试用军事法律语言在武警部队法律战中的运用（5篇）

第一篇：试用军事法律语言在武警部队法律战中的运用

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试用军事法律语言在武警部队法律战中的运用

作者：杨少杰 刘文 王琛

来源：《神州·中旬刊》2013年第01期

摘要：信息化的发展使得武警部队的战斗方式升级到法律战，这种战斗方式对国家安危、人民利益有着重要的影响。法律战中最基础最有力的武器就是军事法律语言。要想在政治上、军事上、道义上、经济上赢得全胜，提高战斗效果，就需要对军事语言进行规范合理地运用，在最大限度上发挥出它“软杀伤”的作用。

关键词：军事法律语言 武警部队 法律战

一、军事法律语言的涵义及其特点

（一）军事法律语言的涵义

军事语言是指共同语的军事社群变体以及其他军事语言现象。法律语言则是指民族共同语随着法律科学和法律实践的发展与完善逐步形成的、服务于一切法律社会活动并且具有自身特色的一种社会方言。军事法律语言既从属于军事语言，又从属于法律语言。它是民族共同语在军事领域的法律活动中具体运用的语言。

（二）军事法律语言的特点

军事法律语言与一般的法律语言有着很大的不同，它的特点主要是：

1、正确鲜明，军事法律语言要求能够正确清楚地表达其涵义和事实，用字用词甚至是标点都要准确无误，结构体式遵循固有程式，切忌表达模糊、啰嗦歧义。

2、庄重严谨，军事法律语言要求它的表述必须准确严谨，符合事实，语言表达要详细规范，具有逻辑性，一般采用陈诉句式、祈使句式、并列结构等，保证军事法律的强制性、权威性和严肃性。三是刚健适当。

二、法律战中军事法律语言的分析

（一）军事法律语言的法律依据

在任务执行之前，指挥员应该先法理分析要执行的任务和可能遇到的法律问题，提出详细的规划和假象，从而制定出与法律精神相符的、操作性强的执行预案和作战方案，从而通过提供最根本的处置依据和最基本的法律支持保障武警部队的军事行动。从法律语言上讲，执行预案、作战方案、防暴计划都是军事法律语言的书面表达形式。

（二）军事法律语言的适用相对人

武警官兵在任务执行过程中依法实施军事法律行为，这种行为的实施就一定会相对地与人、物发生法律关系，而这种法律关系就是通过军事法律语言为媒介而发生的。

军事法律语言适用的相对人主要分为三种，即义务相对人、无责任能力和限制责任能力的相对人、违法性相对人和犯罪相对人。义务相对人则是在武警官兵在执行任务、履行职责过程中被告知其应当履行法定义务；对于无责任能力和限制责任能力的相对人应当进行预防其违法行为的发生并保护其人身安全；对于违法性相对人和犯罪相对人应当依法处置，让其承担相应的法律责任。

（三）军事法律语言提高法律战的效果

若是把法律比成武警部队用来克敌制胜的利剑，那么利剑中最坚韧的锋芒则是军事法律语言。通过对军事法律语言要素的组合、调整和运用的学习，武警官兵则可以将军事法律语言的运用环境、规律和方式充分把握，从而可以将法律战的语言环境营造出具有强大威慑的力量，形成明显的法律战攻势效果，达到威慑敌人的法律战目的。

三、军事法律语言在法律战中的运用

（一）军事法律语言的政治立场和正确的法律适用

运用军事法律语言应当坚持原则，规范使用，为实现党和国家的政治目标要自觉地服务和服从。所以在任务执行的时候，武警官兵应当在坚决贯彻国家的军事、战略意图的同时将各种有关的政治因素进行充分地考虑。对于法律法规武警官兵应该雅阁遵守，在这个前提下，对处置条款的选择也是最恰当的，合理规范的利用法律武器，从政治、法理和道义的角度上压制对方，夺得主动权，确保法律战的方向。另外武警官兵还应通过军事法律语言的运用高度地统一起法律斗争和军事行动，并依据处置行动的实际需要，具体化法律原则、军事原则和政治原则，将综合作战的效果充分地发挥出来，将军事的行动空间大大地拓展开来，在此基础上提高军事行动的效果。

（二）军事法律语言的规范运用

一般情况下，武警官兵的处置任务具有发生紧急突然、复杂多变的现象、难以掌握的执法程度等特点，所以他们应当学会在不同的情况下合理准确地运用军事法律语言。比如，对于是上级下达的作战指令任务时，应当运用简洁鲜明，正确严谨的军事法律语言，充分地将上级的指示表达给下级；在执行预案和作战方案的制定过程中，必须运用相关的专业法言法语和军事术语来叙述，用固有的形式构造语言的结构体式，达到准确严谨、实事求是，有逻辑；在面对义务相对人时，军事法律语言的运用要正确严谨，有礼有法，从而获得义务相对人的理解和支持。

（三）牢固武警官兵军事法律语言的基础

武警部队法律战需要更加严谨和专业则应做到军事法律语言的系统科学，规范完善。军事法律语言的直接使用者是武警官兵，所以武警官兵应当强化对军事法律语言的理解和使用。所以要加大系统教育，做好军事法律语言的培训，从而牢固武警官兵的军事法律语言基础。小结

总之，武警官兵依据执行任务的需求和自身语言知识的储备情况，学习训练自身的军事法律语言知识和技巧，就能够做到有的放矢。

参考文献：

[1] 倪正茂.论法律战的特点[J].法治论丛.2005（05）

[2] 陈慧林.法律战在作战方法与手段上的运用[J].决策与信息（财经观察）.2008（06）

[3] 刘迪.军队院校法律战教育的新模式——法律诊所教学[J].杨凌职业技术学院学报.2008（03）

第二篇：美国法律中的语言政策

美国法律中的语言政策

一、美国语言政策发展

1、惟英语运动

美国的惟英语教育的思想早在美国独立之时就存在,并逐渐突出地表现在各个时期。如1889-1890年,美国许多州都试图通过立法的形式来阻止当时十分盛行的德语,以巩固英语的地位。而在美国领土西扩的18-19世纪,美国重点打压的语言是美国印第安语言和移民语言。美国在西进过程中,美国政府从西班牙、墨西哥以及俄国获得大片土地,尽管生活在这些土地上的人不说英语,但在这些土地上的学校只能教授英语。在全球化时代,美国的惟英语运动与早期的美国英语教育有本质的区别。此运动始于1981年的《英语修正案》,该法案要求将英语定为美国官方语言。当时的参议员S.I.早川提出了三点理由:一是一个共同的语言才能统一社会,无共同的语言会分裂社会;二是学习英语是每一个移民的主要功课;三是一个移民只有通过学习英语才能够参与美国民主政治。从1981到1995年,美国国会接到14个英语官方化的提案,尽管提案没有在美国国会通过,但很多州却通过州立法将英语定为州官方语言。美国惟英语运动的实质是害怕移民不能同化,支持者并不仅仅是一部分民族激进主义分子,而是有相当数量的美国人支持这一想法。很多人认为,语言的多样化会使英语的地位受到挑战,导致语言冲突,种族仇恨,最后导致政治分裂:说不同语言的人难以和谐的居住在一起,因此,美国政府要通过惟英语运动来树立“一个国家,一种语言”的信念。英语可以成为美国社会的“粘合剂”，是重要的共同纽带,英语可以帮助来自不同背景的美利坚人互相理解,消除隔阂。

