基于课堂的教师行动研究的论文[精选五篇]

第一篇：基于课堂的教师行动研究的论文

教师课堂行动是指课堂教学中教师运用专业知识及教学理论，促进学生学习的一系列教学技能方式。它是英语新课程改革实施的主渠道、主阵地，是教学的重中之重。新课程体系在目标、功能、内容、实施、评价与管理等方面都做了重大的改革，而这一系列的改革，最终要靠教师在学校教育和教学实践中去实现，去完善。教师要适应新课改的要求，与新课程同步，就必须转换角色，树立新思想、新观念，在新课程改革中不断自我更新、完善和发展。为此，我们英语课题组在以下三个方面进行了探讨。

一、课堂中教师行为的变化

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助于他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义构建和方式获得的。其核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发展和对所学知识的主动建构。所以教师在课堂教学中，其行为必须作相应的变化。

1.由重传授向重发展转变。传统教学中重知识的传授，忽视了“人”的发展。新课改要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点应由重知识的传授向重学生的发展转变。

2.由统一规格教育向差异性教育转变。让学生全面发展，不是让每个学生都按统一的规格水平发展，一刀切，齐步走，统一要求。这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准，这样就把千姿百态、风格各异的学生“培养”成了一种模式化的人。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。

3.由重教师“教”向重学生“学”转变。传统教学中的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转，让学生配合和适应老师的教。新课程提倡教是为了学生的学，教师的讲解要起到启发、引导、点拨的作用。教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主，这正是素质教育的要求，也是我们孜孜以求的“教是为了不教”，“无需教师教，学生自能学”的理想境界。

4.由重结果向重过程转变。重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程上，放在提示知识形成的规律上，让学生通过感知、概括、应用的思维过程去发展真理、掌握规律。压缩或省略学生思维过程，直接让他得出结论或背诵前人提供的答案，对学生的学习是十分有害的。

5.由居高临下向平等融洽转变。传统教学是“你教我学”、“我讲你听”，学生完全任老师灌输，教师处于居高临下的地位，很少让学生自主学习，师生之间显得是不平等的。新课程中教师要充分尊重学生的人格，师生在教学中情感交融，气氛和谐，才能达到情感上的共鸣，才能建立新型、平等、和谐的师生关系。

诚然，要改变以上传统的教学方法还需时日，而且要严格要求学生的态度转变，使学生从“要我学”转变为“我要学”，从“我积累”转变为“我创新”，从“我相同”转变为“我不同”。任何一种革新，都要经历一个过程，但在信息化时代，我们必须选择这条路，否则，教育先行只是一句空话。

二、新课标下教师角色的定位

进行新课程改革之前，我们过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练。新教材的应用，让老师过去一个人给学生灌输知识的被动局面变成教师参与、学生自主学习的主动局面。因此，新课标倡导自立、合作、探究的学习方式，教师要树立新的教育观、人才观、质量观、学生观。教育行为已不是过去单一的角色，而是一个多元的角色。例如，高中英语必修<4>，按照传统教学，教师进行填鸭式教学，学生接受的只是单词、词组、语法、句型，无法达到教材所要求的三维目标，即情感态度和价值观、过程和方法、知识与能力。于是我们开始尝试改革，利用导学案，采用活动教学法、任务型教学法、合作学习、多媒体辅助等，试着调动他们的学习热情，让他们主动去学习，去寻求知识。根据具体情况分配任务，如何收集资料，把讲台变成舞台，培养学生民族自豪感，树立社会责任感，让学生在大是大非面前有正确的选择。由于这些材料与社会联系紧密，学生学习兴趣很浓，本来很头痛的德育教育，因为学生自己参与比较，老师不用多说就迎刃而解。通过这些尝试，我们觉得教师在新课改中应转变角色，重新定位。

1.教师是学习的组织者和引导者。

新课程要求教师转变自身形象，成为学习的组织者、参与者，为学生的自主学习创造条件，由以讲授为主导的教学转变为提倡自主探究和引导发现的教学。在这个转变过程中，教师的角色也必须由单纯的知识传递者转变为学生学习的引导者。

2.教师是学习的建构者。学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变，教师必须根据学生已有的知识和能力来组织教学，比如初高中知识的衔接问题，教师要成为学生知识的建构者。

3.教师是学生学习能力的培养者。由于科学技术飞速发展，现代科学知识量多且发展快，计算机及信息技术也广泛应用到教学中来，所以学生可以从其它渠道获取知识，有时甚至比教师获得的知识还多。因此，教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇，在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识、掌握知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。

4.教师是学生综合活动探索方法的引导者。好的教师在活动过程中不仅要“授之以鱼”，更应“授之以渔”。在这方面，首先要求教师在教学中要增强综合性活动总体设计指导的意识，然后让学生进行自主合作。根据教师的示范，学生活动的情绪与积极性会大大提高。教师在综合性活动的设计、方式、方法上加以指导，学生才能在原有的知识水平的基础上不断提高，才不至于无所适从。新课程改革为构建高质量的师生互动提供了一个展示的平台。英语活动中的主体性，是师生共同体现的，尊重学生的主体地位，必须以落实教师的主导地位为前提。应该说，在新课标下师生所建立的平等合作、对话沟通、互动关系中，教师是教学情境的设计者，是帮助学生解决问题的点拨者，是学生解决问题的引导者。在这一过程中，教师的主导地位是新课标理念下教师角色的正确定位。

