实证主义研究范式

第一篇：实证主义研究范式

实证主义研究范式

实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。

事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为：实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点：自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。

实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。

首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有：《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。

其理论基础是：“起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。

具体的研究方法：注重研究客观事实和社会产物，将客观存在的社会现象作为研究起点，重视对社会规律进行科学概括，试图寻求社会现象间的相关关系或因果关系；以承认存在着一个拥有特定价值观、信仰、规范和角色的外部世界为前提，集中研究现实内容本身或实质；比较注重用客观性的表达代替引索性的表达，力求补足和解释特定引索性表达的意义，以使其结果普遍化；关注被研究对象的一般性、普遍性或规律性。

主要通过随机抽样调查方法去搜集资料，包括问卷法、结构性观察法、问卷访问法等；倾向于运用诸如统计图表类的定量技术或利用统计软件和计算机去处理、分析资料，以及用公式、数量模型去表达经得起检验的假设；既使用了包括观察、实验、测量、演绎、假说等自然科学的或经验科学的研究方式，还使用了包括逻辑的、数学的、统计的分析方法。多用于横向研究，常常围绕某种社会现象(事件)、社会问题而不是针对某一个时期内去搜集资料，适用于对大范围的社会活动结果或大量的社会现象(问题)的发生作宏观研究分析。常运用统计学原理与方法，把大量社会现象的产生及演变，视为一种随机现象进行研究，具体归结为对随机事件和随机变量的演变趋势和规律的研究。

第二篇：比较实证主义和后实证主义

1、比较实证主义和后实证主义

（1）方法论

实证主义的创始人是法国思想家孔德，他明确地将科学方法规定为实证方法，并将实证方法与形而上学的思辨方法对立起来，提出拒斥形而上学并以科学方法取而代之；后实证主义经由波普等人的批判理性主义发展而来，后实证主义是一种“批判的现实主义”。唯物的后实证主义主张社会科学研究应当采取“文化客位”的路线，即从自己设定的理论假设出发，通过量或质的方法对于研究对象展开分析和研究。唯心的后实证主义主张采用“文化本位”的方法才能找到真实之物，即采用质的方法，到实地田野去了解被研究者的观点和思维方式，然后在原始材料的基础上建立“扎根理论”。

（2）目的实证主义的目的就是发现自然规律或存在于事实中间的恒常关系，而这只能依靠观察和经验才能得到；后实证主义研究的目的是通过一系列细致严谨的手段通过“证伪”的方式，对不尽精确的表象不断进行排谬而逐步逼近客观真实。

（3）内容

实证主义将知识等同于理论，强调认识的途径和建构理论的主要方法就是在受控制的条件下进行实验，并且主张以一整套固定的“科学主义”原则和标准衡量知识增长。这些主张与文艺复兴以来理性主义高扬的局面形成了高度的契合，并且成为这一理性主义的组成部分；后实证主义认为，客观实体是存在的，但其真实性却不可能被人的认识穷尽。人们所了解的真实无非只是客观实体的一部分或其中一种表象。

第三篇：远程教育研究及其理论范式

远程教育研究及其理论范式

http:// 2003-10-23开放教育研究 作者：叶成林 徐福荫

【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。

【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式

远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式——函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。

一、远程教育与远程教育研究

关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德·基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。

——准永久性分离教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

——媒体与技术的作用媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

——双向通信教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。

从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。

这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：

① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；

② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；

③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；

④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；

⑤强调实践性，区别于远程学习。

二、范式理论与远程教育研究范式

范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。

远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。

学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。

三、远程教育理论研究范式

远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。

相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内

容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。

1.学习与教学理论

我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。

从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。

在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002）建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。

进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师—学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。

2.人类学、社会学与系统科学

教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。

在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影响与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。

教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象—人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。

因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（“五原理说”）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。

3.哲学

远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么？学习是什么？等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式；是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物；远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会（如学习一样）与人类共同发展。