2、双语教育

美国的双语教育历史久远,可以追溯到1568年-1815年的起始阶段,1816年到1957的限制阶段,1958年到1967年的恢复阶段,1968年到2002年的发展阶段。全球化时期的双语教育主要以《双语教育法》的颁布为主要标志。

1959年,美国成立“国家双语教育协会”，1968年将《双语教育法》纳入到《中小学教育法》，旨在解决“英语水平欠缺者的教育问题”。《双语教育法》的出台,使双语教育正式成为联邦教育政策的重要组成部分,从而使为少数民族学生争取平等机会的运动转化为国家强制执行的教育政策。1978年国会修正了1968年《双语教育法》,强调以提高英语语言能力为目标,限制对过渡性双语教育计划的支持。1984年国会为《双语教育法》设立了几个新目标:“发展双语计划”,使学生有机会在学会英语后保持母语;“学术优秀计划”,推广双语教育中的成功办法;“家庭英语读写能力计划”，面向英语水平不足的父母。美国联邦政府、州政府通过双语教学资助项目,为超过60种语言的人群提供帮助。事实上,美国双语教育的目的还是为了最终实现“惟英语运动”,其双语教学的对象是美国土著和移民,目的是让他们从原来的语言转换到英语上来。美国的双语教育的项目包括了双语过渡模式、完全浸入目标语模式、维特模式和双向浸入模式。

美国国内对双语教育的利弊争论由来已久。支持者认为,移民保持原有的语言和文化有利于发展有益的本体意识;反对者认为保持原有的语言和文化对移民来说是有害的,会使他们与社会分离开来,丧失掌握好英语的信心。“在双语教育存在的34年中,事实上它经常遭到攻击。其中部分原因可以被看成是出于对工作和领土的保护,因为双语教育的提倡者认为,只有少数族群社区的成员能够教授或管理双语项目。双语教学计划的政治决定趋向把这限制在弱势学生和弱势学校,仅仅发展双语项目是不足以弥补政府多年来对贫穷和犯罪的忽视。”同时,在许多美国人的观念中学校教授任何一门外语都势必会影响英语教育,减少教授英语的时间。

3、英语的国际推广

美国一直重视英语的推广,在全球化时代,美国英语推广的空间和手段都有了进一步的发展。一方面,美国是世界上最大的留学教育目的国,2008-2009学年美国仅接待中国新生就达9.8万人,到该学年为止美国有67.16万在读外国留学生。去美国留学的国际学生,需要通过TOEFL或GRE的考试,这自然刺激了海外英语的推广。另一方面,美国通过向世界各国推销其文化产品,无形中加强了英语推广的力度与广度。同时美国推行英语援助的教育政策。美国至少有7个政府机构参与了国际推广英语教学的活动。它们是美国国务院(富布赖特项目)、国际发展署、教育部(国际教师交流项目)等。非英语国家几乎无一例外的受美国英语推广政策的影响。

二、《英语习得法》

美国于 2002 年颁布的《英语习得法》明确了英语学习者习得英语、提高学业成绩的目标，确立了英语熟练标准和测试成绩三级目标的评价体系，改变了以往《双语教育法》规定的多元教学模式，弥补了以往语言学习和学业成绩评价体系的缺憾。然而，人们对英语迅速习得及学业标准是否过高、学业成绩评价体系是否公正一直持置疑态度。为满足英语学习者的特殊教育需求，美国联邦政府对该法案进行了及时的修正。

美国《英语习得法》自 2002 年生效之日起，与《不让一个孩子掉队法》（简称 NCLB 法）一样，受到了言辞激烈的批评，尤其是对需要接受特殊教育的英语学习者（简称 ELLs）必须参加州或全国统一考试，以及用与英语为母语的主流学生同样的标准，衡量他们是否达到了进步目标的批评更为激烈。语言专家、教育学者及一线教师就针对ELLs提出的英语迅速习得及学业标准是否过高、学业成绩评价是否公正、政策执行是否切合非主流群体学生的实际情况等充满置疑。因为有些ELLs刚开始学习英语，或者说在英语尚未达到学术语言熟练程度时，就要接受英语和以英语为媒介语的州标准化考试，因此，这部分非主流群体学生的考试成绩往往难以达到标准要求，相当数量的好学校为此背上了沉重的包袱。事实上，美国多所学校因为 ELLs 这一特殊学生群体的学业成绩未能达到标准要求，被贴上了“有待改进学校”的标签，并被公诸于众，受到各种惩罚。虽然人们对《英语习得法》持不同的看法，但毕竟它取代了 1968年双语教育法，引发了美国所有学校对 ELLs 的语言习得和学业成绩评价等进行根本性的改革，甚至引发了美国学校文化的改变，值得语言与教育专家及决策者的重视。

（一）确立英语学习者的测试成绩分级目标

《英语习得法》旨在确保 ELLs 达到熟练的英语水平，达到使用英语进行的较高水平的学业成就，达到所有孩子必须达到的、富有挑战性的州学业内容和学业成绩标准。

为了实现这一目标，联邦政府为州和地方教育机构提供资金，资助他们实施语言教学教育计划，帮助他们掌握英语，并在核心学科达到较高水平。测试成绩目标（annual measurable achievement objectives）是《英语习得法》文本中提到次数（16 次）较多的一个术语。该术语用来表示ELLs 在英语学习方面取得的进步，以及语言教学教育计划是否为 ELLs 提供了较好的服务，体现了联邦政府要求州和地方教育机构为 ELLs 切实负起责任、以及为评价 ELLs 提出的语言习得和学业成绩进步的三个具体指标：

（1）测试成绩目标 1：必须反映 ELLs 每年学习英语进步的人数或百分比，进步率要求达到 95%/85%；

（2）测试成绩目标 2：应该反映出每学年末在英语能力提高方面增加的人数或百分比，语言熟练程度到达 95%/10%（3）测试成绩目标 3：还应该包括 ELLs 在阅读和数学方面取得充分进步的情况，与州充分进步的其他标准要求相同。

《英语习得法》规定：首先，州每年提交测试成绩目标状况报告，如果有必要，学校要采取弥补修正的措施，例如：及时通报家长、学校改进计划、反思教学方法和教师等方面的情况。州必须要对未实施测试成绩目标的学校提供支持网络。州可以根据实际情况对学校实施制裁，如告知家长、改进教学计划的方案、教学计划的改变或教师资源的调整。其次，如果地方教育机构连续 2 年不能达到州测试成绩目标标准的话，地方教育机构必须向州提交整改计 划和方法，州也必须予以技术援助，帮助地方整改计划和实施。如果地方连续四年未能完成测试成绩目标，那么地方教育机构必须采取有效的行动。

《英语习得法》要求对 ELLs 进行每年一次的英语水平测试，包括学生听、说、读、写四个方面综合能力的评价，这是一部较为具体的提出 ELLs 英语提高和发展评价标准的法案，也是《双语教育法》未曾涉到的。这体现了联邦政府对美国公立学校中ELLs人口急剧增加与日益多元化做出的政策回应，但该政策在州和地方学区的教学实践中，难免会出现一些问题。不少学校管理者和教师认为应该取消测试成绩目标的规定，因为《NCLB法》第一款充分进步已经对所有学生进行相同测试的评价，或者说，测试成绩目标对 ELLs 的测试已经包含了充分进步的测试内容。联邦法案应给予州和学区的学术测试的灵活性，允许第一年移居美国接受学校教育的ELLs，需要提高的不仅是英语/语言艺术，还包括像社会科学等的语言强化的内容，有必要增加相应的教育经费资助，评价英语水平测试需要从多方面入手，并取消当前针对这些学生的充分进步。决策者应当理性地考虑在恰当的时间，利用有效和可靠的方式对英语能力有限学生进行评价。例如，对国外出生的学生在美国居住的年限、以前在其居住国所接受的教育、运用第一语言获得学科知识的能力（可以使用这些学生的第一语言进行测验）、英语语言熟练程度等因素都是评价时不可忽略的重要因素。