5.教师是课程开发者。教师不再是课程的接受者，而是要作为积极的开发者，这是新课程改革所倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。教师要不断提高课程的开发能力，把课程开发作为职业生活的一个重要组成部分。

6.教师是探究者。教师应以研究者的身份出现，而不是经验和技术型专家。为了提高教学质量和深入认识自身的专业行为，教师有必要进行研究。同时教师作为研究者，也可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为教育理论的发展做出贡献。

7.在学生与教材之间，教师要扮演“桥”的角色。教材是知识的载体，学生是获取知识的主体，教师的任务是如何让学生从教材中获取知识，形成能力。在这个过程中，教师的作用就是引渡，发挥桥梁作用，让学生走进教材，与教材交流，解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好地理解教材。教师不能把对教材的认识强加给学生，同时要承认学生对教材理解的差异性，减轻学生心理压力，提高学生感悟水平，让学生感到，学习是一种享受，而不是沉重的负担。

8.教师是反思性实践者。教师需要在教学实践中不断反思和总结，这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极作用，这就是所谓的“教学相长”。在新课改的实践中，教师更要积极反思，通过反思进一步理解新课程，提高新课程教学的效果和水平。

三、师生平等交流

尽管教师的行为得以科学实施，教师的角色也重新定位了，但在日常教学中还必须与学生进行必要的交流和沟通，使教师的课改得以顺利进行，而且交流和对话质量的高低也影响了课改的成果。由于师生双方地位、身份、阅历、经验等不同因素的影响，往往又难以达成共识，所以解决这一问题的最好途径就是对话和交流。那么，师生应该怎样进行交流呢？

1.加强沟通。教师可以直接从学生的眼中认识自己，向学生询问自己的优点和不足之处。通过这种方法，既可以表示老师的真诚，又可以赢得学生的信赖，这是真诚沟通的重要组成部分。

2.让学生对自己的教学直接进行评价。教师可以用学生的言语来证明自己教学的成功与否，了解学生的差异，进而优化自己的教学；还可以让学生理解同学们学习方法的多样性，理解教学不仅仅针对他一个人，而是针对具有多样性的学生群体。

3.注意营造和谐的师生关系。老师和学生谈话时，不能一味地批评呵斥，全部由自己一个人来唱独角戏，要留有余地，允许学生进行申辩，讲出自己的观点。老师虽然不同意学生的观点，但要誓死捍卫学生说话的权利。有这样的交流和沟通，师生才能达到真正的理解和融洽。

总而言之，高中阶段是个体探索自我、发现自我、表现自我、塑造自我、完善自我的重要时期，高中生的认识能力比初中生普遍提高，自我意识进一步发展，独立意识等均有明显提高。为了迎接新的挑战，在教学过程中，教师必须转变观念，重新定位，改善师生关系，以此提高教学质量，使自己的教学符合社会发展的需要。

第二篇：课堂行动研究心得体会

行动研究的研究过程分为开放性的和定向型的。开放性研究过程是先制定行动方案，在教学中实施方案，实施中根据观察和反馈调整计划，分阶段有计划的

课堂行动研究心得体会

收集数据，分析数据，并进行反思和评价，最后撰写行动研究报告。定向型研究报告是发现一个新观点或新方法，制定实施方案并实施，实施中根据观察和反馈调整方案，分阶段有计划的收集数据，分析数据，并进行反思和评价，撰写研究报告。

作为农村的一线英语教师，我每天都面临着很多教学中的问题。如：学生对单词、语法等知识点不会灵活的使用；记不住单词；不能按时完成作业；讲了多次后，还是会犯同样的错误；语法课上，大量的讲解、练习几乎占据了整堂课，使学生失去兴趣；学生的程度参差不齐，学生的语言表达能力很差；教师不知如何将课改的理念落实到日常的教学中等。要解决这些问题，我需要认真思考和分析其产生的原因，并根据自己所处的教学情境和所教的不同学生出发，调查和分析问题的原因和本质，逐步找到解决问题的方案。

在教学中，对自己的教学观念、教学方法及教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，并和其他教师讨论研究，以进一步提高教学效果。通过开展行动研究，在合作中构建自主发展的专业学习共同体，学会观察和发现教学中的问题，并能够针对问题，开展调查研究，同时，在此基础上学会设计和实施解决问题的方案，在解决问题的过程中，加深对教育教学过程及学生、对教育的认识，通过不断反思与实践，获得自身发展，推动教育理论的创新。

在课改中，教师应通过理性思考和实践探索，重构自己的教育世界；重新认识自己、认识学生、认识教育的价值，使开展教学研究成为一种职业生活方式，一种职业精神。通过持续不断的专业发展，形成改革意识，发展教育创新能力，让教育改革获得动力。

