第一篇：老子美学虚与实在版式设计中的应用论文
一、老子美学“虚与实” 在版式设计中的原理
1、老子美学中的“虚与实”
老子美学是中国美学史的起点, 以“自然” 作为宇宙之本原, 以“道法自然” 作为人生之要义。“道” 是老子哲学的中心范畴和最高范陈老子认为, “道” 具有“无” 和“有” 这样双重的属性。作为“天地之始” 的角度看, “道” 是“无”即无规定性、无限性。作为“万物之母” 的角度看,“道”是“有” , 即包含有规定性、差别和界限。就现象界来说,宇宙万物也都是“无” 和“有”的统一,或者说是“虚” 与“实” 的统一。
“虚实结合” 是中国古典美学的重要特点: “虚实结合” 讲究“气韵生动”。“气韵生动” 的“气”不仅表现于具体的物象,而且表现于物象之外的虚空。没有虚空,就谈不上“气韵生动” ,艺术品就失去了生命。中国古代诗、画的意象结构中,虚空、留白有很重要的意义,没有虚实留白的美,中国诗歌和绘画的意境就不能产生。
2、“虚实” 美学在版式设计中的原理
邓石如则说: “字画疏处可以走马,密处不使透风常计白当以黑,奇趣乃出。”“虚实” 留白在中国传统美学上被称作“计白守黑”。“黑” 是指版式中编排的内容,虚”指细弱的文字、图形或色彩。“计白守黑” 指笔画之间的关系要得当。’ `疏可走马” 则指写字要有疏密。
书法版式中讲“分间布白” ,蒋和在《书法正宗》说: “布白有三: 字中之布白,逐字之布白,行间之布白。”
这里的“分间布白” 指字行之间处理空白关系的方法。书画中版式如此,在平面设计版式中也一样追求字与字之间的疏密空间处理。
3、“虚实结合” 在版式设计中的体现
空间是无所不在的,我们所处的环境就是一个三维空间,当然版面设计中也存在着“ 空间”的概念。这种空间的感觉并不是真实的, 用文字图形的元素组成“近、中、远” 的立体空间,比起平铺直叙的版面, 空间感强烈的版面更有层次,视觉度更高,也更加耐人寻味。
虚实结合,实为有为物,虚为无为境;实制约了虚,虚则自由和扩大了实、丰富了实。只有虚中有实,化实为虚,以实暗示虚的存在,才能创造出意趣无穷、空灵的意境。
由感官直接接收到的视觉信息既是“实”我们因此视觉带来的联想部分,则是“虚” 的含义。在直接了解到的信息上增加了二次传达的功能,是超越具体形象而存在的。
二、在版式中如何设计“虚、实” 意境
在中国的传统哲学里,讲究“中和为美”, “中”指不过于多,不过于少。“和” 指协调差异分歧,达到和谐统一,这个统一指和谐但也承认了不同。“中和为美” 的原则应用到版式设计里,在设计的过程中就要将不同的元素针对不同的主题用到“恰如其分、恰到好处”。“饰不可过、亦不可缺。”
1、构图“恰到好处”
虚实结合的目的是强化我们需要传达的重要信息,而补充的信息应作为次要层级来处理,以确保引导大众正确有效的视觉流程,对基本信息的读取,以及对直观信息的联想、二次信息传播。构图的“恰到好处” ,使得版式设计在信息传达的同时又能体现设计的美。
2、视觉度“以少用多”人们阅读的视觉流程一般是从左到右,从上到下较强的视觉度是会改变整个版面的视觉风格,引导人们搜索信息且具有空间力场和遐想的意境。排版设计中图与图的色彩呼应,标题文字与内容文字调整字体、分栏,可以在视觉上利用有限的文字和图片,营造出具有力场的版面,避免版面枯燥杂乱。
3、文字营造“虚实”文字作为版式设计中信息传达的重要要素,在文字的排版中对信息和图片依照内容的层级进行虚实处理,适当的留白空间使版式更加优美。标题文字的处理要醒目和区别于正文,利用字体、粗细区别重点、或者字号大小、颜色,也可以改变字体原有的形状,按要求而设计。
文字量很多的情况下,不能很好地强调重点。调整行距、字距配合文字达到舒服的阅读模式,有虚实对比更加强调文字的可读性。结合图片排版时,图片很多的情况下,可以将优质的图片占用多一些的版面,其他作为辅助,并且很好的协调图片与文字之间的空间距离。