因此，ELLs 参与评价的方式可以从三个方面来审视：

首先，ELLs 和新来美国学校读书的学生，应该排除在常规考试之外，不应该将其考试成绩计入在内，应该增加选择性的评价方式或过程；其次，中高水平学生可以采用基于科学研究支持的以及经过调整的考试，考试的调整要基于对每个学生的评价、基于以上提到的标准，而当前研究的不足导致支持这种评价。最后，还应该根据以上标准为英语熟练程度达到优异的学生提供经过调整的考试。如果要对新近来到美国以及对那些处于或低于中级水平的学生进行评价，其考试 成绩可仅供参考，这样才能使教学不至于局限在考试范围之内，考试必须能够满足学生语言和学术的需要，换句话说，什么时候开始测试 ELLs，取决于学生的英语熟练程度和其他因素，而不仅仅基于年限要求。

另外，有些州则就如何使用测试成绩目标1和2，衡量接受《英语习得法》资助服务的ELLs英语进步情况的规定提出了质疑，担心这种英语听说读写的综合测试，不能准确地说明他们在语言习得过程所表现出的优点和缺点，让老师难以判断他们是听说还是读写方面需要进一步提高。然而，联邦政府认为没有必要将听说与读写分开测试，因为如果不从综合方面对 ELLs 进行测试成绩目标 1 的评价，很难达到测试成绩目标 2 的熟练水平。鉴于语言习得的本质，有些学生某一学年并非需要在听说读写每一个方面或者所有方面都取得进步，才能说明英语水平有所提高。但是，从州和地方教育机构实际操作的角度看，联邦政府要求各州对 ELLs 的语言进行测试成绩目标考核时，必须考虑给各州带来的频繁考试以及相关责任的巨大压力。因此，应从政策层面给予州技术和政策的支持，这样各州才能得到有效的、可信的评价结果，否则，只会给 ELLs 和服务于这些学生的一线教师带来不利后果。

（二）适时修正英语学习者的评价标准

州和地方教育机构一再呼吁，应该将 ELLs 来美国学校就读的时间长短作为参加州英语水平测试的依据，或者说新近来到美国学校就读的低年级 ELLs，是否应该参加英语听说读写四个方面的语言测试。有教师建议新来美国学校就读的 ELLs 不应该参加阅读和写作的测试，在他们的口语和听力技能有较大的提高之前，其成绩也不应列入测试成绩目标中。一线教师更是呼吁《英语习得法》应该对这些低年级学生进行听力和口语测试。联邦政府从政策层面对教育界人士的不同声音做出了首次回应。2004 年 2 月 19 日，联邦教育部颁发了对 ELLs考试要求的修正条例：学校可以选择，但不要求学校对作为 ELLs 不到一年者进行阅读测试（U.S.Department of Education, 2004）。根据新规定，ELLs 以及在美国学校就读不足一年的学生，免于参加州英语阅读考试。当然，他们还必须参加州数学考试，但学校在计算进步率时可以将他们除外。各州也可以将英语已达到熟练程度两年的 ELLs 计入充分进步评价范围。这条规定给各州留出时间，来证明学生何时掌握英语并从这一非主流群体中退出。同年 3 月，教育部长佩奇还宣布了针对 ELLs 的一些政策修订：为便于评估他们充分进步情况，此前 95% 非主流群体学生必须参加考试的比例规定，改为非主流群体中 95% 的学生参加考试。这项新规定允许各州用 3 年时间达到参加考试的平均比例，但要求州和地方教育机构对那些不能参加考试的学生做出合理的解释(U.S.Department of Education,2004)。

佩奇在宣布确保 ELLs 的绩效责任、灵活性新政策和法规生效的声明中，表达了联邦政府对评估这一最具影响力的看法，即各州已经具备了就如何评估 ELLs 在公立学校第一年学业成绩的灵活方法。此前，所有学生要在第一学年参加数学和阅读测试，而新政策为学校提供了目前急需的一年过渡期，要求学校提交一个英语熟练程度的评估。因此，学校也可以对美国公立学校学生第一年的阅读能力进行评估。

这一新规定允许学校可以灵活选择采取英语语言熟练程度的测评之外，进行阅读 / 语言艺术内容测评(Abedi 2004:4-14)。联邦政策的这一重大变化正是为了化解众多教育者和社区组织的担忧，即英语熟练程度有限学生在使用英语进行的考试中，总是表现出低下的学业水平。

可以看出，《英语习得法》要求各州和地方教育机构，为语言少数族裔学生，包括社会、经济地位处于不利境地学生的语言习得以及学业成就承担责任。联邦政府能够针对政策执行过程中出现的问题，从政策的角度做出及时的修正。但值得注意的是，决策者在制定政策的过程中，需要考虑是否能提供充足的教育经费拨款、政策是否符合学校的实际情况、政策目标的定位是否准确、是否能高瞻远瞩地预测政策执行过程中可能会出现的问题、政策的解释和宣传工作是否到位、政策的出台是否有足够的科学研究支撑等方面的因素。否则，过于理想化的教育政策不但难以解决社会或教育出现的问题，而且还可能引发新的问题，最终不能实现政策预设的目标。

联邦政府对 ELLs 参加考试的时间和比例有所修改，但未对用于充分进步的问责制做出相应的修正，高风险考试对 ELLs 产生的负面作用仍在继续。ELLs 常被人们视为很少有变化的群体，再加上高风险考试政策没有得到研究的支持而且还是不一致的，致使 ELLs 的测试成绩不能为其学习提供任何帮助，也不可能提供可靠有效的帮助。因此，如果对于 ELLs 的测试时间和方式不进行根本性的改变，他们的学习成绩不可能有较大的提高。

（三）科学甄别英语学习者，增强政策的一致性

《英语习得法》在实施过程后中，面临的棘手问题是如何界定非主流群体中的 ELLs、如何确定 ELLs 学业进步或充分进步、以及测试成绩目标。当 ELLs 英语熟练程度达到足以在一个学术环境中发挥作用，他就不能再被定义为 ELLs 了。每年都有一批 ELLs 退出这一群体，新的 ELLs 又进入非主流群体的范畴，那么，各州和学校中便会面临一种尴尬的局面：由于已经处于不利地位的 ELLs 的