第三篇：《初中英语教师课堂提问的行动研究》读书笔记

《英语教师课堂提问的行动研究》读书笔记

赵忆宁

提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的重要渠道。素质教育的目标在于提高学生的学习能力，以促进学生的全面发展。而这一目标是通过课堂教学中师生关系的达成得以实现的。提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的一条重要渠道。提问涉及到教学内容的重点，它是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是学习过程中激活学生思维活动的重要因素。恰当的提问，对学生来说，具有引发学生的学习动机，激发思维，加深对所学知识的理解程度，检验学生掌握学习技能程度等作用；对教师来说，具有检查教学目标，重新组织教学，反馈自己的教学效果等作用。

但是，实行班级授课制以后，提问在课堂教学中的运用相对减少了，教育工作者对提问技术的研究与认识也不够充分，即使在师范教育中，也没有哪一门课程专门探讨它。尽管在教育学和各科教学法中，大都初略地提到提问的问题，但这与提问在课堂教学中的地位和重要性是不相称的。近几年，在我国中小学教学中，提问逐渐引起人们的重视。如果我们对日常大量的提问现象作一下分析，可以看出提问作为一种教学技术，在课堂使用中依然比较模糊、杂乱，其功能的发挥也不够全面，提问操作中还有相当的故障影响着教学效果。

国家新一轮基础教育课程改革的目的是要落实素质教育目标，提出学生的学习方式和教师的教学方式都需要进行科学的改变和完善。提问作为在课程中促进师生之间共同成长的一个基点，深入研究提问是摆在我们眼前的一个迫切任务。所以，提问既是对一种传统的教学方式的再认识，也是新课程改革中的重要课题。鉴于此，我们可以说，改善和提高教师课堂提问行为是实施新课程改革，落实素质教育目标的需要。

现任英语教师绝大多数成长于传统教学之中。在学生时代，他们接触到的是以教师为中心的教学，呈现的是以事实为基础的教学主题和像菜谱一样稳定不变的训练实践，从而在个人的经验中形成了许多固定化了的教学心理模型。这些固定化了的教学心理模型形成了定势，强有力地影响了他们自己走向讲台后的教学行为。

英语教师专业发展的直接途径在课堂，改变传统的固定化了的教学心理模型和课堂教学行为是目前摆在我们眼前的重要任务。提问作为课堂教学行为之一，也不可避免地成为我们促进教师改变其教学行为的关键性因素，是我们提高英语教师专业化水平的重要方面。

提问在英语课堂教学中有着举足轻重的作用，教育心理学告诉我们：学生的思维过程

往往从问题开始。学起于思，思起于疑。我国南宋理学家胡宏又把学习过程看作是发现问题、解决问题、提出独立见解的过程。可见，每位老师都要科学设计问题来激发学生探究知识的愿望、拓宽学生的思维，并使自己及时对教学过程进行有效的调控，从而提高师生之间的双向思维交流活动，促进课堂教学的和谐发展。所以课堂提问的有效性使我们值得研究的课题。

那么，教师应如何优化课堂提问，提高课堂效率呢？读了《优化课堂提问》以后，我对课堂提问有了进一步的认识:

1.提问应遵循鼓励性原则。教师在提问时应引起学生的重视，激发学生学习动机，提高学习积极性，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考,变被动回答问题为主动积极，从而促进课堂效率的提高。教师要使每一个问题都要让学生觉得有话可说，要鼓励学生大胆说出自己想法。

2．提问应遵循的适当性原则。教师的提问不要超出课堂所学的范围和学生的智能水平，选择合适的问题。设置问题时，教师还要注意提问的时机。不同的目的的提问在教学中的安排有所不同。把握提问的时机，要结合课堂教学的进展及变化组织发问。孔子云：“不愤不启，不悱不发”。最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，上下求索。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。而把握住提问的时机，有利于提高课堂效率。

3．提问应遵循的灵活性原则。老师的灵活提问对孩子很重要，可以活跃思维，提高学习能力。所以教师提出的问题应考虑学生的现有水平，应以学生为中心，让他们的个性得到充分的发挥，从而解放学生的思想。只有灵活提问，做到因材施“问”，才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力。

要把握好问题的难易度，应注意三点：一要紧扣教学大纲，结合具体课文教学重点、难点精心巧妙设计问题；二要解放学生的思想，营造出师生平等的民主气氛，尊重和关爱每个学生，让他们自由展示个性；三要有适中思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。

显然,教师的提问在学生学习过程中起着重要作用。教师问什么、如何问影响着孩子学什么、如何学。纵观大量的教学实践，恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，激发学生学习兴趣，让他们更好地、主动地掌握知识,活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，有着积极作用。因此，教师必须优化课堂提问，想方设法激发学生的学习

兴趣，促使他们学好英语。

一、准确把握提问时机

提问是丰富课堂教学的重要环节，是锻炼学生听说能力和英语思维能力的重要手段。教师在讲解中适当地插入一些提问，可以有效地控制学生的注意力，既起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用。正确把握提问时机，巧妙设问，及时吸引学生注意力，这是体现教师教学的重要方面。

根据提问的时间与作用，提问分为以下几种：

导入式提问——在导入新课时提问，目的是吸引学生对新课的兴趣。

讲解式提问——在讲解过程中提问，目的是引导学生对所学课文深入思考。

复习式提问——在讲完课文后提问，目的是检查学生的学习效果。另外，教师在提问时不应过于盲目，应随时注意学生注意力和情绪的变化，正确把握提问时机，及时提问，保持学生的有意注意。