三、“虚、实” 在版式设计中的意义
虚实的审美特征为“虚由实生,实仗虚行,以实为本,以虚为用。” “虚实” 表现了空间无限与有限的关系,无限是对版式中内容的延伸和读者想象的空间,有限则是传达的主题内容。设计中的正负形象与空白背景的关系,都在视觉上造成虚实的效果。
虚实留白在版式设计中与文字、图形和色彩等要素相互作用,使作品具有灵动的美,设计的内容即“实” 是由于背景的空间即“虚” 才突显的引人注目。留白不只是指无或纯白,版面的“无”并不指一无所有启所指的是版面中的空隙与呼吸,视觉上的舒缓,高效率的信息传么设计中“虚、实” 运用的“恰如其分” 使版面有空间感,信息层级分明,突出主题形象,而无限的空间还会带给人们联想,使设计具有意境。
第二篇：环式滑动脚手架的设计与应用
环式滑动脚手架的设计与应用
工业建筑群中架空通廊(找桥)的围护结构、装饰、装修工程的工作量虽然不大，但需用大量脚手架。通廊大部分是跨越路面工程，若从地面搭架子很不经济，且会导致场地不畅通。
以石家庄市焦化厂某通廊为例:该通廊长17.43m，支座标高为34m和37.4m，如搭落地架子施工，不仅费用高、时间长、而且影响道路畅通。为此，构思了环式滑动脚手架的施工方法。这一方法安全可靠，获得了较好的经济效益。
环式脚手架的构造如图2-20-1、图2-20-2所示。在栈桥顶部先安放滑道(槽钢[8或[10)，搭设环式脚手架，横杆外挑不大于1.0m，横、立杆间距不大于1.5m，一般脚手架长4.5~6m。侧面架宽0.8m及底面满铺术脚手板，用密格安全网封闭，并安装滑行控制器及保险绳。
脚手架滑行前松动上端的保险绳，利用两端手扳葫芦沿栈桥整体滑行，每次行程30cm左右，直至施工位置。如需跨越支架，依次拆动底部横杆，并边拆边滑行边加固。施工时两边要同时操作，以保持架子平衡，同时尽量一次成活，减少重复滑行。施工时应注意:
l.除遵照有关规程的规定外，要求滑道垫平稳，且中心线要与盖板两端支点误差不大于10cm。立杆上下端设双排扣件。脚手架搭设在支座较高的一端。
2.搭拆架子时技术负责人要有书面交底，工人要执证上岗、定期进行体检，高空作业要系安全带、穿防滑鞋。
这种环式滑动脚手架己在鲁南水泥厂、石家庄市焦化厂应用。它降低了劳动强度，取消了栈桥以下脚手架搭设，取得了较好的效果。以前述焦化厂工程为例:如搭落地钢管脚手架需钢管10.3t，扣件1500个、人工117个;而采用环式脚手架仅需短管loom、重0.19t、扣件160个、人工20个，仅此项少用钢管10.1t、扣件l340个，人工97个。
第三篇：论问题情境教学模式在设计美学教学中的应用
论问题情境教学模式在设计美学教学中的应用
摘要： 问题情境教学模式能有效克服设计美学传统教学模式的弊端。本文结合设计美学教学改革实践，从科学地创设问题、艺术性地提出问题、互动性地追问问题三方面分析了在设计美学教学中应用问题情境教学模式的具体方法和途径。
关键词： 问题情境
设计美学
教学模式
设计美学是艺术设计类院校或艺术设计专业各学科的一门基础课程。作为设计学与美学的交叉学科，该门课程不仅要求艺术设计专业的学生掌握基础的美学原理，而且要求学生结合实践分析研究设计之美的本质特征和设计审美规律，以此提升学生的审美素养，并指导其艺术设计实践。设计美学课程教学中涉及较多抽象的一般美学原理，如美的历史与美的本质、美感的本质和美感的心理过程等，学生对其认知和掌握有一定难度，也缺乏主动研究的兴趣，甚至部分学生把设计美学课定位为枯燥的理论课，对课程学习有抵触心理。因此，如何激发学生主动学习的积极性，营造具有生动性和互动性的课堂氛围，达到教学方法的有效性与高效性，成为课程教改的重点所在。