教育需求有别于在普通课堂上接受教育的学生，这一非主流群体学生将永远难以达到充分进步的标准。因此，为使ELLs 获得学业进步，有必要将 ELLs 安排在师生比例恰当的教室里，师生比应该由各州和学区调控。联邦政府应该具体规定用 ELLs 母语进行的评估至少需要三年；明确各州应该以 ELLs 母语进行测试的成绩标准来计算其学业成绩增长情况；按照 ELLs 英语熟练程度实施的考评成绩应计入问责制中；允许英语为母语的学生进入一个双向浸入式教学计划中，并采取适当的第一语言进行评价，联邦也要对用于 ELLs 的教学支出进行专项财政拨款。此外，《英语习得法》需要包括以下统计数据：教学计划类型及时间分配、ELLs 重新分类等，这些信息数据系统有助于联邦、州、学校管理者及教师解决两大难题。第一是辍学干预：优先在小学进行早期介入；对 ELLs 进行合适的评价和计划测评；解决 ELLs 较高留级率的问题；第二是联邦教育部门可以根据这些数据对政策执行中出现的问题，从政策层面作出及时的调整和修订。目前联邦政府已经认识到，州教育机构既要执行《NCLB 法》规定的问责制的充分进步要求，还要执行《英语习得法》对 ELLs 进行的测试成绩目标的评价，这些数据可以帮助联邦教育部更多地认识到州、地方教育机构、教师和 ELLs 所面临的联邦法律巨大的挑战。因此，联邦政府对语言教育政策的修订，必须致力于使各州在实施《英语习得法》过程中，与不让一个孩子掉队的政策目标保持一致，帮助各州解决政策实施过程中面临的挑战和问题。2008 年发表的《联邦公告》(Federal Register 2008)表明了联邦教育部及时跟进各州在执行《英语习得法》过程中出现的问题，关注与《NCLB 法》不一致或者有违法律的不当之处，进一步解释了《英语习得法》的意图、目标、实施。

《英语习得法》中的第二个政策改变就是将 ELLs 确认为非主流群体，解决了英语熟练程度有限学生的归属问题。该政策规定：一旦这些学生的英语达到一定的熟练程度，他们就从中退出，进入普通的课堂学习。美国教育部长说：这一政策将给予各州一定的灵活性，以使他们把已经达到英语熟练程度的语言少数族裔学生包括在长达两年的教学计划中。这给予各州一种选择，同时也给予各州允许学校和地方教育机构逐年提高英语熟练程度获得信誉的弹性(Paige,2004)。

然而，随着充分进步的要求逐年提高，越来越多的学校将达不到标准，从而会迫使越来越多的州在越来越大的程度上放宽标准，或者迫使联邦政府通过修改 NCLB 法来使标准更加切合实际，这可能是未来几年的一个重要发展趋势，因为更加切合实际的较低标准也许更能产生积极的结果。

（四）融语言因素于改革、问责及评价为一体的政策整合

《英语习得法》要求州和学区对语言少数族裔学生的英语（听说读写）能力实施测试，这种为 ELLs 英语能力提高提供信度和效度较为有保证的评价方式，是联邦政府积极应对非主流群体学生英语习得和发展做出的政策回应。然而，任何对 ELLs 实施的评价都要基于对这些受教育群体的研究之上，即联邦和州 ELLs 鉴别标准的确立，要依据学生的英语能力，采取适合他们特殊语言需求的学科教学以及科学合理的评价。另外，学生的语言发展状况和学业成绩是密不可分的，他可能已经掌握了一定的学科知识，但由于英语熟练程度没有达到准确理解考试的要求，其学科学业成绩可能会表现出暂时不佳的状况。只有当他们的英语水平达到像母语一样的熟练程度时，他们与主流学生之间的学业鸿沟才有可能弥合。

语言因素对ELLs的教学和评估所产生的影响，使得学校对他们实施的学业评估和绩效责任制变得更加复杂。因此，政策决策者应该将这些有特殊教育需求的、非主流群体学生的学业成绩不佳的原因纳入政策修订的范围，并要关注小学低年级ELLs充分进步评估的重新建构。通过网络收集有效的、清晰的信息，采纳一线教师和教育专家的合理化建议，提供方便教师使用的具体教学范例，以创新的方式整合现有的语言和文化资源。儿童的语言习得和提高远比政策文本的撰写花费更多的时间和精力，联邦政府的英语习得政策应采用最有效、最可靠的学业成绩评价作为问责制的组成部分，为州和地方提供激励(或不使用处罚)的政策，州可以采用西班牙语而不是英语作为评价这些学生的手段，这样，各州可以根据不同学生的学习能力提供一种更有效和可靠的考核方法。此外，联邦政府还应该对《NCLB 法》第一款和第三款（《英语习得法》）责任条款进行重新整合或调整，以确保各州根据自己的实际情况开发出第一款和第三款连贯一致的问责制度，减少州和地方重复努力。联邦政策可以将第一款的教师专业发展资金，用于培训教师掌握 ELLs相关的教学基本知识、策略和技巧。

总之，《英语习得法》忽略了语言因素对 ELLs 的教学和评估所产生的影响，不但折磨着学生，也使教师倍感痛苦。学生们因为成绩不理想导致失去信心，从而对语言习得产生不利影响，教师又会因为为考试做准备，失去了更多的教学时间。学校管理者花费大量时间实施标准化的测验管理，让授课教师往往很沮丧。联邦政府能够从政策层面进行反思，体认教育处境不利的语言少数族裔学生所面临的挑战，提供支持语言习得与提高的教学资源与经费资助，缓解引入测试带来的负面后果，是使《英语习得法》执行的可靠性最大化，使问题和意想不到的后果最小化的良好开端。

三、当代美国外语教育政策未来动向及战略重点

在全球化时代，个人外语能力以及在学习过程中所获得的对文化的理解能力对提升公民个人乃至国家国际竞争力显得尤为重要。美国民众已经意识到这一点。2007年的卡潘·盖洛普民意调查发现，85%的受访者认为学习英语之外的另一门语言对美国学生来说非常重要或比较重要，70%的受访者认为第二语言教学应该从小学开始，详见下表。

表1 美国儿童学习英语以外的第二语言的重要程度调查结果（＊小于0.5%）

表2 英语以外的第二语言教育开始时间调查结果 ＊小于0.5%。

美国要应对21世纪的经济安全挑战，必须有高水平的外语教育应对世界各国文化的深层次沟通和理解。因此，美国必须加强外语教育，合理规划，在国家安全的基础上积极参与全球竞争。

1、强化外语教育战略规划

在全球经济竞争和人口多样化的背景下，美国俄亥俄等数州已经意识到21世纪成功的劳动力必须具备较强的外语和文化知识，因此必须促进和支持外语及文化学习。这些州将商界、政界、教育届召集在一起召开语言峰会，厘清外语需求，提出外语战略，最终制定出州层次上的语言路线图。语言路线图通过将国家、联邦与州、地方层次的力量结合起来，形成国家－州商业合作模式，务实解决外语需求问题。语言路线图（language road map）就是峰会出台的一个措施。语言路线图是数州基于当地外语需求，为培养２１世纪成功的劳动力，在美国语言旗舰项目（the language flagship）的资助下制定的外语及文化教育远景目标及相关执行措施。路线图使外语教育政策成为州的公共政策；设立专门的外语教育倡导和协调机构，负责实施语言路线图。

积极培养外语教师，并给有外语能力的人士颁发教师执业证书；提升公众外语学习意识；实施较早的外语教育，普遍要求从小学甚至幼儿园开始外语教育。路线图在国家战略的基础之上，第一次从地方需求的角度上对外语教育进行政策上的引导，对美国外语教育的发展具有里程碑式的意义。