【参考文献】

［1］ 南国农教育信息化建设的几个理论与实际问题［J］电化教育研究，2002（11~12）

［2］ 徐福荫 现代远程教育的理论与实践探讨［J］电化教育研究，2000（11）

［3］ 乔纳森主编，郑太年，任友群译学习环境的理论基础［M］上海：华东师范大学出版，2002

［4］ 祝智庭关于教育信息化的技术哲学观透视［DB/OL］Available: http://

第四篇：当前主要课堂范式的比较研究

当前主要课堂范式的比较研究

最近读了《全国高效课堂九大“教学范式”》，感觉豁然开朗、茅塞顿开。细细品评这九种课堂范式，同本同源、大同小异又各有千秋、特色十足，现将这九大范式之规律和特色总结如下，敬请斧正。一．求大同：

（一）有范式，扣环节：

俗话说：“教无定法，学无定法，但教学有法，贵在得法，须有法可依，有法必依。”高效的课堂更是不能没有范式。从杜郎口中学的“三三六”到昌乐二中“二七一”，从安徽铜陵铜都双语学校“三五六”到河北围场天卉中学的“一二四”，这些成功的教学范式无不对教师的专业发展和学生的终身成长起着事半功倍的效果。虽然每种范式包含的步骤、方法有差异，但都可以包含在三个阶段里，即准备阶段、展示阶段、反馈阶段。在准备阶段，这些教学模式都极其重视学生学习新知识前的准备工作，重视新旧知识的衔接。他们有的是课堂上通过创设教育情境，启发、诱导学生，建立新旧知识间的联系；有的通过教师准备具体的学习目标，给学生尝试任务，激发学生探究新知识的兴趣；有的是在课堂上新课伊始完成导学任务；有的干脆把导学放到课前去完成，将预习环节纳入教学流程。总之改变传统的学生只带着耳朵来听课，而是需要带着问题、带着思想、带着对新学知识的或深或浅的理解来听课。展示阶段，就是展示预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对规律进行提炼提升。具体来说就是教师将本节课需要展示的问题依次分给小组，然后每个组长负责再将任务分给组员，组员分工合作，通过分组合作对问题的再交流，学生对本组的问题进一步的理清思路，加深了理解，充分展示，可对题目进行讲解、分析，亦可对其他同学进行点评，说出此题所运用到的知识点、解题关键点、易错点、总结的规律，或由此题进行知识拓展、变式训练等，学生也可以提出自己的疑问，让其他同学或教师给予解答等等。反馈阶段，这是展示结束后或是预习开始前的一个环节，教师抽取展示不理想或重、难点题目，针对偏科生及待转化生的掌握情况，选取典型题目，考查学生的知识掌握程度和迁移运用能力，目的是查缺补漏，促进提高。

（二）显主体，重激励：

传统课堂教学普遍存在着以教师为中心的问题，其主要原因在于老师还没有从根本上摆脱传统教学思想观念的束缚。而这些成功的课堂范式让教师实现了 “从台前走向幕后，从台上走向台下，从演员变成导演，从权威变成朋友，从评价者变成参与者”的华丽转身，更把学生看成能动的学习主体，让学生成为学习的真正主人。

有人说：“教师的一句话，可以扼杀一个天才，也可以扶起一个伟人。”每一天，我们所面对的是一群鲜活的生命，他们朝气蓬勃、风华正茂；他们有很强的可塑性；他们都有获得成功的意愿，因此这九种范式都特别注重激励性评价，在这里老师是耐心的倾听者，是热情的鼓励者，每次学生回答完问题，教师都会及时的给予肯定和表扬，激励学生大胆的思考，放心的发言，自信的体验，快乐的学习。在这里每位学生都体验到了尝试的快乐、学习的喜悦。在这样主动探究的精神状态中，学生学习分析问题的能力自然会得到迅速的提高。