问题情境教学就是“教师根据教学目标的要求和教学内容的特点，通过选择能反映一般关系、特性和方式的、具有概括性特点的问题，设计问题情境，激发起学生的认识兴趣和情绪状态，并通过调控，使学生原有认识结构与问题情境中需要发现和解决的问题发生矛盾或出现差距，从而置教学过程于学生的创造性思维活动的逻辑之中，在高积极性和高自主性中促进学生掌握系统的科学知识、发展其创造能力”[1]。将这种教学模式有效运用于设计美学课程教学中，能改变传统教学模式下课堂气氛沉闷、学生学习热情不高的现状，不同问题情境的设计能使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，学生的自主性和创造性得以充分激发。笔者从设问、提问、追问三方面探讨了问题情境教学模式在设计美学教学中的具体应用。
一、创设问题的科学性
在问题情境教学模式中，科学而合理地创设问题是教学效果强化的关键所在。问题的创设既不能偏离既定的课程教学大纲，更要突出课程的重点和难点，问题设置得合理与否、难易与否等均与课堂的教学效果密切相关。因此，课程开设前教师就要对教学内容做合理的规划安排，并系统设计课程中的若干问题，这样才能保证既有效突出教学重点，又循序渐进，难易得当。
以笔者的教改实践为例，首先，开课前笔者把设计美学教材中的十个章节围绕教学目标重新整合，划分为五大专题版块：1.美的一般原理;2.设计的形式美;3.设计审美心理;4.中西设计观念和美学思想;5.设计美学新课题。其中第一版块既有对设计美学学科的概述，又有对美的历史与美的本质的探讨，以及对设计美本质特征的分析，属于课程入门的基础版块;第二到四版块按照逐层深入的过程，由易到难，从设计表象的形式美到美感的心理过程、设计审美心理的剖析，再到文化精神和设计美学思想的研讨，属于课程重要的核心版块;第五版块集中于当代设计前沿的探讨，交流最新的设计风格和美学思想，探讨设计美学的未来发展趋势。精心设计的五大专题版块，围绕课程教学大纲，紧扣教学目标，打破了传统的以教材为纲的教学结构内容安排。其次，在将教学内容专题版块化的基础上，围绕每一版块的教学重点和难点及学生的兴趣点，创设了整个课程的若干讲标题，每一讲的标题是一个核心问题，如第一讲是设计美学讲什么？第二讲是设计之美的本质是什么？……对应每一讲的大标题问题，再设计相关的有针对性的小问题。每一讲由这些小问题串起来，小问题逐一解决了，对应的这一讲大的标题问题也就迎刃而解。
从上述教改实践可以看出，在问题情境教学模式中，应首先注意创设问题的科学性和系统性，对课程要有全局整体的把握。围绕教学大纲划分专题化的教学版块是“面”，把各个版块的教学重点设计成贯穿整个课程的若干大标题问题是“线”，每个大标题问题下的若干个小问题是“点”。点线面有机结合，整体性与针对性相统一，课程的教学结构和教学线索非常清晰，教学重点和难点也一目了然，这样在很大程度上能保障教学的有效性，提高教学质量。
二、提出问题的艺术性
即使有了从面到线再到点的合理的问题创设，在实际教学中，如何富有艺术性地导入问题，让问题与情境真正结合，使学生产生学习兴趣，乃至主动思考，与教师有效互动，这也是课程教改中不可或缺的组成部分，是强化课堂教学效果的重要保障。
“情景式教学采用特殊命题，鼓励学生将间接获得的理论知识与特定情境结合，通过视觉、听觉、感官等方式，多渠道获取对理论知识的直接理解，其核心是运用具体的活动场境或提供学习资源以激起学习者主动学习兴趣，提高学习效率”[2]。具体而言，在每一节课前，教师都要将提前规划设计好的问题置于一定的情境中，注重提问的艺术性。这里所谓的艺术性表现在课堂上即为趣味性与思想性的结合，感性与理性的统一。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，笔者在教改实践中十分重视问题的导入方式，根据问题的难易程度及学生的关注喜爱程度设计了不同的问题情境。