信息技术与课程整合的教学模式研究之一（五篇）

第一篇：信息技术与课程整合的教学模式研究之一

信息技术与课程整合的教学模式研究之一

【论文摘要】文章是系统研究“信息技术与课程整合教学模式”系列论文的第一篇。这组系列研究论文对信息技术与课程整合实施过程中广大教师必须面对的重要问题——“对信息技术环境下教学模式的内涵与特征应如何正确认识、以及对这类教学模式应如何有效实施”作了较深入的探讨；文章则在分析教学模式及相关概念基本内涵的基础上，提出了对教学模式进行正确分类的原则与方法，尤其是对课内整合教学模式的分类及特点做出了比较科学的阐述。

信息技术与课程整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体型教学结构”。而新型教学结构的创建要通过相关的教学模式才能实现。为此，本文先就教学模式的有关概念以及信息技术与课程整合过程中的教学模式分类进行讨论，在此基础上，后续的系列论文将对信息技术与课程整合过程中常用教学模式的产生背景、内涵与特征、实施步骤及实施案例等内容作进一步的分析。

一 教学模式及相关概念

教学模式、教学方法、教学策略是传统教学论领域中使用频率很高、同属解决“如何教”这类问题的概念，它们相互之间的联系比较密切，却也很容易混淆。另外，教学结构、教学模式与教学策略，则是近年来随着教育信息化带动教育现代化、促进教育的深化改革而常被提及且分属不同层级范畴的概念，也是容易彼此混淆的概念。所以本节将分别对教学模式、教学方法、教学策略、教学结构等几个概念的含义以及它们之间的联系与区别作一个明确的划分。

教学模式

虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（Bruce Joyce，Marsha Weil & Emily Calhoun，1999）。目前有关教学模式（也有个别学者称之为“教育模式”）的定义比较多，如：

乔伊斯和威尔等[1]人在其专著《教学模式》（Models of Teaching）中给出的定义是：“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。”

华东师范大学叶澜[2]教授给出的定义是：“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”

中央教科所朱小蔓[3]教授给出的定义是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。”

上述各种关于教学模式的定义不尽相同，它们分别从不同角度揭示了教学模式这一术语的含义。在此基础上，张武升教授归纳出教学模式至少具备如下一些特点：（1）有一定的理论指导；（2）需要完成规定的教学目标和内容；（3）表现一定的教学活动序列及其方法策略。总之，“一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价等五个要素”（张武升，1988）[4]。这些要素各占有不同的地位，起着不同的作用，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。

综合以上各种看法，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新观点——教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。

能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因不同的学科和不同的教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的新型教学结构（也称“主导—主体型教学结构”）。教学方法

关于教学方法的概念，有广义和狭义之分。广义的教学方法是指为达到预定的教学目标和完成相关的教学任务，而采取的一切手段、工具、途径和办法的总称（既包括各种教学手段、工具、方法也包括各种教学原则的运用）。这一概念比较宽泛，甚至把教学原则也包括在内。狭义的理解则认为教学原则是教学方法的指导思想，而教学方法是指为达到预定的教学目标，完成预定的教学内容，在教学原则指导下所采用的师生互动方式和有关措施——既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。本文所涉及的教学方法即是指这种狭义的理解，如讲授法、演示法、实验法、练习法、讨论法、角色扮演法等等。需要指出的是，我们这里所说的教学方法，在一般情况下和教学工具或教学手段是有区别的——教学方法也包括对工具和手段的选择与运用的方法。

教学策略

《辞海》对“策略”一词的解释是“计策谋略”，而在较为普遍的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采取的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既有共性，又有明显的分歧，归纳起来有以下三种观点：

“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。”（施良方，1996）[5]

“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。”（袁振国，1998）[6]

“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”，“一个成熟的有效的教学策略一般应包含以下几个要素：指导思想、教学目标、实施程序、操作技术。”（和学新，2000）[7]

美国学者瑞奇鲁斯把教学策略分为三种：教学组织策略、教学传递策略和教学资源管理策略。其中教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略；教学传递策略是指为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应如何选择、运用教学媒体和教学交互方式的策略，也就是有关教学媒体的选择、运用以及学生应如何分组的策略(教学交互方式可以是双人小组、多人小组、班级授课或是个别化学习等多种不同方式)；教学资源管理策略是指在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

综合上述对教学策略内涵的几种不同认识，我们可以将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到预期的教学目标而采用取的计策谋略（包括各种手段、方法）。教学策略与教学方法本来属于同一范畴，只是教学方法要比教学策略更具体一些，可操作性更强一些；在许多应用场合，对教学策略与教学方法往往不加区别。例如，对于教学内容的组织和传递来说，人们对“策略”和“方法”这两个概念就经常不作区分（即认为教学内容的组织、传递策略和教学内容的组织、传递方法二者的含义相同）——因为这二者都要在教师与学生的互动过程（即相互作用过程）当中才能具体体现出来，所以实际上没有什么分别。

教学结构

所谓教学结构是指：在一定的教育思想、教学理论与学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、教学理论来组织自己的教学活动进程，是教育思想、教学理论、学习理论的集中反映，也是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，是“以教师为中心”的教学结构。这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与监控；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生在学习过程中的主体地位体现出来，因而难以培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革的严重后果。

而“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标真正落到实处。[二 信息技术与课程整合过程中的教学模式分类

教学模式的类型是多种多样的、分层次的。信息技术与课程整合课的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”实质上是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”（对于小学来说，这一阶段通常是40分钟；对于中学来说，这一阶段通常是45分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段”（“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以从最高层次考虑，信息技术与课程整合课的教学模式只有两种——即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合教学模式”与“课外教学整合模式”两种。

目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学模式是WebQuest和Just-in-Time Teaching（简称JiTT）两种（尤其是WebQuest这种模式更是在全球范围内广为流传；在国内也相当盛行——WebQuest大体上相当于国内通常所说的“专题研究性学习”）。关于信息技术与课程整合“课外整合模式”的产生背景、内涵与特征、实施步骤及实施案例等详细内容，我们将在另外的文章中专门进行讨论。本文主要关注的还是与“课内整合教学模式”有关的问题。

由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式的分类要复杂得多。对于学科老师来说，涉及各自学科的课内整合教学模式显然比较简单；涉及不同技术支撑环境的课内整合教学模式则要复杂一些；对于学科老师来说，最难以掌握的应当是涉及不同教学策略的课内整合教学模式。本文准备对涉及不同技术支撑环境的课内整合教学模式作进一步的说明；后续两篇有关“整合”教学模式研究的论文（之

二、之三），将对涉及不同教学策略的主要课内整合教学模式作较深入的论述；关于不同学科的课内整合教学模式则将结合到不同策略运用的教学模式中做适当介绍，而不再对不同学科的课内整合教学模式做专门的探讨（因为任何教学策略的运用都不可能脱离某个具体学科的教学来进行）。

根据技术支撑环境的不同，“课内整合教学模式”可以划分为基于多媒体演示、基于网络教室、基于软件工具或基于仿真实验……等多种不同的教学模式类型。就我国当前的实际情况来看，多媒体演示和网络教室是目前中小学最普遍采用的技术支撑环境。因此，下面将对基于多媒体演示和基于网络教室的这两类整合模式做进一步的阐述。

基于多媒体演示的课内整合教学模式，其实施环境是多媒体投影教室。在整合实施过程中，一般是利用教师事先准备的多媒体演示课件来进行教学。其突出特点有二：一是运用图像、声音、视频等多媒体素材形式，以实现对宏观或微观现象的直观再现，或者用来对情感类教学目标进行铺垫和渲染；二是学生主要通过聆听和观看的方式单向参与教学过程，而难以实现师生之间、生生之间以及人机之间的双向交互活动。