二、精心设计提问的难易程度

课堂教学是当前中学生获取知识的主要途径，要求教师对每位学生的听说读写都要进行全面的培养。针对班级大，学生程度不齐的实际，英语教师可以精心设计提问的难度，使优、中、差学生都可以获取所需信息，起到“优生能吃饱，差生能吃了”的良好作用，启发出每位学生的学习兴趣。通常的做法是利用系列提问，从易到难。

三、灵活运用多种提问方法

教师要活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，就必须灵活运用多种提问方法，提问的方法有以下几种：

单个回答——由个别学生单独回答某个问题。

小组讨论——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充。

全班讨论——全班同学共同讨论同一问题，各抒己见，最终得出统一答案。

新课程理念要求我们英语课程要面向全体学生，注重素质教育，特别是要激发他们学习英语的兴趣和动力。在学习过程中发展语言运用的能力。为此，在课堂上老师经常绞尽脑汁想出各种方式来激发学生学习的兴趣，有游戏、歌曲、话题类表演等等。好的提问方式也能让学生积极参与，集中注意力。

比起其它学科，英语课堂上提问概率要高一些。为了能让每一位学生都有机会说，我们经常会采用逐个按着顺序地提问，为了便于节省时间，经常会听见老师说“next,next……”一个接一个，速度很快。这样几个问题下来就可以做到“面面俱到”了。长此以往，学生习惯了这种提问方式，下次他就算准了他要回答第几个问题，而其他的问题，特别是前面几

位回答的他都不关心了，专注于一个问题，对于没轮到的其他组上学生，就更可以“事不关已，高高挂起”，坐在旁边看“好戏”。我们往往会看到这种情况：有时老师突然提问其他组上的一位同学，这位学生会急忙翻书找答案，神情紧张，毫无头绪。很显然，他肯定没有认真听讲，没有准备好回答问题。但反过来想，有哪个人不想偷偷懒呢？学生就更不用说了，毕竟是孩子。

如果我们换种提问方式情况就好多了。一个问题可以提问几个同学，不必按顺序轮流。关键是老师不要在第一位学生回答完以后就公布答案，也不要问“Is he/she right?”等类似的问题。重复问几位学生，让他们自己去揣摩是否正确。（他们会很关心别人的答案是否和自己的一样，会注意听讲）等到问完后，再公布答案。反之在第一位学生回答完后就告诉学生是否对错，那后面的提问就成机械化的重复了，没多大意思。当然也不要过分地挑剔学生的错误答案，大胆放手让学生自由发挥。无规律地提问还会让学生“精神抖擞，不敢松懈”。另外，学生被提问的机会不应只有一次，因为有些学生认为反正老师已经提问过我了，下次不会再轮到我了，就不注意听讲了。对于不自觉的学生就应该多提问几次，时刻提醒他们集中注意力。

其实提问方式有很多种，关键是老师得运用恰当，灵活运用，不要让它成为一成不变的提问方式，那它就是好的提问方式。互动式教学是在教学活动中使教、学双方都发挥自身主观能动性，以创造和谐的互动氛围，使教师在“教”中探学、求学，学生在“学”中挖潜增智，从而达到相互促动、共同完成教学任务的教学方法。以学生为主体的语言教学，应该在教师中形成这种共识。英语课堂提问是启发式和互动式教学的手段之一。这种教学手段以学生为学习主体，通过设计不同层次的问题，充分调动学生学习英语的积极性，主动性和创造性。问题设计得得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望，最大限度地获取信息，更好地培养学生的能力，提高课堂教学的效果。

(一)互动式教学调动学生参与教学的积极性。

教学活动是由教师和学生共同组成的系统，两者都是教学活动的组成部分。传统教学模式中，学生缺乏课堂参与的积极性、主动性，教学效果事倍功半。而互动式教学注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，教师以自身教学方式影响学生，激起学生的学习兴趣，而学生的学习兴趣和激情又影响教师的情绪，调动了教师的教学热情，有利于教师更好地施教，从而收到较好的教学效果。

(二)互动式教学注重立足问题，能够及时对学生给予引导。

互动式教学通过不间断地提出启发性的问题，使学生不断地多角度地进行思考，启发学生的才智，拓展学生的视野，促进学生的思维，最终培养学生解决问题的能力。

(三)互动式教学注重学生创新精神的培养。

互动式教学法注重培养学生的创新精神，课堂上教师的任务是启发、设疑，鼓励学生独立思考，大胆质疑，大胆提问，大胆发言，对学生提出的正确观点给予分析、引导，增强学生在讨论中的自信心。同时，在讨论中师生之间得以互相启发，形成了良好的交流氛围，优化了课堂教学效果。

(四)互动式教学营造良好的互动环境。

互动式教学注重把课堂教学形象、生动、审美化，给学生创造一个互动空间，让学生成为课堂角色的扮演者，成为道德价值的主体，在互动交流中启迪真、善、美，从而树立自己的世界观、人生观、价值观。