2、推动外语教育国际化

为补救美国因外国语言及文化教育不足而引发的国家安全危机，美国出台了“国家安全教育计划”这一重要教育政策。该计划目的在于增强美国学生的文化意识、独立自主性及跨文化交流能力等，通过培养外语人才维护美国国家安全，进一步巩固美国在世界上的领导地位。创造一种多元文化的气氛，通过对另一种文化的了解和比较，可以对自己的传统和文化有更深一层的认识，并获得开阔的眼界，可以使学生充分体验多元文化的差异和乐趣。从现状来看，虽然留学海外的美国学生人数逐年持续攀升，但与到美国留学的外国学生人数相比仍然偏少；而对当前美国人才紧缺的科学、数学、工程技术等领域，却往往很少有人问津；学生海外停留时间越来越短；各高校派出学生数目差别较大，研究型大学派出学生较多且比例较高。针对海外留学人员不足这一情况，西蒙与其同僚波伦参议员四处呼吁，最终在2005年11月促使亚伯拉罕·林肯海外留学奖助委员会向国会及总统提出一份《全球竞争与国家的需要———百万人海外留学》报告。

第三篇：法律在学校中的作用之我见

法律在学校中的作用之我见

2．对我国教育事业的整体发展和进步起推动作用

学校教育是整体教育事业的核心部分。目前，我国受经济发展，现实国情所限，继续教育尚不发达，终身教育概念才刚刚引入，国民教育主要靠学校教育来完成，如何提高学校管理水平，充分发挥学校教育的主渠道作用，是我国社会发展走向新的历史时期迫切需要解决的一个

问题。依法治校的实施将对我国教育事业的发展和进步起重大的推动作用。西方国家，本世纪60年代学校行政管理也是突出领导的作用，从幼儿园到高中阶段普通强调领导个人因素对学校的影响。如：领导和员工的关系质量、管理权的分配、领导的职责等。这种领导权变理论有它积极的一面，然而经验表明，此种观点也有其缺陷；一是具有不确定性；二是具有经验性，科学性、稳定性差。我们这里并不否认领导者在学校管理中的作用，但从学校发展的可持续性上讲，在依法治校的基础上，强调领导者的作用，就更具有稳定性和可靠性，更容易进入良性循环，学校发展也不至于因领导人的好恶而产生起伏跌宕。

我国科教兴国战略的实施，离不开学校教育。面对新的发展机遇和挑战，我们必须强化学校的法制化管理，不断提高办学质量和效率，这是我国迈入21世纪教育发展的必然抉择。

第四篇：直系亲属在我国法律中的定义

直系亲属在我国法律中的定义

直系亲属指，即相互之间有一脉相承的血缘关系的上下各代亲属，如父母与子女、外祖父与外孙子女等。一般分为直系血亲和直系姻亲。

直系血亲：是指彼此之间有直接血缘联系的亲属，包括己身所从出和从己身所出的两部分血亲。己身所从出的血亲，即是生育己身的各代血亲，如父母、祖父母、外祖父母等；从己身所出的血亲，即是己身生育的后代，如子女、孙子女、外孙子女等。值得注意的是，直系血亲除自然直系血亲外，还包括法律拟制的直系血亲，如养父母与养子女、养祖父母与养孙子女，有抚养关系的继父母与继子女等都是直系血亲。

直系姻亲：包括配偶、配偶的直系血亲。

婚姻法中的直系亲属一般是指直系血亲，是指自己的父母和自己的子女上上下下的各代亲属，如父母与子女、祖父母与孙子女等。

劳动和社会法律法规中供养（根据中华人民共和国劳动和社会保障部18号令，这里所指的是供养亲属而不是直系亲属）亲属是指职工的祖父、祖母、外祖父、外祖母、父亲、母亲、丈夫、妻子，子、女、弟、妹，孙子、孙女、外孙、外孙女。

近亲属

一.刑事诉讼中的近亲属

根据我国刑事诉讼法的规定，刑事诉讼中的近亲属包括：夫、妻、父、母、子、女、同胞兄弟姊妹。

二、民事诉讼中的近亲属

最高人民法院的司法解释规定，民事诉讼中的近亲属包括：配偶、父母、子女、兄弟姐妹、祖父母、外祖父母、孙子女、外孙子女。

三、行政诉讼中的近亲属

最高人民法院的司法解释规定，行政诉讼中的近亲属包括：配偶、父母、子女、兄弟姐妹、祖父母、外祖父母、孙子女、外孙子女和其他具有扶养、赡养关系的亲属。

四.外国人加入中国国籍中的近亲属

中华人民共和国宪法司法解释规定，外国人加入中国国籍的其中一条是：申请人须是中国人的近亲属，这里包括：父母、子女、配偶、亲生兄弟姐妹、爷爷奶奶。

第五篇：案例在法律教学中的作用

案例在法律教学中的作用

罗世荣

（重庆大学 法学院，重庆 400044）

摘要：虽然案例教学在中国起步较晚，我国仍有许多学者都在研究案例在法律教学中的作用，本文则是从对案例教学的概念和法理基础，国外案例教学的实践情况、及案例在我国法律教学中的适用现状分析出发，重点论述案例在我国法律教学的各环节中所起的作用，希望为完善案例教学法提供些许参考素材，以此促进法律教学，为推动实现法的现代化奠定扎实的教育基础。关键词：法律教学

案例

案例教学法

Functions of Case in Legal Teaching

LUO SHI-rong(College of Law, Chongqing University, Chongqing 400044, China)Abstract: Case teaching starts late in China, but still many Chinese scholars researches case’s functions in legal teaching.This thesis analyses the concept of case teaching, the base of legal principle, the practicing of case teaching in foreign countries and the application of case in legal teaching in our country, with an emphasis on discussing the function of case in every part of our country’s legal teaching.This thesis provides some referential materials to improve the method of case teaching, points to promote legal teaching and push forward to laying the steady foundation of education for realizing the modernization of law.Key words: legal teaching;case;method of case teaching 引言：提高法学教学质量，培养理论扎实又具备创新能力与实践能力的法律复合型人才一直是法律教学孜孜以求的目标。随着经济的发展，法律在社会中的作用越来越重要，法律教育方法面临许多新的问题。探索出一条科学、高效的教学方法已成为法学教育密切关注的问题。因此，以应试教育向素质教育的转变，由基础教育向高层教育转变，由知识型法律教育向综合型法律教育的转变是法律教育的发展过程中必须面对的现实。

传统的教育模式在很多地方难以适应法律教学目标模式的转换，所以在教学策略上应进行完善与更新，案例教学法的引进与实施，并与中国传统教育模式相结合，互为补充，成为了当今中国法律教育改革的一个突破口，也将因此对整个中国教育体制甚至法制建设产生巨大的推动作用。

一、案例教学概述

（一）案例教学的界定

“案例”也叫“范例”，来源于拉丁语“exemplum”，本为“好的例子”、“典型的例子”之义。在现代，案例则是指对现实生活中某个事件的记录与陈述。与“案例”这个词相关的术语有很多，如：案例报告、案例研究、案例教学等。案例的种类不同，用途也是多种多样，比如：医学案例、法律案例、管理案例等，本文中的案例是指法律案例，即对现实生活中法律事实的再现。法律案例（以下简称“案例”）又分为狭义的案例与广义的案例。狭义上而言，是指直接从司法实践中提取的事实和案例；广义上而言，除了真实的案例以外，还包括源于现实生活，但经过一些加工，对其中部分情节予以适当变更的虚拟案件。本文在案例教学研究过程中所提到的案例，是广义的概念。法律案例教学（以下简称“案例教学”）则是用法律事件提供的虚拟环境进行情景教学，通过案例将所描述的法律事件带入课堂，让学生在群体讨论中进入法律情景，通过归纳与演绎的方法掌握其中的法学理论并追寻解决问题的最佳方案的一种教学方法。案例教学的基本模式是“老师提出问题，学生参与讨论与解决问题”，即学生在讨论与发言中对所学的知识的各种逻辑关系进行大量的思维，在思考的过程中判断、分析、研究、论证并提出解决方案。与其他教学方式相比，案例教学法具有教学过程的互动性、教学内容的现实性、教学活动的创造性、教学目的明确性等特点。