（三）导学案，诱探究

新的课程标准明确指出：课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇敢地提出问题，分析问题，探究问题和解决问题。如何有效地转变学生的学习方式，提高学生的学习能力，成为教育改革的一个重要的课题。这九种课堂范式推崇的“学案导学”的教学策略成为既易于操作又能调动学生主动学习、自主探究的课堂教学改革的助手。“学案导学”的特点是“导学、诱思”。“导”，即开导、启迪之意，它是启发式教学的精髓。学案作为导学的载体，主要是通过问题来体现“导”，通过导来达到“让学生跳一跳，摘果子”的目的。而“诱思”是指在学案中应设计一定的问题情境，创设的问题要能表现出较强的“磁性”，促使学生援疑询理，吸引、诱导学生积极主动地探索知识。

（四）既自主，又合作：

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居则安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”在此看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动的学习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右皆宜。培养学生的自主学习的能力是素质教育的要求。培养自主学习的能力不仅有利于学生今后的学习，而且能优化课堂教学，提高教学效率。所以，这九种课堂范式将课堂教学作为培养学生自主学习能力的主要阵地，创设最佳的学习氛围，指导学生自学方法，鼓励学生自我探究、自主学习。

“独学而无友，则孤陋而寡闻。”因此这九种课堂范式都很注重小组合作学习。采用同组异质的分组方式，学习小组成员共享目标和资源，共同参与任务，直接交流，相互依靠，这样不仅活跃课堂气氛，为学生的自主学习创造机会，而且也能增加学生的信息交流量，扩展学生的深度和广度，同时，也培养了学生的合作意识以及与他人合作的能力。二．存小异：

课堂延伸本是课堂教学中的一个环节，通过课堂延伸，教师可以对学生所接受的知识进行及时的检查，并通过课堂训练让学生掌握知识，形成技能，发展能力。然而在江苏灌南新知学校却将这一环节做细做实，由课内延展到课外，由做法升华到理论，让延伸教学成为一门学问，并且成为热门。

河北围场天卉中学“大单元教学”，针对各学科课程存在的割裂和对立问题，打破学科的门户之见，化繁为简，合二（几）为一，通过多种学科的知识互动、综合能力培养，尝试并推广单元整合教学、学科整合教学，实现知识整合和迁移目标，促进了师师、师生和生生合作，实现以人为本的新型课程发展。

河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”利用自身硬件条件的优势，把杜郎口模式的“预习展示、调节达标、教学探索”通过电子白板技术呈现，充分发挥计算机、投影、音响、实物展台和校园网络等多媒体设备的功能，学生把预习好的导学案及课堂展示的内容课前上传，上课时就不用忙着记笔记，也不用在黑板上临时书写了。“挤出来的大量时间可以用于师生之间、同学之间的交流互动，极大地提高了课堂效率。”

安徽铜陵铜都双语学校充分利用当地资源开发校本课程，发挥师生特长，形成了学校特色，为教师发展和学生成长提供了更好的条件。

第五篇：“互联网 ”时代课堂教学范式研究

“互联网+”时代课堂教学范式研究

国务院在“互联网+”重点行动中，提出要探索网络教育新模式。江苏省政府在“智慧江苏”的建设中，也提出要建设智慧教育，探索新的课堂模式。这些都代表了新时代对教育的要求，正如联合国教科文组织总干事伊琳娜?博科娃所说：“世界在变，教育也必须做出改变。”改变的方向是“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”。新的教学模式的构建并不是一个简单的技术应用问题，而是“教育理念和教学模式的一场深刻革命”，集中表现为“从以教为中心向以学为中心转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂学习为主向多种学习方式转变”，进而“满足学习者的多样化与个性化需要，使教育更加?w现以人为本”。

一、新时代确立新目标

伴随着信息技术革命的浪潮，互联网、云计算、大数据等新一代信息技术正在有力地推动着人类社会的发展进程，深刻改变着人们的生产生活方式，也为教育改革发展注入了活力。发展教育信息化已经成为当今中国参与国际竞争、提升教育水平的战略抉择。党和国家高度重视教育信息化工作，党的十九大报告明确指出，要“办好学前教育、特殊教育和网络教育”，将网络教育摆在和学前教育、特殊教育同等重要的位置。国务院印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要创新教学手段。江苏省委、省政府坚持把智慧教育作为智慧江苏建设的重要组成部分和教育现代化建设的重点工作，大力推进实施。可以说，教育信息化正迎来史上最好的发展机遇。

