讨论发现漫画反映的环境问题，从而使学生产生了保护环境、保护“人类之家”的情感。

例如在讲《地壳运动》时，运用多媒体放一段褶皱、断层、沧海桑田、海陆变迁的景象，这些地理现象的形成一目了然，印象深刻;对于“背斜成谷，向斜成山”这种地形现象，则可以通过实例展示和分析其成因来增强直观性;同时把需要板书的内容文字，设计成不同颜色和不同大小的字体，并配上不同音乐，有声有色地调动了学生积极性，创设了一种良好的教学情景，从而激发了学习的热情，产生了探索大自然奥秘的情感。

4.5信息技术与地理课程整合中需要注意的问题

1、要避免由“教师为中心”转向“计算机为中心”、由人灌变为机灌或者信息技术与初中地理课程整合的研究人机共灌，否则学生会缺乏思考的独立性，易患“媒体综合依赖症”，创新思维能力更是得不到发展，多媒体地理课堂应该是启发式、研讨式、开放式的。

2、现代信息在教学中只是起辅助的作用，它不能代替教师生动的、具有感情色彩的、带有启发性的语言和姿态。不管计算机有多么强的交互性，“人机对话”决不能完全取代“人际对话”，因为人际交往能力是现代社会一个非常重要的能力。

3、各种教学媒体都具有各自的不足，计算机多媒体也有自己的不足，比如有限的显示屏和容易迷航等。一方面教师要多学习一些计算机知识，另一方面还要充分发挥其它媒体的优势作少目。

4、不是所有的教学内容都要应用计算机多媒体，另外，针对不同的教学内容，应该选择不同的课件，要符合学生的认知规律并根据学校的实际设备和学生的现有水平，机械运用的结果必将事与愿违。

5、在加大地理信息“量”的同时，也要提高“质”，控制不好，学生就会被地理信息淹没，无所适从，影明学生的思维。

6、不能太过于直观、形象化，易影响学生想象力的发挥和逻辑思维能力的发展，这样创新思维能力就难以培养。

结束语

信息技术与地理课程整合是一个长期而艰巨的任务。然而，随着课程整合实践的深入，必将提高师生使用信息技术的意识，必将改变传统的教学模式，必将大大提高教学效率，进而大大推动地理教学改革的进程。信息技术与地理课程整合必将成为信息时代中占主导地位的课程学习方式，必将成为21世纪学 校教育教学的主导方法。

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12.《普通初中如何实施研究性学习—教育部基教司有关负责人答本报记者问》《中国教育报))2001年6月1日。13.张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年11月第一版。14.洪欣，《着眼于学生学习方式的转变—关于初中实施“研究性学习”的构想》，《上海教育情报》2000年第2-3期。15.尹后庆，《上海开展“研究性学习”的实践与认识》，《上海教育情报》2000年第2-3期。16.安桂清，((’’研究性学习”活动的实践反思》，《教育发展研究》，2001年第1期。17.吴刚，《网络时代的课程理念和课程改革》，《全球教育展望》，2001年第1期。18.卢乃桂，《信息社会的人才要求》，《教育研究》，2000年第11期。19.吴刚平，《国外课程开发机制的基本类型和改革经验》，《教育研究》，2000年第10期。20.郭元祥，《论课堂生活的重建》，《教育研究与实验》，2000年5月。21.毛新勇，《建构主义学习环境的设计》，《外国教育资料》，1999年第1期。22.高文，《建构主义的教学设计》，《外国教育资料》，1998年第1期。23.杨开诚、李文光著，《教育设计理论的新框架》，《中国电化教育》2001年第6期。24.祝智庭著，《教育信息化:教育技术的新高地》，《中国电化教育》2001年第2期。25.尼葛洛庞帝，《数字化生存》，海南出版社，1996年8月。

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版社，2005年1月。

致谢 本论文的选题、构思、写作与定稿都离不开我尊敬的导师王智军副教授的悉心指导，在此我要对王老师表示深深的谢意!在完成论文之际，我怀着无比激动的心情，感谢三年来江西师范大学传播学院的领导和老师们，是他们的谆谆教诲、热情关怀和精心培育，使我得以顺利地完成教育硕士学业。特别感谢班主任丛艳华老师的无私帮助;感谢我们班的同学给我的帮助与合作;我还要感谢我的家人，感谢他们给我的鼓励与支持同时，对本文所引用参考文献的作者、译者表示深深的谢意。正是他们的研究成果，为我的论文提供了研究基础和学术保证。

由于作者水平有限，文中难免出现疏漏和不足，恳请各位专家、学者批评指正。

最后，衷心感谢各位专家、教授在百忙中审阅我的论文!