（二）案例教学的法理基础——法的现代化

法的现代化是一种法的发展，指一个国家和社会伴随着社会的转型而相应的由传统法制向现代法制转化的历史过程。在这一过程中，该国家和社会的法律制度以及法制运转机制都将发生重大的质的变化。其内容包括（1）普遍有效的法律成为了社会调控的有效手段和主要手段；（2）法律由义务本位转向权利本位；（3）法律程序更加完善、公正、合理；（4）司法机构及相关制度日益完善；（5）法律制度日益完善；（6）法学研究、法律教育的发展壮大。法的现代化的标志是法制更加适应发展着的和变化了的各种社会实践需要，并且能够充分体现现代社会的各种价值目标和价值需求。其中一个重要的指标就是法律教学要实现现代化的各种价值目标。法律教学是向学生传授法律知识，培养学生应用法律知识解决实际问题能力的教学互动的过程。法律教学的目的是通过法律理论教学与案例教学培养有创新能力的人才。其中，能掌握理论知识只是一个初级目标，而法律教学的高级目标则是学以至用。运用法律知识去解决社会矛盾与社会问题，并从中获得启发。而这一高级目标只有通过法律案例教学才能得以实现。所以，要使法律教学实现现代化的各种价值目标，要为法的现代化打下坚实的教育基础，必须进一步完善案例教学，将其作为传统教学方法的补充。

二、案例在我国法律教学中的现状分析

我国属于成文法国家，历来就有以成文法为主导，以判例为补充的传统。春秋战国时代的荀子曾经说过：“有法者以法行，无法者以类举，听之尽也。”（见《荀子，君道》）；秦律中有供判案依据的各种案例的详细记载；汉朝有比照前例推理断案的“决事比”制度；唐朝法典中的“格”既指判例；宋朝以例代格，以例破律的现象十分普遍；明清时，律历并存；民国以后判例也仍有约束力；[1]在21世纪开端的时候，也有人预言：“判例制度应该在中国逐步建立与完善。作为法律体系中的一部分，判例与法典的有机结合，[2]将成为中国立法现代化的特色之一。”所以，在我国推行案例教学法是有一定社会基础的。80年代末，案例教学法开始被介绍到中国。1991年，由世界银行在国内举行了大规模的案例研究研习班，编印了一大批案例教材，旨在推广案例教学的方法和理念。但对于开展的案例教学仍然存在诸多问题。

（一）对案例教学法的认识不够深刻

在法学教育改革之初，许多学者主张照搬英美法系的判例教学法，甚至完全不顾我国作为制定法国家存在的特殊性。[3]后来，又走向另一个极端，在许多教学的过程中，教师有把案例作为实例说明，或者通过一些案例让其解析式的检验其对所学原理的掌握情况。事实上，此类简单的举例对学科内容进行说明的教学方法并不就等于案例教学法。案例教学法所做的是提供一个可以经历的环境，以使学生体验实际社会生活中所处环境的不确定性和所需要的智力思维及分析，通过一个用案例教学的过程，学员可以感觉到实际解决问题的经历。

（二）案例本身的问题

1、案例编撰的问题。案例编撰过程中没有一个合适的固定的组织来编写案例。且在编写过程中未考虑虚拟与现实的差距，可能虚拟案件会出现不具备普遍代表性，针对性，或难以使学生在决案过程中感受到与现实相同的压力。所以引不起他们的积极参与的兴趣，难以达到案例教学应有的效果。

2、案例选择的问题。案例选择存在任意性，经常会存在滥用案例的情况，缺乏明确的目的性与针对性。又将选取的案例事实简单化，对于案例的关键环节描述与分析不够，使学生难以有身临其境的感觉。缺少这种拟真实的训练，学生在今后的实践中面对现实 [1][2] 张晋藩.中国法律的传统与转型.[M].北京：法律出版社.1997.237.王利明.论中国判例制度的创建.[J].判例研究.2000（1）.28 [3] 唐楚东.法学本科教学应推广案例教学法.[J].长沙铁道学院报社会科学版.2001（2）118-120 中的案例所带来的压力急迫感就不一定能够从容面对。

（三）实施案例教学过程中的问题

1、未全面发挥教师的作用。教师是案例教学的指挥者与推动者，[4]除了应当具备准备与组织案例教学的能力以外，还应具备丰富的理论知识与较高的学术水平，具备一定的沟通能力，所以教师还应更加深入理论学习、扩大知识面、提高组织协调能力与语言表达能力等综合素质。

2、学生没有正确认识案例教学的意义。没有以一个当事人的角度主动去分析解决案例，而是跟随老师提示的思路思考问题，最后也是以老师的答案作为标准，很容易盲目否定自己得出的结论，缺乏应有的创造性和主观能动性，也很难以在独立的案例分析的过程中感悟到当事人所应具备的紧迫感、挫败感与成就感。

3、缺乏系统、合理、规范的案例教材。现在的教材往往是“案例——分析要点——点评”三步曲，[5]缺乏引导性，不能起到案例教学“温学旧识——强化新知——实际分析——提高能力”的作用，就很难引导学生按照科学的逻辑思维步骤去分析、解决问题。

4、案例教学手段落后。国外有比较先进的配套的硬件设备支持，学生通常也拥有计算机辅助操作能力。而在我国的法律教育过程中，难以借助计算机网络、多媒体等辅助设备进行教学，单纯以课堂讲授不能给学生造成生动形象的现场视觉与听觉的冲击，也难以适应信息时代的要求。

三、案例教学在我国法律教学中的作用

虽然案例教学仍存在着诸多不足，但自从引入案例教学法以来，案例在我国的法律教学中起到了不可估量的作用。在案例教学的过程中，通过老师的适当引导与学生亲自操练，学生不但提高了判断、分析、解决问题的能力，同时也提高了人际沟通，群体协调与综合决策的能力，使他们在将来的工作实践中能应对环境的变化，更新知识、开阔视野、改善并升级原有的知识结构、增大知识的新度系数，成为有创新意识的法律符合性人才。综合而言，案例教学大致有以下几个方面的内容：