基于网络教室的课内整合教学模式，其实施环境是计算机网络教室。与基于多媒体演示的课内整合模式不同的是，由于这类教学模式具备学生人手一台计算机或两人一台计算机的技术支撑环境，在实施过程中具有交互性，更能突出学生动手实践和自主学习的特点，因此对教师的要求相对较高——不仅应具备网络环境下组织管理课堂教学的能力（它与传统课堂教学的组织管理能力相比有很大的不同），而且还应具备有效整合网络教学资源、合理设计学生自主学习、自主探究和组织小组协作活动的能力。这类整合模式由于配置硬件设备的价格较高，目前主要用于支持中小学各年级信息技术课程的教学；只有少数条件较好的学校有富余的计算机网络教室，可用于实施信息技术与其他学科教学的整合，所以基于网络教室的课内整合教学模式的普及程度，在当前远不如基于多媒体演示的整合模式。

根据选用教学策略的不同，“课内整合教学模式”原则上可以分为自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等多种不同的教学模式类型。但如上所述，教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用——在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。所以教学模式尽管原则上可以按照某一种教学策略来划分，但实际上由于教学过程中都是多种方法与策略的综合运用（例如，开始引入新课可以采用“创设情境”策略、讲授新知可以采用“先行组织者”策略、或“课件演示”策略、巩固新知可以采用“操练与练习”策略、知识迁移可以采用“小组讨论”或“角色扮演”策略，等等），所以通常的课内整合教学模式还是涉及多种教学方法与策略。由于两种以上的教学方法、策略原则上可进行任意的排列、组合，由此而形成的教学模式可以有无限多种。但其中真正有效且易于操作的教学模式却并不多，在后续两篇有关“整合”教学模式研究的论文（之

二、之三）中，我们将对目前最为流行的两种课内整合教学模式（“传递—接受教学模式”和“探究性教学模式”）作重点的介绍。这两种课内整合教学模式都能对“主导—主体相结合”教学结构提供强有力的支持——两种模式都能很好地发挥教师在教学过程中的主导作用又能充分体现学生在学习过程中的主体地位，但又具有各自不同的特点：“传递—接受”教学模式虽然也关注学生的主体地位，但是从总体上看，对于教师主导作用的发挥，更为强调，贯彻得也更深入更全面；探究性教学模式虽然也关注教师的主导作用，但是从总体上看，对于学生主体地位的凸现，更为重视，体现得也更具体更充分。换句话说，在“传递—接受”教学模式中，“教”的成份要多一些；而在探究性教学模式中，则是“学”的成份要多一些。

在后续有关“整合”教学模式研究的另外三篇论文（之

四、之

五、之六）中，我们还将对目前最为流行的三种课外整合教学模式（“研究性学习模式”、“WebQuest模式”和“适时教学（JiTT）模式”）作较深入的介绍与评述。

第二篇：信息技术与课程整合教学模式修改版

信息技术与课程整合教学模式

教学模式是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。

一、教学模式的分类

在教育史上，教学模式也经历了一个长期的演变发展过程，如以赫尔巴特的“四段教学法”和前苏联的“五段教学法”为代表的“传统派”的接受式教学模式，以杜威的活动式教学为代表的“进步派”活动教学模式等。

关于教学模式的分类可以有不同的角度。乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源区分了四种类型的教学模式：（1）信息加工的（认知的）教学模式。这类教学模式的依据是认知的或信息加工的学习理论，把学习看作是一个认知加工过程。奥苏贝尔的有意义接受学习模式、布鲁纳的发现学习模式等均属于这类模式。（2）人格发展的教学模式。这类教学模式的依据是个别化教学理论与人本主义教学思想，强调学习者在教学中的能动性，强调人的潜能与人格的发展，提倡个性化的教学。罗杰斯的非指导教学模式就属于这一类。（3）社会交往教学模式。这种类型的教学模式所依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生之间的相互作用，重视学生社会性的发展。属于这类模式的有小组研究、协作学习。（4）行为修正教学模式。这类模式所依据的是行为主义学习理论，注重行为的控制、修正和培

养。程序教学就属于这类模式。

二、教学模式的选择

每种教学模式都有自己的优势侧面，也有自己的局限，因此，我们不能也不可能用一个模式去完成所有的教学任务，而是要根据教学的具体目的、条件及学生的情况选择最合适的教学模式组合。在选择教学模式时，教师要重点考虑以下问题。

1．教学目标

在选择教学模式时，必须考虑教学目标的具体要求。当知识掌握是教学的核心目标时，可以更多采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练。如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，那就要在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索。如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，那就要更多采用突出社会互动、情感体验的教学模式。当然，一门课、一个单元的教学往往同时会涉及到多个目标，所以，要在教学中适当对不同模式加以组合。2．学习过程的复杂性

一定的教学目的、教学任务必须通过激发学生的某种学习过程才能实现，所以，教师要根据教学目的和教学任务，考虑将需要学生进行何种学习活动，其过程是怎样的。从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的。（1）低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少冲突矛盾。（2）中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合

思考，避免绝对化，不盲目相信权威。（3）高复杂性的认知活动则体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，就需要选择采用结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行更主动的、更开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等。相反，如果所要进行的学习活动主要依赖于较低复杂性的认知活动，那就可以选择结构更严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，比如程序教学等。

3．学生的特点

教学模式必须符合学生的认知发展水平。低年龄阶段的学生在认知活动更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，所以应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习。而高年龄阶段的学生则可以更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验，所以，有意义接受学习的模式在这一年龄段上更为有效。另外，在选择教学模式时，也要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应该在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

三、信息技术与课程整合的教学模式

由于教学模式对信息技术与课程整合的效果影响较大，因此，在“整合”过程中恰当地选择教学模式就显得十分重要。从当前的教学实际出发，按照教与学两个方面的要求，“整合”的教学模式大致可以分为如下三种类型。

1.以教师使用信息技术为主的演示型教学模式

以教师使用信息技术为主的演示型教学模式，其教学是在现有教学模式的基础上，教师运用信息技术，通过对多媒体教学素材（教学软件）的演示来完成的。这种演示在多媒体教学素材的支持下，可以改变教学内容的呈现方式，促进学生对教学内容的理解；可以创设生动的教学情境，激发学生的学习热情和探究心理；可以展示逼真的虚拟实验，使学生了解结论的产生过程，培养学生的思维能力等。由于这种教学模式所需要的硬件不多（一般只需要一台计算机和一台投影机）对软件的个性化以及教师的信息技术水平要求也不很高，所以适合于信息技术设备条件不足的学校和信息技术水平一般的教师。它的不足在于学生缺少运用信息技术的机会。

2.以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式

以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式，其教学是在不同的网络条件下，通过学生对教学资源的独立学习或合作学习来完成的。这种教学模式除了同样具有前面“演示”中提到的优势以外，还特别有利于培养学生的信息素养,落实因材施教，促使全体学生在原有的基础上都得到发展。根据学习时所用教学资源的不同，以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式，又可分为封闭型教学模式和开放型教学模式两种类型。