如在探讨“美是什么”相对抽象的理论问题时，先让学生带着问题欣赏一段世界自然文化遗产的视频，其中涉及社会美、艺术美、设计美、自然美多个方面，以声画结合的视频调动学生的审美注意，使学生在不知不觉的状态中满怀兴趣并带着思考进入问题情境中，这样后面再讲解相关问题时学生的参与度明显提高。再如分析日本的禅意设计与北欧设计的区别的问题时，将这一问题提前布置给学生，鼓励感兴趣的学生带来实物（小的家居、日用品）或者自己参观的实景图片，在问题探讨前先展示，让同班学生有直观而亲切的情境感受，其对随之而来的问题分析会更加主动、更加投入。
因此，在问题情境教学模式中，一堂课的教学内容犹如不同问题与情境相结合的乐章。教师是问题情境节奏的指挥者，指挥着教学情境的不断推演。富有教学艺术性地导入并提出问题，能使创设的问题与相关情境完美结合，使学生保持对课程的关注度，不断激发学生的兴趣，使其在内在的心理驱动中主动学习，深入思考，学生的设计审美素养无形中得以提高。这样，教学的有效性得以保障，设计美学课堂真正焕发出美育的风采，给学生以美的享受、美的熏陶与美的启迪。
第四篇：比较法在概念变式教学中的应用论文
数学中的变式教学就是通过不同的角度，不同的侧面，不同的背景从多个方面变更所提供的数学对象的本质或数学问题的呈现形式。使事物的非本质的特征时隐时现，而本质特征保持不变的一种教学模式。它包括概念性变式教学和过程性变式教学。变化的目的就是让学生在题目情景变化中概括出相关的数学的本质特征。
无申基说过：“比较是一切理解和思维的基础”。马顿的变异理论思想就是说学习源于变异，学习就是鉴别。有比较（差异）才有鉴别。所以比较法在概念变式教学中的应用相当广泛。
比较学习法就是通过对比、对照、比较其优劣的一种学习方法。是认识事物的重要途径。只有对事物进行比较，才能发现其特点和规律，才能深刻的认识事物。运用比较法要具备的三个条件，一是必须存在两种以上的事物。二是这些事物必须具有共同的基础。三是这些事物必须具有不同的特征。有很多事物在表面上看起来差不多，相似的比重很大，但在本质上却大不一样。根据心里学的研究，客观事物的相似点是记忆发生错误的重要根源之一，而且事物越相似对它们的记忆越容易发生错误。所以应该学会在各种类似的事物之间尽可能的找出它们的不同点，使各类不同的事物精确、形象、牢固地保持在学生的头脑中。比较学习法的一般步骤：
首先，要根据学习的主题来确立比较的目的，并选择合适的比较对象。既要明确比什么。例如在学习一次函数的定义时，我们可以将其和正比例函数的定义进行比较，可以从一般式和图像两个方面的对比使学生理解二者的联系与区别。
正比例函数是一次函数而一次函数不一定是正比例函数，只有过原点的一次函数才是正比例函数。同时，通过比较还能发现它们的增减性是相同的，都是由系数的正负来决定的。
其次，收集和分析与对象有关的资料。争取掌握比较对象的基本知识。例如在进行特殊四边形（平行四边形、矩形、菱形、正方形）的性质与判断的教学时，我们可以先让学生收集这些四边形的边、角、对角线的特点，然后组织学生通过比对它们之间的异同来归纳其性质与判定。
再次，及时进行变式训练。特别是要重视对课本的例题、习题的“改装”或引申。并注意训练一题多解；或多题一解；或让学生自己编题以加深对所学概念的理解，同时也培养了学生的创造力。例如在教学特殊四边形之后让学生完成下列练习：满足下列条件的四边形是不是正方形？为什么？
（1）对角线相等且垂直的平行四边形。
（2）对角线相互垂直的矩形。
（3）对角线相等的矩形
（4）对角线相等且相互垂直的四边形。在这一过程中，教师是引路人（导演）学生是探索者（演员）。教师的主导作用体现在对变式情景的精心设计、指导、评价上。学生的主体地位体现在对变式问题的探索、对范式的过程概括之中。