（一）可以实现法律教学的职业培训与学术研究的两重目的

职业培训与学术研究是既对立又统一的，职业培训是学术研究的实践基础，而职业研究是职业培训的指航灯。一方面，案例教学法可以给学生提供一个真实的法律环境，通过大量案例教学，学习法律的学生可以更容易通过以案例题为主的“统一司法考试”，[4][5] 陈攀.从美国判例教学看我国案例教学的深层次改革.[J].煤炭高等教育.1997（4）.44-66.周汉华.法律教育的双重性与中国法律教育改革.[J].比较法研究.200.14（4）.399.也可以象律师或法官那样去分析、整理案件、进行辩论、起草法律文书、进行法庭审理，让学生体悟到法律职业独特的思维方式，让学生懂得“客观真实”与“法律真实”间的联系与差异，可以培养法律职业的“共同语言”。在毕业以后可以以最快的速度融入司法实践，为“法律职业共同体”内人才置换提供条件，[6]这样高素质的司法工作人员又为“法的现代化”起到了很大的推动作用。另一方面，法律案例教学有助于学生在分析案例的过程中系统灵活的掌握所学的法律原理知识，可以夯实法律基础，有助于培养清晰的调查力，使学生通过广泛的相互联系过程中熟悉概念和原理，了解各种假设的法律状态，从而可以较容易进行逻辑推理；在案例教学法的帮助下，学生的注意力较集中，效率较高。[7]有了以上前提，通过研究生博士生的入学考试相对比较容易，在深造过程中有了较扎实的理论基础与较高的逻辑推理能力，则更容易在学术研究中作出成果。所以，案例教学可以实现“职业培训”与“学术研究”的双重目的，[8]二者又相互促进，培养出理论和事务造诣都很高的人才就指目可待了。

（二）案例教学可以提高学生的综合素质

案例教学不仅可以巩固法律知识，还可以在信息交换过程中更新学生旧的知识结构，扩大知识面，学到许多有关的知识如：经济学、金融学、论理学、心理学、社会学等各方面的知识，与此同时还锻炼了学生归纳与分析的能力，提高学生思维的深刻性与流畅性，促进学生思维的成熟。另外，师生、同学之间的交流有利于提高学生的表达沟通能力与人际交往的能力。

（三）有效地发展学生团体合作的意识和能力

当今社会很多工作都需要人与人之间的协作才能完成，团结合作的意识与能力也成为了衡量人才的重要标准。而案例教学这种教学形式特别依赖与人与人之间的通力合作。首先，师生之间，学生与学生之间能够且必须交流信息，形成资源的共享、思想的交流；其次，大家都是为一个共同的目的而相互协作、分工。这样，在对案例的集体讨论中，各种观点与解释变的丰富起来，并共同努力寻求答案，在此过程中共同提高。在案例教学的学习环境中，学习者不仅学会了对他人负责，努力使自己成为一名真正的学习主体和积极的参与者。而且将学会与他人协作，努力为他人的学习做出贡献。无论从提高学生的理论水平、实践能力等综合素质，还是满足社会需求，案例教学都发挥着巨大的作用，是法学教学中不可缺少的环节。

[6][7] 刘武俊.解构中国语境中的律师角色.[J].书屋.2003（3）.59-63 王利明.合同法要义与案例分析（总则）.中国人民大学出版社.2001（序言）.1.[8] 王晨光.理论与实践：围绕法学教育的难题之一.北大法律信息网。

四、如何完善案例教学

在前面提到案例教学对中国法律教学起到了不可估量的作用，它从思维系统性的锻炼出发，以提高教学效率与效果为目的，这样的教学模式对法律教学而言不但具有理论研究意义，更具有实践意义。但我国案例教学又存在诸多不足，那么，在先在案例教学模式基础上，我们又该从那些方面对案例教学进行完善呢？笔者从以下几个方面提出建议：

（一）案例研究是进行案例教学的前提条件

在长期的法律教学过程中，虽不乏片段的情景个案，但绝非一个完整的案例，进行案例教学关键就是进行案例研究，编辑一批有体系的案例，只有这样在案例教学中才不至于教学资源贫乏。

案例研究是进行实证分析的重要方法，一个案例是对一个教育问题和教育决策的再现，也是对一个教育过程及复杂情景的刻画分析，因此，案例研究具有如下三个特征：一是它的情景教学实用型。案例教学可以真实，也可以虚构，但是绝不可以滥造。虚构的案例一般要与真实的情况相近，与学生所熟悉的法律环境相吻合，具有现实的可发生性，但又不强调案例的每个细节都必须忠于现实生活，是因为真实的案例往往相对复杂，牵涉的内容相对广泛，并不非常适应每一个教学内容的提出。所以，很多时候，为了培养学生会应用某个法律知识点采用假定的事实或被设计后的“半真实”事件，更有助于学生参与并进行正确的判断和分析，达到理论与现实的完美结合。二是经过设计后的案例应当是全面、系统、有背景、有来龙去脉、发展过程、人物情节的，最好在附录中还要有完整的图示和数据，让学生读完案例后，至少能掌握所述事情的基本事实以及充分的数据和资料，从而为进一步的研究奠定基础。三是一个好的案例必须是一个开放的体系，它所提供的事实场景有着矛盾和冲撞，让学生在自我思考和相互讨论中有所发现。而如果案例是一个封闭的体系，无法对事实的矛盾发展过程进行恰当的描述，也不符合现实社会的适时发展性。

案例研究理论工作者除了要明了案例研究的特征之外，还得注意在进行研究时，得多考虑案例研究应有多种类型，对说明型案例、政策型案例、决策型案例、理论发现型案例等都要有所概括。此外，也要慎重选择案例研究的主题，只有充满着内部矛盾，存在相互冲突的事件才能勾起参与者的兴趣。

（二）教师的主动教学，创造性的积极发挥时关键

在案例教学过程中，教师教学本身不但是一个知识传授的过程，也是一个技术处理的过程，更是一个演讲、表演的过程。所以教师必须将这三个过程相结合，将“法学系统观”贯彻到理论教学及其具体操作中来。

1、课前选择好案例。

设计好问题是前提，案例教学模式是以案例教学为主线，贯穿整个教学过程，案例选择的成败与否直接关系到案例教学模式的成败。因此，在选择案例时应遵循以下几条原则：一是针对性原则。案例的选择和设计应针对教学目的，有助于突破教学的重点和难点，有助于加深对基础概念、基础理论的理解和掌握。二是启发性原则。案例中应包含一些矛盾和冲突，可以引导和启发学生的思考。三是典型性原则。现实中的案例是多种多样的，只有选择典型的案例进行教学，才能使学生掌握有普遍意义的理论和方法，举一反三，不断提高认识问题、解决问题的能力。

2、在教学的编排上要分好层次，层层递进。

当介绍某一新知识时，可用情节简单的小案例，其目的时针对性的培养学生 对该知识点的应用能力；随着学习的不断深入，学生掌握的本学科的知识日渐丰富，教师可以起用较复杂的大案例，它涉及到本学科的多个知识点，可以检测出学生对该学科知识的综合应用能力，防止学生处理问题时思维过于单一；鉴于法学是一门系统性学科，任课教师可以根据学生掌握的其他学科的知识情况，利用学科与学科之间的联系，采用更复杂的案例来培养学生在复杂案情中兼顾各学科统筹管理和运用法律知识的高级能力。

3、在具体操作中做好教学准备。

首先，教师应在课前充分分析案例事实与所涉及的法律关系，并做好课前预 测与分析，注意复杂疑难案例可能产生的学科知识体系的冲突及歧义，并在学生的分析、讨论中予以适当的引导与协调；其次，教师应注意讨论的时间控制安排，合理地分配案例介绍、问题提出、学生讨论，教师引导、总结、点评，教师答疑的时间，并在整个过程中对教学的硬件设施，如多媒体等予以控制，以营造比较真实的案例教学环境。最后，在案例讨论过程中保护与鼓励学生各种积极思维得出的多种答案，同时引导学生如何协调法律冲突，如何站在最适当的法律角度，如何抓住主要法律问题，同时兼顾其它法律问题，最后得出最佳的解决途径。在讨论结束以后适当点评以达到举一反三的效果。