⑴封闭型教学模式

封闭型教学模式是指学生的学习环境具有封闭性，其教学资源是根据学习内容由教师制定并提供的，学生则按要求在教师的指导下进

行学习。例如，学习《美国独立战争》其全部资源都围绕这个主题并事先准备好。这种类型可作为课堂学习使用也可作为专题学习使用。⑵开放型教学模式

开放型教学模式是指学生的学习环境具有开放性，其教学资源可以来自较大的范围（如互联网），允许学生自己决定需要什么信息，自己决定解决问题的具体方法。教师仅仅做一名指导者为学生提供必要的支持。这种类型可作为以问题为中心的学生课外活动及研究型课程等使用。

以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式对于硬件和教学资源的要求以及对教师信息技术水平的要求均较高，因此，适合于硬件条件好，教学资源丰富的学校和信息能力较强的教师。

3.教师演示与学生自主学习结合型教学模式

教师演示与学生自主学习结合型教学模式是前两种教学模式的综合运用。它具有两种教学模式的优点，既有利于培养学生的信息素养，又有利于在教师的指导下，提高学生自主学习的质量和效率。应用这种教学模式进行教学时，教师的演示一般用于学习前的布置、学习中的指导以及学习后的总结。

四、确定教学模式应注意的问题

1.以先进的教育思想和教学理论为指导

传统教学把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、培养能力、发展智力、陶冶品质的过程。而现代教学论把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因

为教学过程不仅是学生接受知识的过程，也是学生暴露疑问、困难、障碍、矛盾的过程和展示学生聪明才智、形成独立个性与创新精神的过程。教育的发展经历了三个里程碑，即文字的出现、印刷的发明和信息技术的产生。从这个意义上讲，整合是学科教学的一场深入的革命，是学习方式和课堂主体转移的革命。通过这场革命要建立充分体现学生主体作用的新型的教学模式和教学结构。不管确定什么教学模式都要努力构建以学生为主体的自主学习、探究学习的教学环境比如信息技术与语文课程的整合就是指在语文课程实施过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和数学课程内容、思想方法有机结合,共同完成语文课程教学任务的一种新型教学方式。两者之间相互融合,从而达到你中有我、我中有你的境界,而并不是简单地将两者相加、混合了事。不能把信息技术仅仅看成是教师“教”的工具,而要把信息技术当成学生自主学习的认知工具、情感激励的工具和师生交往互动、共同发展的工具。

2、信息技术与学科课程整合的目的

很多人对整合目的“浅层次”认识局限于“信息技术”与“教学方法”整合的研究 通过对中小学教师的调查,将信息技术与学科课程整合的目的简化为通过信息技术的使用而改变学科课堂教学结构,促进教学方式和学习方式的转变,是大多数教师的“共识”。笔者认为,这样的 “共识”仅仅体现了整合初期的特征。因为,建立在这“共识”基础上的整合,只能是“浅层次”的,信息技术就只能作为一种教学手段、一种“有形”的学习工具应用于教学。而“深层次”整合却需要

信息技术融入学科课程的结构、内容、资源和方法之中,使之成为学科课程一个有机组成部分,变“有形”于“无形”,从而营造一种新型的学习环境。此时,信息技术与学科课程整合所追求的是两者之间的和谐与发展。与信息技术与学科课程整合要促使教师、学生、所有学习资源和谐发展的先进理念相比,将其仅仅局限于信息技术的“工具”层面的认识,显然就有着不小的差距了。

“整合”的目的有两个，一个是提高信息素养，一个是提高学科的教学效果。比较二者的关系，应该明确，在学科教学中信息技术处于服务地位，在运用上不是越多越好，而是提倡要充分，要恰到好处。只有在得到信息技术最佳支持的情况下，学科教学得到了最佳效果时才是最好的“整合”。信息技术的运用与学科教学效果的最优化是“整合”追求的目标

4、信息技术与初中语文的整合

信息技术与初中语文整合应该处理好的几个方面的关系。第一、正确处理初中语文教学内容和多媒体教学形式的关系

多媒体教学说到底只是一种辅助教学形式,其具体的运用要取决于教学内容。初中语文多媒体教学也是如此,要精心设计每一堂课,采取何种方式、方法,乃至使用何种教具,都要依据具体内容来确定。从这个意义上讲,一堂好课的标准就是内容和形式的完美统一。因此语文多媒体教学要正确把握语文学科的特点,科学运用多媒体,力戒形式主义、摆花架子。初中语文作为一门基础性学科,其第一位的任务是语言文字的学习和语文能力的训练。具体来说就是通过教学来唤

起学生对文本的情感,培养学生对文本的亲近感和认同感,让学生能够从有生命、有情感、有思想的文字里去体察世界、感悟人生、培养能力。所以多媒体教学手段在初中语文教学中的地位,就应该是帮助学生阅读教材、关注教材、热爱教材,而不是取代教材;视听材料的作用就应该体现在把学生的兴趣引入文本中、引到对语言文字的品味上,而不是简单地图解文字;多媒体教学的价值就是通过光、色、声、形的高度融合以构成形式灵活和内涵丰富的多媒体课件,诱发学生的意念、情感,让学生亲身去感受、领悟、欣赏、分析言语作品,在直觉与灵感之间感受语文的鲜活形象,进而内化为自己的言语图式,提高语感力、理解力、表达力、概括力、联想力、想象力等,实现容量大、速度快、效率高的教学要求。

第二、正确处理初中语文教材和多媒体课件的关系

教学内容对教学形式的决定作用体现在初中语文教材和多媒体课件的关系上就是:多媒体课件的制作应当根据教材的性质和特点来选择内容、合理布局、科学安排使用时机,做到化繁为简、化难为易,化抽象为具体。多媒体课件的制作既不能局限于教材,成为教材的翻版,也不能片面追求外观,追求媒体形式的“全”,过于注重视觉形象和技术的高水平。具体来讲要注意以下几个方面:一是要考虑到知识体系本身的科学性、严谨性,所选择的图片、音像资料要具有典型性和连贯性,力求使学生形成科学的知识结构;二是选择最能表现授课内容,最有助于帮助解决教学内容的重点和难点问题,最具代表性的图像或画面,做到重点突出,简明实用,这样才具有说服力和感召力，达到良好的教学效果;三是文字或图片不要过于追求新、奇、特和听觉或视觉效果,否则就会分散学生的注意力,显得主次不分,降低了教学效果。

第三、正确处理初中语文多媒体教学中教师主导和学生主体的关系

教学是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。在初中语文多媒体教学中,教师的主导作用更为突出。这不仅是因为初中学生的认知水平仍比较低的缘故;也是由于课件上的内容毕竟是提纲挈领式的,只能起到辅助作用,只有经过教师的讲解,它才能鲜活起来,被学生所理解和接受。同时,初中语文多媒体教学也要凸显学生的主体地位,这正是多媒体教学手段运用的目的所在。实际上,多媒体教学由于具有生动、形象的特点,使许多非常抽象、枯燥的理论形象化了,它更有利于发挥学生学习的主动性、参与性,培养学生分析问题、解决问题的能力。因此,实现教师主导和学生主体的良性互动是初中语文多媒体教学的要求。而要做到这一点,至少要注意以下两个方面:一是要注意多媒体演示与引导学生观察相结合。任何知识的学习都离不开观察,多媒体技术以一种新的图文并茂、丰富多彩的人机交互方式进入教学,为学生提供不同层次的信息刺激。此时,教师如不注意引导观察,学生很容易被表面形式所吸引,而忽略知识的内容。二是要留有足够的空间供学生思考。探究语言的过程就是理解和感受语言魅力的过程。无论多么精彩的语言只有经过学生的思维才能吸取到营养。第四、正确处理初中语文多媒体教学效果和效率的关系