二、课堂提问是互动式教学基本组成部分和主要教学手段

目前对新教材“以人为本”的全新教育理念，教师的教育观、教学方法及所有的教育理念必须有所创新和转变，现代教学应转移到以学生和学生活动为中心、突出学生的主体地位上来。

从英语本身特征来看，教学中的课堂提问，可以密切师生之间的关系。让学生从被动服从向主动参与转化。激发学生潜在的创造力，有利于师生之间的沟通，从而形成师生平等、协作的课堂气氛。使教师真正成为教学活动的组织者、引导者、合作者。

三、英语课堂提问的策略

(一)遵循英语课堂提问的原则。

课堂提问要注意遵循以下原则：

1．必须在学生已掌握的知识、技能的基础上提问诱发学生兴趣，忌直贵曲；

2．在进行课堂提问前应向学生传达设置问题情景所不可缺少的信息和动作；

3．对学生提问应符合他们的智力可能性，重视个体，循序渐近。

(二)重视英语课堂提问的注意事项。

课堂提问并不是简单的提问活动，优秀的课堂设计者和引导者往往需要综合考虑多方面的因素：

1．课堂提问对象要普遍。在活动中不能只选择学习成绩好的学生来提问，而冷落了后进生，使这些学生在课堂上无事可做，容易走神；也不能将提问作为一种惩罚手段，对那些注意力不集中的学生突然发问，并加以严厉的批评，使得这些学生因回答不出问题而感到难堪。对不同性质、不同程度的问题要适当地让不同程度的学生回答。应该让学生都积极参与到课堂活动中来，提高他们的自信心，激发他们的成就感，使每个学生都有表现的机会。

2．课堂提问要有备而来。提出问题往往比回答问题更重要，教师“想”好、“问”好，是学生“答”好的重要前提。为保证课堂提问的有效进行，教师要精心选择和设计恰当数量的问题。教师可将所提问题分门别类，明确哪些问题是陈述式的，哪些问题是探究式的，哪些问题由学生个别回答，哪些问题安排集体回答，等等。课堂提问设计还要设有梯度，层层递进，逐级攀登，以完成教学任务。对于教学中的一些难点问题，我们尽量设计一些铺垫性的问题，想方设法化难为易，化繁为简，由近及远，逐步解决大问题。

3．课堂提问的点评。评语是提问伴生物，是其重要的组成部分。在课堂提问的过程中，教师要对学生的回答给予积极的反馈。评语应从学生发展、进步的方面出发，或知识技能性地矫正，或情感性地予以鼓励。当然也不能一味地表扬。

4．认真备课，坦诚相对。科学完整的回答对教学老师形成了一种挑战，它要求教师有综合的知识结构和较高的文化素质。对于一些不能当场解决的问题，教师应当坦诚，并表示下次课将回答该问题。这样就能形成师生之间的信任和互动。教学实践证明，互动式的课堂提问是英语教学中的重要组成部分，有利于学生综合素质的培养，有利于构建课堂平等和谐的师生关系，有利于提高教学质量。

第四篇：小学英语教师课堂提问的行动研究

《小学英语教师课堂提问的行动研究》读书心得

李兰涛

提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的重要渠道。素质教育的目标在于提高学生的学习能力，以促进学生的全面发展。而这一目标是通过课堂教学中师生关系的达成得以实现的。提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的一条重要渠道。提问涉及到教学内容的重点，它是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是学习过程中激活学生思维活动的重要因素。恰当的提问，对学生来说，具有引发学生的学习动机，激发思维，加深对所学知识的理解程度，检验学生掌握学习技能程度等作用；对教师来说，具有检查教学目标，重新组织教学，反馈自己的教学效果等作用。

那么，教师应如何优化课堂提问，提高课堂效率呢？读了《小学英语教师课堂课堂提问的行动研究》以后，我对课堂提问有了进一步的认识：

1.提问应遵循鼓励性原则。教师在提问时应引起学生的重视，激发学生学习动机，提高学习积极性，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考,变被动回答问题为主动积极，从而促进课堂效率的提高。教师要使每一个问题都要让学生觉得有话可说，要鼓励学生大胆说出自己想法。

2．提问应遵循的适当性原则。教师的提问不要超出课堂所学的范围和学生的智能水平，选择合适的问题。设置问题时，教师还要注意提问的时机。不同的目的的提问在教学中的安排有所不同。把握提问的时机，要结合课堂教学的进展及变化组织发问。这时提问定能促使他们积极思维，上下求索。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。而把握住提问的时机，有利于提高课堂效率。

3．提问应遵循的灵活性原则。老师的灵活提问对孩子很重要，可以活跃思维，提高学习能力。所以教师提出的问题应考虑学生的现有水平，应以学生为中心，让他们的个性得到充分的发挥，从而解放学生的思想。只有灵活提问，做到因材施“问”，才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力。

要把握好问题的难易度，应注意三点：一要紧扣教学大纲，结合具体课文教学重点、难点精心巧妙设计问题；二要解放学生的思想，营造出师生平等的民主气氛，尊重和关爱每个学生，让他们自由展示个性；三要有适中思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。