（三）学生的积极配合是保障

作为教学主体的学生，他们的积极配合是教学得以顺利进行的根本保证，他们必须以一个当事人的真实心态进入角色。[9]

1、在课前学生应认真查阅相关法条、专著和期刊，阅读案例资料，对相关法律知识予以复习，对以前学习中未涉及到的新的知识点进行预习，并准备发言提纲、辨词等。同时还应对案例分析中可能出现的突发性问题予以预测，并做好充分的准备，这样可以锻炼学生预测和应对突发事件的能力。

2、每个学生应在课堂上积极参与踊跃发言并提出起诉或抗辩的意见。学生可以分小组进行讨论，通过团队的相互协作，提高讨论的效率与质量，并获得协调人际关系的锻炼，以适应将来工作中协调人际关系的需要。

3、案例讨论以后，学生进行口头上或书面的总结互相交流经验对案例教学模式以及教师的教学方法提出完善的意见，并对自己在讨论过程中的要点、创新、疑点、难点进行记录、思考并最终形成书面报告，从而完成一个参与活动的全过程。

（四）案例教学应结合实际

1、案例教学与学生具体情况相结合。

首先，每个学生都有各自的特征，比如：有的学生口头表达能力较强，有的 学生写作能力较强，有的学生动手能力较强，而有的学生组织、协调、与人沟通的能力较强等等。每个人的优点可能正是他人的缺点，在案例教学实际操作的过程中大家可以相互学习，作为指导者的教师，在对学生进行分工的时候就应具备一定的科学性。可以让每个学生发挥自己的长处，让同学之间取长补短，每个学生都可以在实践中看到自己的优点，增强自信心；同样，也可以让学生从事不擅长的环节，可以让学生对自己所欠缺的能力予以锻炼，比如：让表达能力不强的学生担任辩护律师，学习如何整理发言思路，理清说话逻辑，沉着冷静、临危不乱。让总是单独行动的学生负责组织协调的工作等等。这样学生才不会总是回避自己的缺点。这就需要老师对学生有较深刻的了解，还要对学生多加鼓励，在分工的过程中多花心思，学生也要积极配合，正视自己的缺点和不足。[10]

其次，每个学生对将来都有不同的人生规划。有的学生想搞学术，进行深造，做一名理论研究者；而有的学生想从事实务工作，比如做律师工作。这样，在案例教学过程中，虽然理论与实际操作都应兼顾，但是应有不同的侧重点。这样才能实现“两点论”与“重点论”相结合。教师在分工过程中就应多给予希望从事实务工作的学生参加模拟审判的机会，并引导其进入司法实践的角色，让其理解客观真实与法律真实之间的差距。[9][10] 周宏.教学方法.[M].中央民族大学出版社.197.周宏.教学方法.[M].中央民族大学出版社.24.对于希望从事理论研究的学生，在其进行案例分析的过程中，教师应引导这类学生多角度、多思路、多学科地深入分析问题。

总之，不同学生有不同的特征与不同的职业规划，所以在案例教学中的侧重点也不同。

2、案例教学与考试相结合。

在课后和单元练习及考试时，引入典型案例，以培养和检测学生分析与解决 问题的能力。在具体操作中，可以引入面试，采用苏格拉底式的教学法，即提问式教学法。在不断向学生提问的过程中层层递进以启发学生思维，强迫学生不断地思考问题，不计较学生想什么，而计较学生怎么去想。这样的逼问式的考题可以磨练学生的意志，让她们在高度的压力与恶劣的对抗式环境下，仍能保持冷静的头脑，有条不紊，对答如流。同时教师也必须不断提高自己的综合素质与教学水平。经过这样长期、专业、系统的训练，学生应对以案例题为主要题型的全国统一司法考试就会显得游刃有余，也可以打破在司法考试中统招生考不过自考生，法学专业的学生考不过其他专业学生的尴尬。此外，经过这样的长期训练，相信学习法律的学生通过硕士、博士研究生考试也会容易很多。这样，就有很多高素质的学生继续进行深造。

3、案例教学与模拟审判相结合。

教师组织与司法实践中完全相同程序的庭审活动。模拟立案庭立案，然后由 学生扮演的当事人选择自己的委托代理人，并提交起诉状与答辩状，法庭送达起诉状副本，进行庭前证据交换，开庭时让学生模拟审判长、审判员，主持由学生扮演的原、被告双方当事人进行法庭审查、举证、质证、列出无争议事实、针对争议焦点进行辩论、进行最后陈述、法庭调解、合议庭合议、宣判等。整个程序都由学生来完成，书记员也由学生来担任，并由他作好询问笔录、证据交换笔录、开庭笔录、合议庭笔录、宣判笔录，帮助法官完成裁定书、调解书、判决书等法律文书。还可以进行上诉二审，再审，申诉等程序。教师在整个过程中扮演导演的角色，让尽量多的学生参与到庭审活动中，熟练地运用法律知识来维护当事人的权益，公正断案。

结语：

中国法学教育肩负着推动我国法治建设的重任，我国传统的法律教育模式固然有其自身的优势，但是在许多层面上，仍存在一些局限性。我国引入并推广案例教学法为中国法律教育的改革提供了新的手段和方法。虽然案例教学在我国的实践过程中仍有诸多尚待改进的地方，但是其对法律教育、法治建设所起的推动作用是不可估量的。各国案例教学法的成功经验，还有待深入研究。这就需要各位学者集思广益，多多研究国外案例教学这方面的内容，取其精华，去其糟粕，拿来为我所用。

参考文献：

[1]毛泽东选集第一卷.[C].人民出版社1991.[2]（美）劳伦斯.M.弗里曼.美国教育背景.[A].韩大元，叶秋华，走向世界的中国法律教育论文集.[C]北京.中国人民大学出版社.2001.[3]安守廉.法律教育与案例教学刍议.[J].经济经纬.1998.(3).[4]王健.中国近代法律教育.[M].北京.中国政法大学出版社.2001.[5]沈宗灵.法理学.北京大学出版社.2001.[6]张晋藩.中国法律的传统与转型.[M].北京.法律出版社.1997.[7]王利明.论中国判例制度的创建.[J].判例研究.2000(1).[8]唐东楚.法学本科教学应推广案例教学法.[J].长沙铁道学院报社会科学版.2001(2).[9]陈攀.从美国判例教学看我国案例教学的深层次改革.[J].煤炭高等教育.1997(4).[10]周汉华.法律教育的双重性与中国法律教育改革.[J].比较法研究.2000.14(4).[11]刘武俊.解构中国语境中的律师角色.[J].书屋2003(3).[12]王利明.合同法要义与案例分析（总则）.中国人民大学出版社.2001.（序言）.[13]王晨光.理论与实践:围绕法学教育的难题之一.北大大律信息网.[14]周宏.教学方法.[M].中央民族大学出版社.[15]周宏.教学模式.[M].中央民族大学出版社.[16]常绍舜.系统科学概论.[M].中国政法大学出版社.1990.[17]王泽鉴.法律思维与民法实例——请求权基础理论体系.[M].中国政法大学出版社2001.[18]彼得.圣吉.第五项修炼.[M].郭进隆译.上海:上海三联书店.1998.