国家《教育信息化“十三五”规划》指出，要促进现代信息技术与教育教学的深度融合，按照“深化应用、融合创新”的核心理念推进教育信息化建设。当前，教育部正推动实施教育信息化2.0行动计划，该计划就是要以教育信息化全面推动教育现代化，开启智能时代教育的新征程。2.0时代的历史使命之一就是要实现教育信息化从融合发展向创新发展的转变。对于江苏省来说，“十三五”期间，将紧紧围绕“深化应用、融合创新”这一核心理念，聚焦提升教育信息化基础支撑能力、优质资源统建共享能力、信息技术应用能力、融合创新能力以及网络安全防护能力，大力推进智慧教育建设。其中，提升教育信息化融合创新能力，就是要推动信息技术与教师教学、学生学习、教育管理、质量监测，及教育评价和教育治理全方位、全过程的创新融合，促进教育理念的变革、教育结构的优化、教学模式的创新、学习方式的转变、管理模式的重建以及教育质量的全面提升，培养大批适应新时代国家发展需求的创新人才，服务于教育现代化和教育强省建设。

二、新时代催生新课堂

课堂是教育教学的主战场。推进教育信息化，促进信息技术与教育教学的融合创新，同样要将着力点放在课堂教学这个主战场。“十二五”期间，江苏省启动了基础教育百校数字化学习试点工作。在全省124所试点学校的大胆探索下，试点工作取得了阶段性成效，基本形成了课前课中课后、校内校外、线上线下相结合的教学新模式，有力推动了课堂教学方式的变革与创新。“十三五”期间，将进一步聚焦信息技术与课堂教学的融合创新，大力推进智慧课堂建设，探索网络环境下课堂教学的新模式，促进课堂教学理念重塑、价值重建、结构重组、流程再造，推动教学理念、教学方式、教学手段和教学内容的变革，构建促进人的全面、自由和个性化发展的教育新生态，全面提升教育的内在品质。

“互联网+”时代课堂教学范式研究，因其具有的前瞻性和创新性，自启动实施以来便得到了业界的广泛关注。该项目以科学的教育理念和教育方法、先进的信息技术为指导，聚焦网络环境下的学生学习、课程资源建设和教学创新，积极探索“互联网+”时代课堂教学改革的方向和思路，通过不同类型学校、不同学科的实践，提炼出可操作、可推广、可发展、可创造的学科课堂教学范式，引领中小学教学模式和学习方式的变革。应该说，它是数字化学习试点工作的有效延伸和拓展，是智慧课堂建设的重要探索和实践。

三、新范式构建新生态

1.打造新时代的学习环境

“互联网+”时代构建了新的学习环境，提供了富媒体学习资源。强大的学习工具也带来了很多新的学习方法，在这样的背景下，课堂上自主、合作、探究的学习大体按三个步骤设计。三个步骤作为一个教学单位，可以是一堂课时间，也可以是一堂课的部分时间，还可以是几堂课时间；可以都在课堂内完成，也可以课内课外结合完成；还可以根据需要灵活组织、自由组合。

一是任务情境中的学习。根据学习目标，设计真实的任务情境，提供丰富的资源和各类学习支架，学生自主探究学习。

二是问题情境中的学习。师生共同提炼核心问题，组织线上、线下多种形式的交流讨论，在合作探究中解决问题。

三是新的任务情境中的学习。从学生兴趣和需求出发，采用自主、合作、探究等方式学习，在拓展应用中解决新的问题，巩固深化所学。充分利用平台获得学生学习行为和结果的数据，进行数据支持下的综合评价，及时改进教师的教和学生的学。

2.形成新的课堂教学范式

“互联网+”时代的课堂教学范式是统筹教育理念、教育方法、互联网技术、学生的核心素养、学科改革要求、学生学习心理等诸多元素融合创新的结果，体现了互联网时代课程、教材、教学、评价改革的大趋势，又力求可操作、可发展、可创造，引领中小学课堂教学改革创新。具体表现为以下几个特点。