显然,教师的提问在学生学习过程中起着重要作用。教师问什么、如何问影响着孩子学什么、如何学。纵观大量的教学实践，恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，激发学生学习兴趣，让他们更好地、主动地掌握知识,活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，有着积极作用。因此，教师必须优化课堂提问，想方设法激发学生的学习兴趣，促使他们学好英语。

英语课堂提问是启发式和互动式教学的手段之一。这种教学手段以学生为学习主体，通过设计不同层次的问题，充分调动学生学习英语的积极性，主动性和创造性。问题设计得得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望，最大限度地获取信息，更好地培养学生的能力，提高课堂教学的效果。

1、互动式教学调动学生参与教学的积极性。

教学活动是由教师和学生共同组成的系统，两者都是教学活动的组成部分。传统教学模式中，学生缺乏课堂参与的积极性、主动性，教学效果事倍功半。而互动式教学注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，教师以自身教学方式影响学生，激起学生的学习兴趣，而学生的学习兴趣和激情又影响教师的情绪，调动了教师的教学热情，有利于教师更好地施教，从而收到较好的教学效果。

2、互动式教学注重立足问题，能够及时对学生给予引导。

互动式教学通过不间断地提出启发性的问题，使学生不断地多角度地进行思考，启发学生的才智，拓展学生的视野，促进学生的思维，最终培养学生解决问题的能力。

3、互动式教学注重学生创新精神的培养。

互动式教学法注重培养学生的创新精神，课堂上教师的任务是启发、设疑，鼓励学生独立思考，大胆质疑，大胆提问，大胆发言，对学生提出的正确观点给予分析、引导，增强学生在讨论中的自信心。同时，在讨论中师生之间得以互相启发，形成了良好的交流氛围，优化了课堂教学效果。

4、互动式教学营造良好的互动环境。

互动式教学注重把课堂教学形象、生动、审美化，给学生创造一个互动空间，让学生成为课堂角色的扮演者，成为道德价值的主体，在互动交流中启迪真、善、美，从而树立自己的世界观、人生观、价值观。

教学实践证明，互动式的课堂提问是英语教学中的重要组成部分，有利于学生综合素质的培养，有利于构建课堂平等和谐的师生关系，有利于提高教学质量。

第五篇：课堂观察与教师专业发展的行动研究(新)

课题：课堂观察与教师专业发展的行动研究

（房山区教科所）课题设计论证（请按4部分分项填写）1．本课题国内外研究现状述评

课堂观察，相当于传统意义上的听课或课堂教学评价。所不同的是，课堂观察更多的着眼于教师的专业发展，通过观察手段发现教师、学生和课堂文化的表现特征。它不满足于听完成课作出简单的指导或量化给出等级，而是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。其目的旨在给任课教师提供一些符合其自身发展实际的建议，一起探讨和解决制约课程效率和质量的问题，经历一种合作、对话、探究的专业体验过程。

课堂观察在国外早有研究。50年代贝尔思（R.F.Bales）针对社会小组讨论中的人际交往进行观察研究，提出了 “互动过程分析” 的12类行为编码。60年代弗兰德斯（N.A.Flanders）提出了师生言语互动分析系统（FIAC）。影响较大的还有90年代霍普金斯（David Hopkins）的《教师课堂研究指南》（Teacher’s Guide to Classroom Research）。概括地说主要有两种研究类型：⑴ “过程——结果”20 年代萌芽，到60 年代逐渐成熟。主要处理教师的教学行为（过程）与学生的学习成就（结果）两个变量之间的关系。通常是实证的、定量的。⑵“课堂人种志”70 年代中后期开始兴起。主要通过参与观察收集资料，强调对行为意义的解释，是一种解释主义的定性研究。

研究方法大体上可以作如下分类：按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；第二，按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察（Participant observation）与非参与观察（Non－participant－observation）；第三，按照观察方式的结构程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；第四，按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；第五，按照收集资料的方式以及所收集资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。

通常情况下，用得最多、最有实际意义的分类是定量观察和定性观察。定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察，其记录方式的特点是：预先设置行为的类目，然后对在特定的时间段内出现的类目中的行为做记录。有3 种主要的记录样式：一是编码体系，国外有代表性的编码体系有几百种，其中较为著名的也是较早的有美国教育家弗兰德（N.A.FLanders）的互动分析分类体系（FIAC： 是对师生的言语互动进行研究，把课堂的言语活动分为十个种类，每个种类都有一个代码）；二是拉格的记号体系或核查清单，这是指预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，观察者在每一种要观察的事件或行为发生时做个记号，其作用就是核查所要观察的行为有无发生；三是等级量表，它是预先编制一张等级量表，观察者在一段时间内对目标进行观察，当观察时间结束时，在量表上对该期间内发生的目标行为评以相应的等级。定性观察：研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并以观察后根据回忆加以必要的追溯性补充与完善，观察结果的呈现形式是非数字化的，而分析手段是质化的，并且资料分析在观察的周期中就可以开始进行。定性观察有4种主要的记录方式：一是描述体系，这是在一定分类框架下对观察目标进行除数字之外的各种形式的描述，它往往抽取较大的事件片段，并对行为的多方面进行记录；二是叙述体系，这是事先抽取一个较大的事件的片段，观察的同时对相关事件和行为做详细真实的文字记录，同时还可以加入观察者的一些主观评价；三是图式记录，这是一种直观的记录方式，即观察者用位置图、环境图的形式直接呈现相关信息的一种记录方式，它往往作为一种辅助性记录手段使用；四是工艺学记录，这是使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录的一种方式。实际上，对于课堂观察来说，通常会综合考虑使用上述两种方法。