最后，做结论。对所对比的材料的各个项目进行分析，找出导致这些差异的根本原因。也就是归纳出概念的本质属性，做出结论使学生形成自己的东西。
比较法在概念的变式教学中可以让老师有目的、有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探索出“变”的规律。可以帮助学生使其所学的知识点融会贯通。从而让学生在无穷的变化中领略数学的魅力，体会学习的乐趣。
第五篇：合作探究式教学法在高中物理教学中的应用论文
合作探究式教学法在高中物理教学中的应用
东宝中学 张晓玲
成功的科学教育要使学生既能学到科学概念又能发展科学思维能力。科学课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法。探究式学习方法是学习科学的一个强有力的工具，能在课堂上保持学习者强烈的好奇心和旺盛的求知欲，还能感受到自己的失败与错误，通过纠正错误，逐步走向正确，真正体会成功的喜悦。在我国当前新一轮课程改革中，《物理课程标准》提出“注重科学探究，提倡学习方式多样化”，并明确指出“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一”。这一新的理念旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
在这样的理念下，我们教师如何设计和组织物理课程探究式教学呢？探究的一般过程包括以下七个环节：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作。笔者认为教师着重把握好学生的“问题”、“实验”与“交流”环节是搞好物理新教材新课标教学的关键所在，围绕这三个环节本人在教学实践中构建了一种科学探究式课堂教学模式，如下方框图可用来描述：
对此教学，本人进行了积极有益的探索，以下供大家参考，旨在抛砖引玉。
一、提出问题
（一）、创设情景，发现问题
所有的探究都是从好奇心开始的，我们对这个世界的体验和观察经常让我们提出一些问题。为了达到课堂探究的目标，关键在创设情景，发现问题。在物理教学中发现问题可以从以下几个方面入手：
1、借助生活实例创设问题情景，并从中让学生发现问题。
2、借助自然现象创设问题情景，并从中让学生发现问题。
3、借助学生亲身体验创设问题情景，并从中让学生发现问题。
4、借助演示实验创设问题情景，并引出问题。
创设一个个情景，引起学生思维的撞击，有助于激发学生解决问题的动机，有助于学生问题意识的形成和培养。让学生能在简单层次上像科学家那样去主动发现问题，并激发学生进行科学探究，从而达到新课程探究式学习的目标。
（二）、大胆假设，猜想问题 当问题发现之后，不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动思维的大好时机，教师应该充分利用这一机会让学生大胆假设，去猜想问题可能的答案。
对一切事物的探究活动来说，发现问题和找到症结所在是探究赖以进行的前提，提出假设则是核心。教师可以适当穿插“假设和猜想”同许多重大发现之间的关系。发现的问题和提出的假设猜想可能与正确的结果不一致，甚至差之千里或毫不相干，教师也不能嗤之以鼻，而要积极鼓励学生的“异想天开”，至少要保护学生的这种积极性。其实，科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，要让学生体验人类认识自然的艰辛过程。
（三）、整理归纳，提出问题
经过教师的精心设计引导之后，课堂充满了疑问，这些问题可能比较零碎，有的问题本节课可能涉及不到或者无法解决，学生的猜想更是五花八门，此时，师生“沉浸”在许多问题的氛围中时，教师应综合各式各样的问题之后，略加筛选归纳，然后正式提出和本课有关的若干问题，以进入本模式的下一个环节。