第五篇：信息技术与学科课程整合的深化研究

“信息技术与学科课程整合的深化研究”阶段成果报告

一、研究目标

1、通过本课题的实验研究，弄清实现信息技术与课程整合对硬件建设、软件建设和潜件建设的基本要求，加快学校信息化教育的步伐；

2、通过本课题的实验研究，总结并形成信息技术与课程整合的基本理论和教学模式；

二、研究方法

1、文献研究法。信息技术与课程整合是一种教育革新，体现了新课程的教学理念，因此要在文献研究中学习相关的理论并要借鉴他人的经验。通过查询有关的报刊杂志、光盘及网上资料，进行分析研究，掌握与本课题有关的研究动态、前沿进展及已取得的相应成果等。

2、行动研究法。根据问题-计划-行动-观察-反思等相关步骤，对一些材料进行整理，概括出行动与研究目标中的关系，在一定范围内系统地、科学地解决课堂教学中存在的问题。本课题是一项具有重要意义的群众性的教学实践活动，研究与课堂教学密不可分，研究是在教学中开展研究，现时在研究中深化教学。

3、观察法：对学生的发展作动态的观察，包括学生对学习的兴趣、学习的方法、合作意识、参与程度等为主要内容。

4、成果分析法：收集整理现有各方面的研究成果、资料，包括论文、软件、课例、文件等，进行归纳总结。

本研究遵循“确定重点，由点及面，层层推进，普及推广”的原则，以行动研究的思想和方法为指南，辅之其它可行的研究方法。坚持定性和定量相结合，通过调查、观察、问卷等测试手段，综合分析对象的发展状态，以积累较为科学的研究资料。

三、实施过程

本课题在在学校全体课题组成员的努力下，经过一年多的不断探索和实践，已形成了阶段性的成果，下面介绍一下本课题的研究实施过程和取得的一些成效。

（—）、扩建信息化教学的硬件环境和软件资源

我校是苏州市教育信息化实验学校、先进学校。参照上级的标准，根据课题研究的需要，我校的硬件设施经过近两年的累积发展，已形成了一定的规模和优势。我们加大投入，进行换代升级，现已形成较完备的、具有现代特色的硬件系统：建设了4个多媒体多功能教室、教师电子备课，建

整合的资源是课题工作能否顺利开展和研究的关键，鉴于此，我校进行了信息资源的配备和深度开发，调试安装了“瑞博数字化教学平台”，购进了多种教学资源光盘；并有多位教师建设了具有个人特色的专题学习网站，这些都为课题的顺利研究打下坚实的物质基础，并实现整合资源与课堂教学的高容量、高效性和科学性的有机结合。

（二）、加强师资培训，提高实验老师的课题研究能力

师资问题一直是教育改革的瓶颈问题，学校教师在信息技术方面的理论知识较为缺乏。为此，我们加强师资培训，全面提高教师科研素质。我们要求课题组成员每学期学习至少一本相关理论专著，并要求作好学习笔记；每两周集中一次进行研讨，进一步更新理念、加深认识。经常邀请专家和领导做工作指导和理论讲座。在市教技室的关心、协调下，参与本课题研究的本市中小学先后再次集中，聆听了华师大专家的精彩讲座和指导。学校积极组织课题组成员外出参观考察，参加学术活动，了解教改动态。学校教技室组织全校青年教师进行了专题网页的制作培训和竞赛活动，使青年教师能够掌握最基本的专题网页制作技巧，进一步增强信息素养，为课题活动的有效开展奠定了技能基础。