多媒体教学手段在初中语文教学中的运用,首先是为了提高教学效果,这无疑是正确的。但这只是问题的一个方面,许多人因此忽略了问题的另一方面,即效率问题。效果虽然很好,但如果投人——这里说的投入不仅仅指经济上的投人,更包括时间和精力上的投人——过多,效率就不可能提高。大量实践证明:多媒体的运用并不是越多越好,相反还会产生一些不良后果。表现在:一是过多地把学生的兴奋点转移到操作媒体上。当教师提出问题或按照目标让他们思考时,他们的注意力却在关注教师操作媒体上,影响了学生对问题的深入思考;二是减少了学生思考的空间。多媒体的运用,时而让学生看、时而让学生听,学生目不暇接,无形中缩小了学生思考问题的空间,不利于学生思维能力的培养;三是一定程度上抑制了学生的想像空间。课件上的画面及图景若过多过滥,或质量低劣,极易给学生形成“思维定势”,必然会束缚学生的想像能力。因此,多媒体的使用要注重实用性,不必追求过高的科技含量,能解决教学中的重点和难点即可;同时还要注意把多媒体的功能进行优化组合、找准多媒体使用的最佳时机,合理安排时间、节奏和速度,以发挥多媒体技术的最大效率;此外,一个重要的方面就是多媒体教学的评价系统应该更趋科学、更客观。不能只看教师怎么教,用了什么画面,配了什么音乐,设计了什么动画,而应关注学生接受了什么,学到了什么方法,多媒体教学是否有助于学生掌握和理解文章的主题。

五、注意运用上的误区

第一、多媒体课件开发与应用上的误区

误区之一：过多追求课件的“多媒体”，削弱课堂教学效果。一些课件，一开始就是一段噪人的音乐，在教学过程中，学生答对了，出现鼓掌声或者“你真棒”的赞扬声；答错了，来个“再想想”或者一个怪声音，这就把多媒体功能在辅助教学中用偏了。多媒体课件确实能够把声音、图象、文字有机地组合在一起，形成一体化的教材，使内容单调、枯燥，以教科书、录音带、录像带各自独立形式存在的传统教材所无法比拟，但是作为辅助学科教学的软件，尤其作为辅助课堂教学的软件，如果过多地追求“多媒体”，特别是莫名其妙地来一段音乐，就会适得其反，这不仅不能增强教学效果，反而干扰学生的思考，干扰了课堂教学，削弱了课堂教学效果。

误区之二：过多追求课件的“外在美”，忽视课件的“内在美”。一些课件开发者一味地追求最新的“高科技”，把教学课件搞成多媒体功能的成果展览，却不知他的课件辅助教学“辅”在何处。一些课件所用色彩比较亮丽、鲜艳，这往往会分散学生的注意力，干扰学生的观察，不利于看清问题的本质。多媒体课件开发不仅是艺术，更重要的是科学，这是每一个课件开发者都需要注意的。我们提倡课件应该有友好的界面，操作简单、方便，应该把解决教学中的问题放在第一位，追求软件的内在作用，而不是外在的所谓“美”。

误区之三：只重视多媒体课件的运用，忽视传统媒体的运用。一些课件，大多是从上课“欢迎使用”到下课“同学们再见”全程播放，学生45分钟面对着屏幕，把原先低效的“人灌”，变成高速的 11

“机灌”，教师在课堂上动动鼠标、敲敲键盘代替了手势，教师成了放映员，使多媒体辅助教学成了“应试教育”的帮凶。在实践教学中，结合教学内容，可能只使用几分钟或者十几分钟多媒体，或只是需要时才用一下。机器播放的语言固然比较标准，但是与教师的那些富有人情味的亲切话语绝对不是可以等同的，不能忽视教学中教师与学生的情感交流，不能用“人机对话”代替“人际对话”，并始终注意教师与学生间的情感交流，如教师的精心设问、师生间的对话；教师的板书，解题演算过程的规范表达等，不能忽视黑板的使用。能用黑板、嘴巴等其他传统媒体讲清楚的，就不必使用多媒体课件，同时，这样有利于降低多媒体课件开发成本与周期，遵循“低成本、高效能”的原则，提高教学效果。第二、网络资源应用上的误区

误区之一：为使用网络而使用网络，忽视教学目标和效果。例如，开展一节公开课，小学六年级，讨论香港问题，内容很好，题材也很好，教师事先在网上准备好了几类材料，然后分小组让学生利用这些材料发言，安排上要让学生自己收集材料，但实际上根本没有时间、也没做，课后问老师，可否将这一节课改在投影教室上，教师说，当然可以，但那就不是网络课了。实际上，并非所有的课都适合在网络环境下上，至少要有需要网络条件的情况下才有必要到网络环境下上。比如说，存在下列情况之一可能适合选择网络课：学生搜集、选择内容，独立与计算机交互；教师与学生借助网络分别交流；学生之 12

间借助网络分组交流；借助网络进行测评、反馈、评价等。要针对不同教与学的内容选择合适的形式，不能为了时髦而选择某种不合适的教与学形式。

误区之二：过分依赖网络资源，忽视其它传统教学资源。从来就没有唯一的教学媒体，网络亦然，有很多方法可以提供学习资源，如：教科书、教学挂图、影视广播、图书馆等。不能认为信息技术就是网络技术，只有网络资源才是唯一的资源和最好的资源。

误区之三：过分偏重于素材性资源，忽视资源的层次性、系统性、针对性。有些教师在网络环境下进行教学时，只是把通过搜索引擎找到的相关网页资源提供给学生，把大量素材性资源罗列在一起，这样，学生在互联网上学习获得的都是无层次、无系统、针对性差的素材性资源，同时，一些信息垃圾也会给学生带来负面影响。所以，教师在提供相关网页资源前，要做好学生对那些无关信息的筛选、过滤工作，有条件的学校可建立“防火墙”或把教育资源下载到学校的服务器上，利用局域网教会学生上网学习的方法，来防止学生受到不良影响。

第三、教学方法和教学思想上的误区

误区之一：在教学方法上重视演示现象、传授知识，忽视揭示过程、培养能力。在使用多媒体辅助教学中，应重视教学方法的选择、教学的精心设计上。信息技术的出现，更为重要的意义在于我们可以用“建构主义”的思想来进行教学设计，可以为学生实现“意义建 13

构”创设更为逼真的“情景”，可以改善认知环境，注重对学生认知方法的培养。如：高中语文的重点是培养学生分析、鉴赏、评价、探讨、创新等意识，教学媒体应该是学生进行发现、探究、认识社会、接受新信息等的工具，是学生学习的帮手，而不单单是教师讲解演示的工具。但是，有的教师授课只是照“本”(屏幕)宣科，忽视了师生之间的情感交流，造成了“学生瞪着眼睛看，教师围着电脑转”的现象；大部分学生反映连笔记都来不及记，学生成了所谓的观光者，对所学内容印象不深，更不用说自己动脑去探索研究了。

误区之二：在教学方法上重视形象思维教学，忽视抽象思维教学。多媒体辅助教学的特点是能够使静态变为动态，抽象变为形象，但是过多地使用多媒体辅助教学，把一切抽象问题都形象化，又不利于抽象思维能力的培养。一切都形象化了，学生抽象概括的能力就可能下降，如：数学学科是一门特别需要抽象思维能力的学科，抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习，特别不利于高等数学的学习。固然传统教学偏重逻辑能力培养的认知构建有一定的局限性，运用多媒体技术开发学生形象思维的心理优势和学习潜力可以弥补这一缺憾，多媒体技术在教学中的生命力就在于在教学过程中既训练使用右脑，又注重开发左脑，一定要注意如何恰到好处地使形象思维和抽象思维相辅相成，优势互补，相得益彰。