二、实验探索
（一）、设计实验
有了假设和猜想作为铺垫，有了前面筛选出来的问题，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，设计实验便是把猜想与假设具体化，程序化。教师尽可能让每一位学生自己设计，让他们得到一种科学探究的体验，科学研究的艰难之后再体验成功的喜悦，充分体现“以学生发展为本”的教学理念。设计实验时，应引导学生考虑实验条件的限制，实验测量的可操作性，变量的可控制性等问题。
（二）、实验探索
明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后。探索活动的准备工作已经就绪，学生可以开始进行探索了。学生的组合可以是几人一组，有条件的应该一人一组。可以是全班同做一个实验，也可以是几个人做一个实验。因为在实验探究的过程中，教师要注意巡视、指导、启发，让每组学生归纳总结。学生提出的假设猜想可能很多，涉及到的实验可能不少。这时教师可以对其中学生不容易完成的操作并加以示范。
（三）、归纳总结
实验操作的过程中，学生往往只重现象，忽略数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。
三、交流评价
（一）、交流
创造心理学信息催化理论认为：倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流，我们两个人将各占有两个思想，这是扩散性。信息扩散思想交换的结果，不只是各自占有几种思想，还可以通过组合改造已有的思想而产生新的思想，或者在新信息的刺激下，通过联想作用激发一些有价值的观念，这就导致创造。
（二）、评价
每个学生都想把自己设计的“产品”推广给其他同学，得到其他师生的评价。有的小组动手实验能力较弱，思维相对滞后，他们也想知道别人是怎么完成的，是不是还有比自己更先进的方法。
交流评价是当今科学探究的一个重要环节，科学家就是通过交流评价把自己的研究情况告诉别人的，以获取反馈信息并加以不断修正。此外在交流中培养了学生的协作精神，评价中培养学生之间的互信精神。
（三）、提出新问题
多向交流之后，师生共同归纳出物理规律，形成科学的概念，教师得到了自己所期望的反馈信息，这时教师不应就此沾沾自喜，认为大功告成。然后教师就布置几道习题作为作业，匆匆地结束这堂课。如果你走进学生中就会发现学生在交流评价中可能出现的新的问题，课堂上由于接受时间、空间的限制不一定能彻底解决，同时对课堂问题的引伸拓展、深入探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考、甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探索性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。课内课外养成良好的科学探究习惯性，真正实现“自主、合作、探究”学习方式的变革。
我们倡导探究式教学，构建了以上探究式教学模式，以促进高中物理课程改革。但探究式教学本身没有固定、刻板的模式，而是动态的、可发展的。教师应在领会探究式教学实质的基础上，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究式教学。高效的探究式教学应表现为学生主体在教师引导和帮助下自觉、主动、自信地进行创造性、探索性的学习活动，学生的知识获得、积累与能力的发展始终应处于一种良性循环状态。新课程对教师的教学观念冲击较大，可能很多老师不敢大胆放手让学生探究。希上级有关部门对学校和教师的评价机制上也应该象国家新课程的改革一样，力度大一点，步子快一点！以便早日达到我国基础教育课程改革的目标。
点击咨询 