（三）、积极开展课题研讨活动，加强过程管理和调控

1、严把实验研究关，每学期每位教师要上一堂研讨课。要求开课者提供设计理念，教学设计，评课摘记，课后体会等过程性资料。要求课题组成员全体参与，沉浸研究，边研究边学习，及时反馈进展情况，做适当调控，把研究有效地落实到平时的教学中去。

2、围绕课题，按照阶段研究目标，组织切实有效的研究活动。开展过以“信息技术与课程整合层次的探讨”和“网络环境下的研究性学习教学设计”“信息技术与学科整合教学模式的构建”等为主题的研讨活动。

3、即时评价总结，积累并整理研究资料。

参与研究的成员每学期争取能发表一篇信息技术与学科整合类的论文或参与市级以上评比获奖，各成员进行明确的分工：收集优秀教学设计和教学案例，撰写高质量的研究报告和总结。

4、构建“自主、探究、合作、互动”的高效课堂教学结构模式

在课程整合的教学模式中，强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。

实验中尝试在语文、数学、英语、美术、自然、音乐、体育等学科中展开实验研究，并以语文、数学、英语三门学科为龙头，展开深层次的研究。通过学科课程与信息技术的整合，多途径的让学生在教师引导下，运用现代教育信息技术通过观察、思考、想象、分析、综合、比较、判断，主动提出具有真实性、研究性、开放性、发展性、创造性的问题，使信息技术真正成为学生自主使用的认知和探究手段以及解决问题的工具。并利用信息技术构建学生自主学习、探究学习的教学环境，提高学生自主获取信息、加工、整理、应用信息的能力，同时改善学习内容——加入信息素养教育内容；改善学习方式——强调自主、探究、合作学习；改善学习环境——构建信息化的学习模式；改善学习评价——评价要过程和结果并重。最终能促进传统教学方式的根本变革，使课堂教学模式趋向于“多元化、合作化、现代化”。

四、主要成效

（一）、摸索了课堂教学的整合模式，形成了有效的操作策略

自立项以来，课题组研讨了关于开展课程整合教学模式的方法和操作性，并对整合过程中的将遇到的问题和困难进行了大胆预测估计，大家对开展整合实验提出了许多建设性设想。按照预定计划，深入课堂上研究课，并开始尝试运用网络平台开展探究式的学习活动，实践师生互动学习的新学习模式，已取得一些成功的经验，使课题研究走向深入。

1、以教师为主导的多种媒体优化组合教学模式

以教师为主导的多种媒体优化组合的教学模式是利用视听教材、图片资料、动画演示等媒体资源，进行电子备课与加工，制作成课堂授课的多媒体演示型教学课件PPT。这种模式能根据不同的知识点运用不同的教学媒体有效地表达教学内容，比较适合理论课程的抽象内容学习以及阶段性知识总结，能有效的提高教学效率。由于这种教学模式中教师的主导性强，教师容易掌握教学任务与教学进程，因而是目前广大教师用得最多的一种教学模式。

2、基于网络资源的学生课外学习与课堂讨论相结合的教学模式

基于网络信息资源的学生小组课外协作学习与课堂讨论相结合的教学模式是一种既能突出学生学习的主体地位，又能体现老师的主导作用的教学模式。这种模式体现了各种教学模式的结合，即教学资源和教学环境的结合，学生课外在线学习和课堂教师讲授的结合。学生在学习过程中的主动性能得到充分的发挥，在教师的指导、帮助下积极主动地探究学习，完成意义建构。是一种能适应学生个性化学习要求的有效方式。