我国研究课堂观察起步较晚，但进展很快。据手头现有资料，关于课堂观察的理论研究方面，柳夕浪先生在国内较早关注课堂观察问题，所著《课堂教学临床指导》有关章节专门论述了教学交往和课堂管理的观察问题，介绍了一些课堂观察的方法和技术。傅道春所著《教学行为的原理与技术》有较少篇幅论及教师观察自己课堂的技术。陈瑶所著《课堂观察指导》是国内第一本系统介绍课堂观察研究的理论专著，专业性强。书中大量介绍了国内外有关课堂观察的方法技术，并专列章节论及“教师从事课堂观察研究”。在实践研究方面，上海市教科院在二十世纪九十年代后曾运用课堂观察技术对教师课堂教学进行现场观察、录像带分析等，用以改进教师的课堂教学。这是国内首次运用课堂观察技术服务于教师课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。国内一些高校，如华东师大，在借鉴国外研究成果的基础上，从一开始就有效避开了象牙塔式的研究方式，走出了一条专家与一线教师共同研发的路子，其研究法和所开发的工具都紧紧围绕中国课堂的特点，并且力求适合教学改革、特别是新课程的各项要求，尤其是着眼于素质教育所期待的教师专业发展、学生全面发展的双赢目标，因而非常受教育工作者，尤其是一线教师的欢迎。

尽管如此，课堂观察的理念、方法并未被广泛的接受，已有的研究成果并未能很好的地转化为教育成果。目前，占主导地位的仍然是传统意义上的听课评课，行政干部或教学管理者主导课堂的状况并未从本上得到改变。作为管理意义上的听评课，本质上是一种行政行为，是一种上对下的视角，其目的主要是对教师进行评价，极容易造成教师的戒备心理、对立的情绪甚至逆反的心态。正因为如此，作为课程改革的核心区域的课堂并未发生质的变化，而人们所期待的课堂教学的高效率和高质量并未如期的到来，而教师的专业枯竭和职业倦怠却成了一种挥之不去的顽疾。做好课堂观察，从关注教师的生命状态入手，从帮助教师发展做起，从满足教师需求方面着力，是一个非常紧迫而有意义的课题。

2.选题的目的、意义

目的：实行课堂观察是为了倡导发展性课堂教学评价，促进教师教学行为的转变，提高课堂教学的有效性。

理论意义：课程改革的关键在课程实施，一切课程理论与内容实施的关键在课堂，深入研究课堂教学层面的问题已是当前教学研究的关键与核心问题。课堂观察正是研究这一问题的可操作的有效途径之一。广义上说，课堂观察也属于课堂教学评价，但与传统意义上的课堂评教学价相比，课堂观察更强调观察者与被观察者双方的认同，更强调教学的过程，更强调改进与激励的功能，观察的目的更多的指向教师教学行为的自主性与自觉性。课堂观察的主体是多样的，方法也可以是多元的。观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察，也可以是对不同教师的同一节课进行观察，还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察。教师也可以自我进行课堂观察或同伴间相互进行观察。一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本方法，是促进教师专业化发展的重要途径。一句话，课堂观察是一种以解决课堂中教学问题来提升教师专业素养的发展性的教学评价。

现实意义：就区域教育发展现实来说，绝大多数干部和教师已经高度认同“内涵”发展，意识到课程改革的核心区域在课堂，并且已经将主要精力“向课堂聚焦，向教师的专业发展和学生的全面发展聚焦”。其中也不乏明智的做法和成功的经验。差强人意的是评价的功能还没能得到很好的开发，听、评课中还存在很大的盲目性，针对性、问题性和有效性还有待进一步改进和增强。这种现象已经引起教育行政部门、研究部门的高度重视，解决这个问题已经迫在眉睫。因此，倡导和实行旨在促进教学行为转变、提高课堂教学有效性的的课堂观察就具有非常重要的现实意义。

3.本课题研究的主要内容（研究的切入点、主要问题、重要观点等）⑴ 本课题研究的创新点：

从目前的情况看，起主导作用的评价者是行政领导和教学管理者。基于课堂观察的发展性评价，最需要的是评价者转换角色，不再以管理者的身份，代之以参与者、研究者的身份，不再以居高临下的视角，代之以合作者的关注，不再以“大而全”的评头品足，代之以研究和解决课堂上存在的一个个现实而具体的问题，不再局限于简单的“量化出等级”，代之以发现差距和问题之后制定出对策和措施；行政领导和教学干部在管理行为方面的变化是做好组织和服务。即为教师的专业发展搭建起一个交流的台，营造出一种合作、学习、共享的氛围，为教师之间的“同伴互助”建立起一种有效的机制。