一是素养为本的教学目标。注重学生素养的全面发展，着力培养学生的学习能力和创新精神，而不仅仅是知识点、能力点。

二是学习者为中心的教学过程。学生直接面对知识，主动积极地学习，教师不再是“二传手”，而是课程教学的设计者、组织者。

三是交互式探究性的学习方式。学生在互联网环境下，在真实情境中学习，是任务驱动的探究性学习，是线上线下结合的学习。

四是操作性强而又具有创造的空间。以应用为导向，简明便捷，操作性强，便于大范围推广，引领课堂教学的变革。同时，又具有可发展性、可创造性，为教师的教学创新提供了思路和基础。

3.积累了丰富的教学案例

17个学科根据以上范式的框架，结合学科特点，分别设计了本学科教学范式，实际上也可以说是一种富有学科特点的表述。

基于范式的200多个典型案例和2000多个常态案例，是项目组老师们认真探索的结果，既为教学范式的提炼提供了实践的基础，也是教学范式取得成效的证据。从这些案例中，可以看到新的范式给中小学课堂带来了深刻而又可喜的变化。丰富的教学案例也为范式的推广应用提供了支持，将成为尝试使用范式的教师们可参考借鉴的资源。

4.研发了技术应用平台和资源

项目组与互联网企业协同研发了每个学科基于新的范式和案例的学习盒子，以及以学习盒子为中心的学生学习端、教师备课端、课堂互通端、移动教学端一键相通的智能学习系统，在国内处于领先水平，为新范式的大面积应用提供了有力的技术支撑。

5.逐步形成新的教育生态

“互联网+”时代的课堂教学范式的区域实验，给区域课堂教学带来了新的气象。新的范式促进了教育理念的转变，使育人为本的思想得以更好地实现；创造了民主平等的环境，改善了师生关系；变革了教学方式，使技术不再只是支持教师的教甚至进一步控制学生的工具，而是成为支持学生学习的工具，把学生从被动压抑的接受性学习和机械训练中解放出来，激发了学生学习的兴趣、学习的主动性和创造力，自主、合作、探究的学习成为常态。每一个学生都能拥有个性化学习的空间，都能有充分交流和自由表现的机会。天宁区的实践证明，新的范式促进了区域教育的发展，促进了育人模式的转型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促进了教师的专业成长

参加项目工作的几千名教师，在参与项目和学习研究过程中得到了显著发展。跟参与项目前相比，教师在教育理念的转变、教育技术的应用、教育方法的更新、科研能力的增强、对学科教育的理解、对新时代学生学习能力的认识等方面都大有进步。做项目的过程，既是教师们实验、探索的过程，也是他们发展、提高的过程。教师通过学习新理念新技术，改变了教学，改变了学习，也改变了自己。

7.探索了新范式应用的策略

天宁区在组织项目实验中积累了丰富的经验，而经验梳理提炼之后又形成了新的范式应用的策略。从组织领导到专业支持，从基础设施到技术保障，从学校实施到师资培训，从教研组转型到共同体建设，从舆论支持到家长理解，形成了一套比较有效的新范式的应用策略。

项目研究主要成果由江苏凤凰科技出版社结集出版，共4册。其中，《“互联网+”课堂教学范式研究》是围绕项目进行的思考与探索；《“互联网+”课堂教学范式》有小学、初中各1册，包括每个学科的范式概述、设计思路、实施要点、典型案例等方面的内容；《“互联网+”课堂教学范式应用指南》是教学范式实施的经验分享与指导。

项目组还开发了公众号“江苏互联课堂”和专题网站“江苏互联课堂云”。项目研究的过程性资源、视频资源等其他成果和后续成果，都积累在公众号和专题网站中，与上述4册图书中的内容互为参照补充。

“互联网+”时代的课堂教学范式的研究，取得了一定的阶段性成果，但仍有很多有待补充、改进和完善的地方。项目组将根据专家论证鉴定的意见，根据一线教师使用的意见和创造的新鲜经验，紧跟时代的发展，不断完善，促进新范式的广泛运用，促进课堂教学新常态的形成。

（责任编辑 郭向和）