误区之三：在教学思想上重视课内，忽视课外。目前多媒体辅助教学还局限于课堂上的使用，而忽视课外对学生的辅导。即使有一些 14

课外的所谓多媒体教学光盘也不外呼是用于学生的练习、考卷，或者把课本上内容罗列一下的“课本搬家”，或者是一些教师的“教学笔记搬家”。实际上，做练习我认为还不如传统的练习册。试想一下，学生在屏幕上看习题，又在纸上演算，方便吗？如果再加上限时操作，计算机在旁边“读秒”催着你做题，能有利于你思维的展开吗？能不能把课堂上教师用来演示或者启发学生思维、发现问题的教学软件也让学生拥有，学生在家里用这些软件再进行一次概念认知、发现问题、解决问题的实践，即注重学生能力培养的课外辅导软件多一些，而不是练习，这样做才是努力减轻学生的负担实现“素质教育”。误区之四：在教学思想上重视教师的如何“教”，忽视学生的如何“学”。目前使用于多媒体辅助教学的课件大多还只是在改变教师的如何“教”上下功夫，用课件来帮助教师说清用其他教具所不能说清问题的教学模式占多数，很少用课件来帮助学生学的，即以“教”为主的教学设计多，而以“学”为主的教学设计少。另一方面，忽视课件的“交互性”，即使有“交互性”的课件也是在教师设想范围内的“交互性”。如语文教学的随机性很大，师生们在分析、探讨的过程中，经常会出现百家争鸣的局面，因此，课堂上得出的结论，有时不能和课件设计的结论完全吻合，甚至会有全新的见解。然而，有的教师为了把讨论引导到自己设计的答案上来，往往会过多地限制学生的思维。这是与高中语文教学的理念背道而驰的。从这里可以看出，不能教学设备现代化了，而教学思想却是陈旧的。“教育要面向现代化”首先应该是教育思想的现代化。

误区之五：在教学思想上重视学生成为学习的主体，忽视教师的主导作用。有些教师在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用。在教学中出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。这样，在网络环境下学习的优势不但没有发挥出来，而且连传统教学的任务也没有完成。教师应在实际教学中系统考虑教学活动诸要素和诸环节的相互作用，在教学过程中运用多种方式优化教学过程的各个环节、激发学生积极参与。学生在通过信息技术、多种学习策略和多种活动形式主动学习的同时，不断地将反馈信息传递给教师，教师根据学生的反馈，不断地对教学过程实施随机调控，达到和谐共振的状态。整个教学过程，实际上是一个双向交流互动、不断循环、不断调控的过程。

第三篇：信息技术课程教学模式和方法创新的研究

《信息技术课堂教学“激趣”手段的研究》课题结题报告

一、课题的提出：

21世纪伊始，我国教育部制定了“在中小学普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式发展”的战略，在《基础教育课程改革指导纲要》中明确规定：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有效的学习工具”。可见信息技术教育在整个基础教育中的地位和作用。

近几年来，信息技术教育领域发生了翻天覆地的变化，变革最大的就是信息技术课程，从单纯的程序设计教学到课程内容多样化，信息技术课程有了深刻的变化。不但从目标、理念、到教与学的方法，都有很大的变化。《基础教育课程改革指导纲要》中提出：“培养学生搜集和处理信息的能力”。引发了传统计算机课程的内容、结构、教与学等的全面变革，任务驱动教学法成为信息技术课程中最热门的话题，同时，面对合作式、自主式、研究型课程也被引入信息技术课程与教学中；网络互动式教学模式的兴起，我校确立了《信息技术课程教学模式和方法创新的研究》为课题进行专题研究，对以住的教学方法、经验进行分析总结，对新兴的教学理论和方法结合本校的实际情况进行实验和研究，理论联系实际，论证各种教学方法的教学效果，为教学改革做出应有的贡献。

二、研究目标

1、以“培养学生搜集和处理信息的能力。”为目标进行教学改革，提高中学生的信息素养，发展学生的思维能力，创造能力和创新精神为总体目标。

2、通过本课题的研究与实践，培养一批掌握现代教育理论，精通信息技术，善于协作发展的教师群体。

3、探索与构建研究性学习教学模式、任务驱动教学新模式、网络环境下的互动教学新模式。总结并形成基本理论和基本模式（研究性学习教学模式、任务驱动教学模式、网络互动教学模式）。

4、利用多媒体网络进行学科自主学习、协作学习和研究性学习。

三、研究内容：

（1）使用研究性学习、任务驱动式、网络环境下的互动式教学模式进行教学实践和研究。分析和比较不同教学情况适用的教学模式产生的教学效果。

（2）适时进行网络化教学，适应时代的发展。

（3）对不同的教学环境，教学特点和所采用的教学方法进行研究。

四、研究的方法：

以理论与实践相结合的方法进行研究。

五、课题的组织 课题负责人：魏洪源 课题组顾问：徐亚军 课题组成员：王立辉

六、课题的实施：

1、准备阶段：2006年4月——2006年5月参加开题会，结合本单位的实际，组建课题组，选择研究内容、研究方法，明确研究任务。

2、实验第一阶段：2006年6月——2007年4月，以研究性学习法为主要教学法进行教学实验对课题进行实践和研究，对学生的信息素养进行初步培养，并形成经验材料，向上级课题组进行成果汇报。准备下一阶段的任务。

3、实验的第二阶段：2007年4月——2008年3月，在总结第一阶段实验的基础上，进行第二阶段实验。以建构主义理论为指导以及任务驱动教学法为主要教学方法对信息技术课题的教学模式、教学方法、教学特点进行的实践和研究，同时尝试其它教学法如网络环境下的互动式学习方法等对课题进行深入的研究，使学生的信息素养得到一步提高。形成初步理论，撰写论文和研究报告。

4、验收阶段：2008年3月——7月，提交最终研究报告、教学软件、论文等实验成果，申请验收、鉴定。

七、课题研究的结论

通过研究得出“任务驱动法”、“网络环境下互动式学习方法”能够培养学生获取、分析、加工和利用信息的能力。这些教学模式能够体现素质教育的思想，使学生真正掌握了学习的能力，掌握了系统的基础知识，挖掘了学生的探索能力，发挥了学生的想象力和创造力，收到了切实提高教学质量的效果。本课题针对教育的内容、教育的方式和教育的效果三个方面进行探索，并对“任务驱动”教学法在信息技术课程教学过程中的功能和作用进行研究，总结出了“任务驱动”教学法的五大功能和三大作用： 五大功能：

培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。培养学生勇于探索、开拓进取的自学能力。

促进学生间良好的人际合作关系，培养学生的协作精神和团队精神。

改变传统的教学模式，创设“以人为本，快乐学习”的学习环境。课堂教学“任务”的共享功能。三大作用：

提高了学生全面素质。提高了课堂教学效率。提高了学生的能力。

八、课题研究取得的成果

在课题研究过程中，我们一直在思考，本课题的价值到底体现在什么地方？是不是像有些课题那样，只是作为文案资料在研究结束后就束之高阁了呢？我们对自己说不，虽然课题看起来已经结题了，但对我们的教育教学来说，远远没有结束，这是一场长期而艰巨的研究过程，我们并不会因为课题结题而停止探求的步伐，因为我们切实体会到收获的喜悦：