⑵ 核心概念的界定：

观察：《辞海》中解释为：有计划有目的地用感观来观察现象的方法，是对某个对象或事物有计划的知觉过程。常与积极的思维结合。有效的观察需有具体而明确的观察目的，以及关于所观察对象的一定的预备知识，对客观事物的分析与综合能力，记录和整理材料的具体方法等。

课堂观察：课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官和有关辅助工具（观察表、录音、录像设备等）直接（或间接）从课堂上收集资料、并依据资料做相应的分析研究的教育研究方法。其特点有五：①目的性。课堂观察的目的一定要指向一定的教育现象和教育问题。② 系统性。研究者通常根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，使观察系统地、有计划地进行。③理论性。首先，课堂观察有一定的方法论作依据，其次，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。④选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。⑤情境性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。课堂观察的类别：①按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；② 按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察与非参与观察；③按照观察方式的结构化程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；④按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；⑤按照收集资料的方式以及所收集的资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。

教师专业发展: 教师是专业人员，是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，教师专业发展是一种“动态”的过程，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现需要时刻不断地调整、修正、审视、评估、接受挑战和考验。教师成为成熟的专业人员的过程，正是教师通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界的过程，也就是教师专业发展的过程。教师的专业发展需要两个动力，一是个体自身的推动力，教师希望成为研究型的教师，不断学习，自觉反思；二是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响，尤其以学校对教师专业发展的影响最大。“具有使教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。从这个意义上说，教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力；学校要创设良好的教学研究的氛围和条件，使我们日常的教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式，在专业发展的道路上不断进步。

⑶主要观点

课堂观察能有效促进教师的专业发展。一线教师在课堂教学中之所以常常意识不到自己教学中存在的问题，客观的原因：一是课堂复杂多变，课堂时机转瞬即逝，难以捕捉，教师的注意力都集中于学生以及学科知识的传授上，很少对自己行为的有效性有自觉的意识。二是长期以来，教育行政部门一味地以学生的成绩作为衡量教师教学有效性的主要标准，而忽视对教学过程中教师行为的评价与研究，致使教师有意无意地忽略了对自己教学行为的反思。主观原因：教师没有接受过课堂观察技术的专业培训，缺乏观察的技术和反省的意识，容易对一些问题视而不见；教师对学科教学的本质与相应的教学原理，认识上有一定的局限； 教师对教学行为的判断，大多是建立在原有经验的基础上，缺乏理性的提升、相关方法的引领和支持；因此，课堂观察在促进教师反思和研究自己的教学方面有着其独特的作用，它能帮助教师提高对课堂行为的专业知觉和自觉意识，借助于科学的方法，发现课堂行为中孕含经验和存在的问题，思考和设想强化有效行为、改进问题行为，提炼科学经验的思路和建议。例如：对同伴的课堂教学行为提供客观、真实的反馈，以促进同伴的内省和反思；发现预设与现实的差距，感受成功的快乐和两难的困惑，以促进行为的反思；对课堂行为作有效因素的分析，探究有效教学的行为要素和对应的教学策略；课堂观察能使行政干部和教学管理人员与教师之间架起信任的桥梁，使教师不再产生因心理焦虑而造成的职业倦怠，课堂也不再是“高利害关系”的交集场所，而是师生生命共渡，实现人生价值、迸发创造活力、彰显个性的乐土。有鉴于此，课堂观察能有效促进教师的专业发展。

4.研究方法、手段、途径等 ⑴ 研究方法和手段

① 行动研究法：中小学教育科研能取得应有实效的基本方法。所谓“行动研究法”，就是教育工作者在实践中通过行动与研究的结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及自身专业化水平的一种研究活动。它有别于教育理论研究者运用规范的研究方法进行理论构建型的那种教育科研活动。朱永新教授认为，中小学教育科研“应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的‘珍珠'用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。”本课题正是基于课堂观察的教师专业发展的行动研究。

② 观察法：根据研究的需要，借助测量工具（选择较权威的观察工具，如弗兰德斯量表，拉格记号体系等；改造或自我编制一些量表），有针对性的对教师课堂上的行为进行观察、记录和诊断。

③案例研究法：一是进行课例研究，二是进行基于课堂观察的教师专业成长的个案研究。

⑵ 基本途径

① 以“合作共享”的方式成立研究共同体。区域层面，由市规划办批准立项的八个“校本研究”项目学校成立一个研究共同体先期研究探索，积累形成经验，培育典型，然后再考虑以现场会的形式进行推广；学校层面，围绕“课堂观察”开展校本研究活动，可以选择一两个有研究能力强的教研组开展试点，积累了一定的经验后再逐渐推广。

② 行动研究具有一个不断展开的螺旋上升的过程。每个循环都经历制定计划、行动、考察、反思，一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。比如对课堂提问的有效性，课前预设需要观察的问题，课堂上对这个问题进行有针对性的观察，课后就课堂上观察到的问题进行研讨，肯定优点，找出不足，再确定新的计划，然后进入第二个循环。

③ 针对教师在课堂上呈现出的问题作心要的归因分析，确定具体的校本培训方案。如“公开课”、“校园沙龙”、“专项读书活动”和“网上博客论坛”等等。