教学过程的组织与实施：

（1）、教师布置学习任务，提出教学目标与要求，提供资源库中相关的学习媒体、参考书刊、学习网站，并规定完成的时间。

（2）、学生利用课外时间对课本的内容进行阅读，充分运用网络资源作为课本知识的补充，进行研究性学习，学生通过自己的探索，信息加工处理完成知识的建构。

（3）、学生学习小组间进行交流，让学生在学习交流活动中既丰富所学知识，又提高学生的交流与协作能力。

（4）、组织学生课堂的交流与讨论。按课前布置的学习任务与问题，教师随机抽调学习小组的学生代表发言并组织学生展开讨论。

（5）、教师对知识点及问题进行归纳和补充并布置下次课的学习任务与问题。

3、基于学科课堂混合式学习教学模式

基于学科课堂混合式学习教学模式必须在多媒体网络教室里进行，以学科网站的多媒体教学资源和网络资源为学习媒介的开放式教学模式，该模式的体现形式主要是在规定的课堂教学时间内以人机交互（指人与计算机交互）为主，人与人交互（指学生与学生间交互、学生与老师间交互等）为辅实现学习目标，就是把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；在教学中根据不同情景，不同问题、要求，采用不同的教学方式来解决问题的多种形式相结合的混合式教学模式。这种模式体现了一种多元的混合，即教学资源和教学环境的混合，多种教学媒体的混合，学生在线学习和教师讲授的混合。这种模式既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性。

基于学科网站的课堂混合式学习教学模式的实施要求与步骤：

（1）收集组织学习资源，建立学科学习网站。教师要开发或收集与教学内容相关的多种媒体教学资源，并加以优化组合，这些资源主要包括媒体素材（文本、图形、图像、音频、视频等）、试题、试卷、文献资料、常见问题解答和资源目录索引等，另外再提供一些相关学科的网址，教师把相关的资料上传到教学网站，让学生在相关区域实施学习。这种方式既充分体现了教师的指导和组织作用，又避免了学生在网上的“信息过量”和“信息迷航”，使学生在既开放又封闭的环境中学习。

（2）做好教学设计。教师备课时要根据教学内容的不同知识点选择不同的教学媒体和不同的教学形式，设置教学情境与问题，按程序完成教学任务。

（3）指导学生进行人机交互学习。学生学习时首先点击教学网站，进入学习网页，教师讲述操作要领及所用到的一些工具，布置学习任务，然后让学生自行操作，学生根据自己的实际情况进行个性化学习，这样就弥补了课堂上老师不能满足所有学生不同需求以及只能在课堂上学习的不足。

（4）借助测评工具，进行自我学习评价，及时发现问题，获取反馈信息。学生利用练习题库和在线测试系统进行练习巩固，分层练习时按梯度从易到难，这样就能有效的控制教学效果。

（二）培养了学生信息素养，优化了学生学习方式

实验证明，运用多媒体技术可以充分发挥学生多种感官的功能去认识、识记、理解；运用网络技术，可以促进学生自由选择、自主探究学习。现代信息技术环境有利于激发学生的学习主动性和积极性，培养学生的学习兴趣和动机，培养学生积极的学习情感和态度，提高学习效率。主要表现在以下几方面：

1、运用信息技术建构创新型教学模式，优化了教学情境，优化了教学结构，学生自主探索，勤于实践，培养了学生的创新精神和实践能力。

2、学习活动不受时空限制，充分利用信息技术工具探索研究，协同学习，增强了学生的合作、竞争意识。

3、学生是学习活动的主人，培养了信息时代学生的数字化学习技能，优化了学习方式，为学生将来投身信息化时代进行终身学习，实现可持续发展打下了良好的基础。

五、存在问题及今后设想

目前，我们虽然对本课题作了一些可谓是扎实、有效的研究工作，也取得了一些成绩，但是，我们都清晰地认识到在在研究过程中还有很多问题值得反思和改进：

1、学校教学资源的开发和建设还不能完全满足学校的教育教学需要，以致在教育教学领域应用的广度及深度还不够。

2、师资培训的数量和质量还不能充分适应形势发展的需要，教师队伍的信息技术与课程整合的能力、学生的信息素养还不能适应形式需要。

3、怎样才能进一步挖掘和充分有效地利用整合的资源？怎样使用信息技术创设的教学活动能行之有效而不是徒有形式？怎样才能找到信息技术与各学科整合的最佳结合点？

今后设想：

1、继续加强个性化、特色化、开放性的学习资源库建设，并加大对学校专题学习网站的开发和建设力度，使功能和实用性进一步加强。

2、继续重视教学案例研究。定期推出一些具有创新的典型课与公开课，通过示范，积累案例，加强反思；将研究的初步成果作出一定程度和范围内的推广。

3、基于信息技术整合的课堂教学模式的建立，在运用性和可操作性上还有待进一步改进和完善。