1、学生受益。

(1)使学生更易掌握教学内容。

采用任务驱动教学模式进行教学，教师教学和学生学习都是围绕如何完成这个具体的任务进行。教师教学思路清晰，学生学习目的明确，更容易掌握学习内容。(2)学生的主动参与意识得到了提高。

采用“任务驱动”教学模式，一节课就是一个具体任务，学生的听课是围绕着“任务”主动参与的。学习过程是以“学生为中心”，学生在完成“任务”的过程中会遇到很多问题，有的可以通过阅读教材、参考书解决，有的可以同学间相互交流、讨论，有的则需要教师加以点拨指导。这样的教学，完全打破了“教师一言谈”的局面，可以充分激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性和主动参与意识，充分发挥学生学习的主观能动性，改变以往“要我学”为现在的“我要学”。

(3)学生发现问题、分析问题、解决问题的综合应用能力得到了提高。

采用“任务驱动”教学法，学生的学习过程是围绕完成一个个具体任务进行的，这个具体任务将教学内容融合在一起，这使得学生在完成任务的过程中，既是学习教学内容的过程，也是综合应用教学内容的过程。这样就把知识的学习和知识的应用有机地结合在一起。同时，由于教师还可以引导学生根据自己的需要，对“任务”可以进行扩展，引导学生自己去解决，这样又培养了学生发现问题、解决实际问题的能力，同时有利于学生举一反

三、灵活变化、自由发挥，不断创新，在学习中展示自己的才华。

2、教师受益。

(1)教育理念得到提升

教师在课题实施过程中是指导者，也是参与者。他们在实施教学过程中，花了大量的心血设计“任务”，规划“项目”，积累了不少经验，有效提高了自身教学理论和教学实践能力。通过课题研究，教师们改变传统的教育理念，树立新型的人才观和教育观，教师的教育科研能力得到了锻炼和提高，掌握了进行信息技术教学的最先进理念和方法。从而真正成为教育现代化的实施者、推动者和创造者。

(2)教育科研能力不断提高

为进一步提高课题组研究人员的科研理论水平，学校也为我们课题组开绿灯，在2006—2008年间，课题组研究人员多次被派往省、市教育部门组织的专业培训。通过专业培训，为课题组带来了先进的教育理念和成功的教学经验，在课题研究中不断实践、总结、升华。在课题研究活动的带动下，课题组成员撰写的多篇论文及案例受到了市教育局相关部门的嘉奖和好评，为课题研究提供了强有力的支撑。

课题组成员撰写论文如下： 魏洪源：

1）《基于网络环境下信息技术课程教学初探》；

2）《谈信息技术学科教与学中如何实现“任务驱动法”教学模式下“教师主导、学生主体地位”》；

3）《信息技术教学中使用任务驱动法实验案例》； 4）《信息技术课程教学新模式主动任务驱动法》。王立辉：

1）《谈网络环境下的信息技术课教学》； 2）《浅谈任务驱动教学中的作品评价》。

3、学校受益。通过课题研究，参与课题研究的教师的专业业务素质得到了提高。课题组成员的不懈努力，为我校信息技术学科建设积累了大量有价值的第一手资料，也为学校师资力量的培养提供了一个平台。

九、课题研究存在的不足与今后打算

1、存在的不足 1）教材问题

虽然采用的是省教材审查委会审订通过的信息技术教材（课改后选用全国教材委员会审查通过的教材），不论哪种教材，只能说在目标层面上达到了培养学生信息素养的目的，但在可执行层面上还不能提供一套切实可行的办法，这不仅是令我们困惑的，也是全国信息技术教师感到困惑的因素。如怎样解决“零起点的问题”等。

2）教师问题

教师队伍发展的不平衡性也制约着研究的真正全面铺开。有的教师在观念、实验能力、手段上还滞后于研究步伐，还有的教师没有养成及时总结教学心得的习惯，具有独立开展教研能力的教师更是有限。这些都是亟待解决的问题。

3）管理机制问题

目前，其中的评估机制在发挥其激励和导向作用上还不够突出，亟待进一步改进。由于管理机制的问题，有些老师和学生对课题在思想上还缺乏足够的重视，甚至抱无谓的态度，这种情况阻碍了我校课题的进一步深化。

4）如何将信息技术教学模式与其他学科相整合 ①开发出提高学生自主探究学习能力的教育教学实践，形成具有指导可操作性的资料是一个难点。

②如何使这些即将形成的成果能够深刻体现设想中的创新教育思想，真正落实到其他学科的教学过程中，还是一个研究的难点。

③课题研究怎样再具体化、细化，保证研究脚踏实际，也是一个值得注意的地方。

④经过一段时间的实践探索，出现了问题，研究过程中碰到的困难比原先设想的要多，实施难度比原先想象的要大。

⑤如何真正体现学生的学习自主性，从根本上改变学生的学习方式是一个难点。

2、今后的打算

1）改变教师的现代教学思想。教师要以先进的教育思想、教学理论为指导，确立以学生为中心，强调以计算机为促进学生自主、合作、探究学习的认知工具与情感激励工具，并牢牢地、自始自终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节中。

2）改变教学方法。建立一种新型的教学关系和师生关系，大力倡导学生的主动参与、自主探究、勤于动手，引导学生重视相互讨论，重视彼此交流，重视以合作的方式学习；创造条件改革教学手段，倡导基于网络前提下的多媒体教学，积极推进信息技术在学科教学中的运用。

3）丰富教学资源。没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索，所以教师可采取鲁迅先生所说的“拿来主义”，搜集、整理和充分利用INTEL的已有资源，来充实自己的教学资源库。

4）改变学习方式。要培养学习兴趣，变被动接受性学习为主动学习、自主学习、合作学习、研究（探究）性学习。做到不但“知其然”，而且“知其所以然”，自己能分析、总结、归纳、解决问题。

5）培养学生的合作精神。在相互联网的教室中，学生的层间、层内的合作变得活跃和突出，这需要学生强化自己的参与意识，培养自己的合作精神、团队精神，才有利于增强学生的集体观念。

第四篇：信息技术课程教学模式和教学方法探究

信息技术课程教学模式和教学方法探究

21世纪，人类已经步入信息时代，信息已经逐步成为生产力的重要组成部分，信息技术已经渗透到人类社会的各个方面。不懂信息技术，缺乏信息素养的人，将是信息时代的新“文盲”，忽视信息技术，不重视信息技术教育的国家，必将在信息时代的国际竞争中落伍！国际调研的结果显示，各国高度重视学生信息素养的培养和提升，在中小学开展信息技术教育已经成为世界各国政府的共识。我国在中小学实施信息技术教育，是迎接21世纪国际竞争的需要，是国内经济和社会发展的需要，更是学生全面发展的需要。信息技术由于其自身的特点，使得它在教育教学方法上与传统教育有着明显的差别。

1.教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定的结构，具有可操作性程序的教学模型。1.1教学模式的特点。

如果说赫尔巴特的“四段法”是最早（1806年）的教学模式，那么教学模式已有近两百年的历史。经过近两个世纪的发展，教学模式由单一模式发展为上百种模式，但这些模式都遵循了共同的特点。

（1）任何的教学模式都是建立在一定的教学理论基础之上，或反映了一定的教学理论，教学模式是教学理论的具体化。

（2）每一种教学模式都有明确的主题、特定的目标，具有可操作的程序，同时包含了以某种教学策略为主导的多种教学策略。

（3）教学模式具有相对稳定的结构，在教学模式中，教学中的各因素以一定的方式组合成相对稳定的结构。

（4）每种教学模式都有自己的适应范围和一定的局限性，没有普遍适用的教学模式。1.2教学模式种类繁多，形式多样。

美国著名的师范教育家乔伊斯（Joyce）在与他人合著的《教学模式》一书中，将教学模式分成四大类。

（1）社会相互作用模式（2）信息处理模式

（3）个人发展模式（4）行为主义模式

叶澜主编的《新编教育学教程》一书将教学模式分为三大类（1）侧重于发展思维能力的教学模式

（2）侧重于发展人际关系技能的教学模式

（3）侧重于适应学生需要与个别差异的教学模式 这些分类方法反映了不同的分类思想。乔伊斯的分类倾向于以模式的理论基础为依据，而叶澜的分类是以个体发展为依据。不同的分类对教师选择教学模式有不同的指导作用，但任何教学模式都由以下四个部分构成。（1）特定的教学目的（2）特定的教学程序（3）特定的作用方式

（4）特定的教学环境

教学模式将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。

2.教学方法是在教学过程中教师和学生为完成教学目的、任务所采取的途径和程序。

2.1教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，而运用教学手段进行的，由教学原则指导的，师生相互作用的动作体系。

教学方法既包括手段和方式，又体现为教学过程的结构和程序。

第一教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求； 第二教学方法受到特定的教学内容的制约；

第三教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。

教学活动是教与学的双边活动。教学方法就必然包含了教法、学法、教与学的方法。2.2教学方法的选择和使用直接影响了教学任务的完成和教学质量的高低。教学方法包括教师教的方法和学生学的方法及其相互之间的有机联系。任何教学活动都离不开方法，没有方法的教学活动是不存在的，教学质量的高低与教学方法有密切的关系。尤其对于信息技术这种特殊的综合学科，教学方法的选择和使用直接影响了教学任务的完成和教学质量的高低。

3.各种教学模式在高中信息技术课中的应用 3.1传递—接受教学模式

这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”，后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国，我们又对其作了适当的调整和修改。

它的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习的效果。3.2示范—模仿教学模式

这种模式是历史上最古老的模式之一，也是目前信息技术教学模式中最常用的模式之一。它是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。在信息技术课上，教师示范，学生模仿，教师先把每个知识点讲解并操作示范，学生再模仿操作练习，如此循环来完成整个教学任务。3.3探索—发现教学模式

又称“引导—探究”式，是一种以问题解决为中心，注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。在信息技术课上利用一系列问题的解决来引导学生手脑并用，运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题，分析和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探索的技巧。但要求信息技术教师和学生之间处于协作关系，要求学习者能展开积极能动的活动，有时甚至是主角。3.4情境—陶冶教学模式

这是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识同时陶冶情感的一种教学模式。

信息技术教师一般要给学生一个任务，创设一个情境，让学生在完成任务的过程中掌握知识和技能。这一模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。采用这一教学模式主要作用在于对学生个性的陶冶和信息技术能力的培养，通过设计某种与现实生活同类的意境，让学生从中掌握收集、分析、处理信息的能力，提高学生的自主精神和合作精神。

4.各种教学方法在高中信息技术课中的应用

4.1以学生认识活动的不同形态为依据的教学方法分类的应用

4.1.1以语言传递为主的方法

讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。教师运用各种教学方法进行教学时，都伴之以讲授法。在高中信息技术学科教学中，这种方法主要作为理论课的教学方法。

如介绍某工具软件或讲解网络知识。

讨论法是学生根据教师所提出的问题，在集体中相互交流个人的看法，相互启发、相互学习的一种教学方法。高中学生具有一定的知识和经验基础，很适合使用这种教学方法，还有利于发挥他们在学习过程中的主体作用。例如在《信息与信息社会》这一节，教师就可以提出“什么是信息？”，以问题为导向，鼓励学生自主讨论信息的意义，大胆发言，提出自己的想法，并与同学之间进行交流，最后由教师归纳总结学习者的意见和想法。这种方法可以使学生把理论与实践有效的结合起来，更好的理解课程的内容，并转化为自己的认知结构。4.1.2以直接知觉为主的方法

演示法是教师向学生展示实物或直观教具，或者给学生作示范性操作，使学生通过观察获得感性知识的一种教学方法。学生对课程内容有了感性认识，就能更正确、更深刻、更牢固地掌握概念、原理、规律等理性知识。另外，通过演示，也可以引起学生的兴趣，激发学生的学习积极性，培养学生的观察能力和思维能力。

这种方法是信息技术课中一些实践性和操作性较强的课程所常用的一种方法。可以在课堂上直接演示处理过程，为学生创造想象的空间，使他们对作品或演示过程产生好奇，进而产生学习的欲望。还可以给学生演示带有趣味性的教学课件，以吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，让学生在学习中占据主动性。

4.1.3以实际训练为主的方法

练习法也就是实践法，在高中信息技术课程教学中，实践法是指学生在教师的指导下，对某一问题反复实践，藉以形成技能、技巧或习惯的教学方法。在信息技术学科中这种教学方法常采用个别化教学模式，适用于实践性较强的课程。4.2其它教学方法的应用

4.2.1任务驱动法

这是信息技术教学中最常用的一种方法。任务驱动法就是将所学习的新知识隐含在一个或几个任务中，学生通过对任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，并找出其中的新知识，然后在教师的指导、帮助下找出解决问题的方法程序。

在这种教学方法的指导下，还可以采用小组学习的模式。小组学习又称协作学习（collaborative learning），是学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下获得最大化个人和小组成果而合作的一切相关行为。在任务驱动下，小组讨论、小组竞争等一系列教学活动能使小组成员间和组与组之间的思想融合贯通，促使学生积极主动地思考，并能增强学生的协作意识。

4.2.2情境性问题悬念法

所谓情境性问题悬念法，就是在教学过程中，依据教学内容，设计安排一个或多个与现实问题相关的情境，其中蕴含了与学习有关的问题悬念，引导学生独立思考，激发学生对教学内容的强烈求知欲望，以最佳的学习状态进行学习。这就要求信息技术教师为学生构造一定的学习情境，例如采用一些健康益智的游戏，使学生在游戏的情境中学习新知识，巩固练习学过的内容。提出切近生活情境的问题，使学生在解决问题的过程中，提高信息技术能力。4.2.3 形象比拟法

形象比拟法是指教师在中学信息技术课程教学中借用学生已感知的知识来映射新知识，使新知识更容易被理解的教学方法。各种工具软件的使用方法大同小异，完全可以举一反三。

利用已学过的Word的界面设置，可以映射Excel等软件的界面，这样就可以用形象比拟的方法轻松的学习其它软件。4.2.4兴趣激励法

根据信息技术课的学科性质与特点，学生容易对这门课产生兴趣的萌芽。因此，教师在

教学中要抓住时机，加以引导、扶植、培养，使学生对信息技术课形成真正的学习兴趣。要注意启发学生的好奇心，耐心解答学生提出的各种问题，鼓励学生的每一点进步，点拨学生的每一个困惑，充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在学会和会学中不断取得进步。5.对高中信息技术课教学模式和教学方法的思考 5.1教学模式和教学方法的关系

教学模式和教学方法即相互联系，又相互区别。教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定的结构，具有可操作性程序的教学模型。而教学方法是在教学过程中教师和学生为完成教学目的、任务所采取的途径和程序。两者相比，教学方法更注重于具体的途径和程序，也就是教师课上所使用的具体的教学方式。

5.2各种教学模式和教学方法综合应用

每一种教学模式和教学方法都有它的长处与短处，都有自己的特点，没有哪一种或哪几种能适用于一切范围和条件。尤其是对信息技术这样一门综合性强的学科来说，只用一种或几种教学模式和方法是达不到最佳教学效果的。

选用教学方法必须与所传授的教学内容相适应，并综合运用。而且信息技术课不能只考虑自己单方面的教学，还应积极与其它学科整合，把信息技术运用到其它学科中。通过这种应用来锻炼学生的信息处理能力，以促进信息技术课的教学效果。5.3建构学习情境、激发学习兴趣

建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展。建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程，强调以学为主，学生在一定的学习情境下，通过协商、会话等活动自主建构知识。信息技术的教学应灵活运用这种教育思想。如果教学只是呆板地讲授软件使用方法，学生就会失去兴趣。

5.4发展创新意识、锻炼学生的实际操作能力

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。未来世界最需要的是富有创造力的人才，而创造力最显著的特征就是想象力丰富。信息技术教育是一门实践性与操作性较强的学科，所以教师教学模式和方法的设计应考虑为学生创造更多的想象空间，激活并扩展学生的想象力，灵活运用各种教学模式和方法，采用多种实践形式，让学生有更多动手实践的机会。学生通过判断、推理、想象等一系列思考过程来理解和运用所学知识。只有这样才能真正地培养学生的创新意识、动手能力。5.5在教学中坚持“主导---主体”模式

学习控制分为两种：内部控制和外部控制。外部控制就是学生受到来自外部的因素对自己学习的约束，表现为来自家庭、教师或长者的计划要求、任务、期望、鼓励、批评、督促、关注等，与学习的外部动机相联系；而内部控制也叫自我控制，是学生对自己学习的一种计划、要求、反思和调节的过程，与学习的内部动机相联系。学习过程往往同时存在外部控制和内部控制，也就是说在课堂教学中对学习过程的控制既要提高学习者的自我控制能力，又要结合教师的指导作用。

在信息技术教育中教师的指导作用不可轻视。因为教师的主导作用，就是要把当前社会即信息时代对计算机的要求变成学生的需要，把社会意识和他人经验转化为学生个人的知识、智慧和思想，培养他们的创造才能。这就是把学习的主动权交给学生，激发他们的学习兴趣和求知欲望，鼓励他们独立探索的精神，引导学生成为学习的主人和发展的主体。

学生是学习任务的接受者，是发现问题的探索者，是知识信息的反馈者，是学习目标的实现者和成功者，他们理应是课堂教学的主人，是教学活动的中心。学生的主体作用，简单

地讲，是指在教学过程中学生作为学习活动的主体出现，他们能够主动地发展自己的潜能。而教师、教材、教学手段都应为学生的“学”服务。特别是在高中信息技术这样实践操作性强的学科中，更要坚持以学生为主体，以学为本，充分发挥学生的主体作用。

因此，信息技术就应该建立一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”的教学结构。

第五篇：浅谈信息技术教学模式与学习方法

浅谈信息技术教学模式与学习方法

【关键词】

信息技术，计算机，教学模式，学习方法

【内容摘要】

课堂教学活动是学校教育的最基本的途径和方式，也是实施素质教育的关键，信息技术教学模式也是直接影响着该学的教学效果，作为新兴学的信息技术课应有其独特的教学模式；教与学是一个不能分开的有机整体，对信息技术课的学习也应有其一整套较为学的学习方法。总而言之，信息技术课的教学要体现教师的主导作用和学生的主体作用。

【正文】

进入21世纪，以计算机技术和网络技术为代表的信息技术，已逐步渗透到社会的各个领域，世界各国均不同程度地加强了对中小学信息技术教育的重视程度。为此，国家教育部于2000年3月发布了《关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见（会议讨论稿）》（以下简称《意见》），《意见》中已明确提出，“全国普通高级中学于2001年秋季开学从高一年级开始开设信息技术必修课程”；广西壮族自治区在2000年就为全区中小学正式编写了《信息技术》教材，这就为中小学信息技术课程的教育指明了方向。

信息技术是一门新兴学，其教学模式与学习方法决不能完全沿用传统模式，而应有其独特的方式。我们要确保信息技术教育在培养新型人才方面发挥其应有的作用，就必须去探讨研究适合信息技术教与学的模式和方法。本人作为一名从事中学信息技术基础教育的教师，深感自己的责任重大。为此，我在这几年的信息技术教学中认真探索、研究其教学模式与学习方法的问题，并总结了以下一些行之有效的方法，以供同行们参考、指正。

课堂教学活动是学校教育的最基本的途径和方式，也是实施素质教育的关键，课堂教学模式直接关系课堂教学效率的高低和效果的好坏，作为新兴学的信息技术课应有其新型的教学模式。

标------Excel的自动序列填充与排序的要求。

三、灵活、合理调整教学顺序

一般课程的章节编排有其严密的逻辑关系，不宜调整其教学顺序。比如数学，没有前面的知识作铺垫，就无法讲授后面的内容。但信息技术课却很难讲一定要先讲什么，后讲什么。不应拘泥于教材的编排顺序，而应合理调整，以期达到最佳的教学效果。比如教材中Word 一章，我是这样调整的：首先讲授排版与打印，先做一份关于“参加信息技术活动小组的申请书”的文件存盘共享。然后将其复制一份进行编辑排版，配上动态的标题和优美的彩色文字等各种效果存盘备用。上课时先展示编辑好的申请书，再要求学生看清示范操作后，调用共享文件进行排版，达到老师展示的效果。只有在课内完成任务的同学，课后才能申请加入活动小组。学生学习的气氛骤然高涨。然后讲授编辑方法、汉字输入、建立文档、高级编排技巧。而Word基本知识一节则溶入到其它各节中讲授，不再单独讲授。经过这样的调整，既能激发起学生强烈的学习兴趣与求知欲，也能避免讲授第一节Word 基本知识的枯燥无味及对第二节汉字输入的畏难情绪。特别是有些教师往往会要求学生自己先输入一段文字，然后再练习编辑等操作。这样做，无形中增加了学生的畏难情绪，降低了学习兴趣，难以收到较好的教学效果。因为一两节课的学习，还不能使输入几十字的短文成为一项轻松的任务。并且，打字练习还是比较枯燥的。对其它的学生比较感兴趣的编辑等操作产生了负面影响。再如，Windows95一章，要设计比较有趣的任务还是不易的。因为这章中大部分内容就是重复训练简单的操作。我的做法是，将这章的教学内容分散溶合到Word、Excel等章节中讲授，避免了枯燥无味的机械性练习，效果很好。在信息技术课的教学中灵活、合理地调整教学顺序有时会达到事半功倍的效果。

四、实验课要善于发挥学生的互助精神

信息技术课大部分的时间是在机房上课，上机实践是信息技术教学的中心环节。但在具体操作过程中，几乎大部分同学都会遇到这样哪样的问题，特别是在刚开始上机操作的时候，由于计算机的操作对初学者存在着许多细小问题，所以几乎人人都喊老师我的计算机怎么怎么了，人人都对计算机产生问题，教师根本忙不过来，也就挫伤了未能辅导到的同学的积极性。因此，我大胆地采用学生辅导学生的办法，取得了良好的效果。即理论课示范操作后，一边巡视辅导，一边注意观察哪些学生能顺利地完成任务。然后运用广播功能展示他们的成绩，予以表扬，并宣布由他们作为老师的助手，一人或两人负责辅导一组同学。这样做，至少有以下几方面的优点：

1、减轻了教师的压力，使教师能有重点地辅导某些方面的问题或某些