儿童构音阻碍研究论文[大全]

第一篇：儿童构音阻碍研究论文[大全]

FOXP2基因

发育性言语失用(DAS;DVD)是在语言交流过程中，中枢神经系统中构音运动程序编制和激活障碍，致外周构音器官在肌力、共济运动正常的情况下出现音素、音节等语言符号的生成障碍，最终表现为运动性交流障碍，可伴有失语、构音障碍、口吃和吞咽障碍等症状［6］。

1990年，Hurst等［7］发现一个患有严重的语言及言语障碍的大家系，称为“KE家族”，这个家族3代24人中有16人患有发育性言语失用，同时伴有构音障碍，对语词不能正确发音，患病成员口面部的精细运动存在障碍，并且伴有严重的口头及书面语言的理解和表达障碍。2001年，Lai等［8］研究发现导致“KE家族”语言及言语障碍的基因为位于SPCH1区域的FOXP2基因。

FOXP2基因是人类所发现的第一个言语相关基因，属于“FOX”基因家族。FOXP2基因包括19个外显子，其中3a和3b进行选择性剪切，外显子5和6编码多谷氨酸盐束，外显子12～14编码foxhead区域。“KE家族”所有患病个体均存在FOXP2基因第14外显子G→A的转换，导致精氨酸突变为组氨酸(R553H)。作者认为在胚胎发育关键期FOXP2基因表达量不足导致影响语言及言语发育的重要神经结构发育不良，从而导致语言及言语障碍。新近的一项研究发现FOXP2基因第14外显子G→A的转换破坏核定位及DNA结合性，从而导致FOXP2基因的功能严重受损［9］。

基于KE家族成员大脑结构及功能研究，人们推测FOXP2基因可能与影响运动控制的脑区和调节语言及言语神经系统结构的发育有关。在很多脊椎动物中，FOXP2基因高度相似，而且在与感觉运动整合及运动学习有关神经回路的表达上高度保守［10］。Groszer等［11］建立了与“KE”家族存在相同FOXP2基因突变小鼠模型，发现携带杂合型FOXP2基因突变(R552H)鼠在种族特异性运动技能的学习方面存在严重缺陷，并且存在纹状体和小脑神经回路的神经突触可塑性异常。FOXP2基因在人发育中的大脑皮层存在表达的特异性，尤其在与高级认知功能和语言有关的脑区呈高度表达［12］。Spiteri等［13］报道FOXP2基因在人脑纹状体高度表达，而纹状体与认知和运动协调功能有关。

FOXP2蛋白作为一种转录因子可以调控其他基因的表达。在与语言学习有关的神经回路发育中，FOXP2及其下游靶基因可能构成了起决定性作用的基因网络［14］。对于FOXP2基因功能的研究不仅能够明确神经发育障碍性疾病的病因，而且可能有助于解释人类语言及言语的起源问题［15］。

Spiteri等［13］通过染色质免疫沉淀和微点阵分析(ChIP-chip)在胎儿脑组织基底神经节和额皮质下层发现285个FOXP2的靶基因并在体外证实FOXP2基因的调控作用。其中很多靶基因对于中枢神经系统发育如神经轴突的生长起到关键性作用，例如EFNB3基因、HESX1基因和CER1基因［13］。Konopka等［16］的研究确定FOXP2基因可以显著上调61个基因、下调55个基因的表达。

FOXP2基因可能通过这些靶基因影响大脑中的语言功能区域和神经网络，另一些受影响的基因与咽喉部位的软组织发育有关，从而影响与语言功能有关的器官的发育［16］。Vernes等［17］估计FOXP2基因可能与人类基因组中300～400个基因的启动子相结合。2008年，Vernes等［18］发现一个FOXP2基因的重要靶基因CNTNAP2基因，FOXP2基因可以直接调控CNTNAP2基因的表达。CNTNAP2基因位于7q35，编码一种神经黏附分子突触前膜外伸蛋白(neurexin)，在人发育中的大脑皮层表达［19］。突触前膜外伸蛋白通过与位于突触后膜的neuroligin相互结合，在突触的组装、分化以及突触发挥其传递信息的功能方面起到核心的调控作用［20］。FOXP2通过与CNTNAP2基因内含子1的调节序列相结合而调控其表达。FOXP2和CNTNAP2均被认为是影响语言及言语发育的重要基因。通过分析典型特殊语言障碍儿童CNTNAP2基因多态性，发现其与无意义言语重复有显著的定量关系［18，21］，Whitehouse等［22］发现CNTNAP2基因第13～15外显子常见变异与早期语言获得有关，提示FOXP2-CNTNAP2通路与特定的语言障碍相关［18，21］。此外，针对与FOXP2基因相互影响的FOXP1基因的研究也可能为语言及言语障碍性疾病提供新的线索［23］。

FOXP2基因作为人类所发现的第一个言语相关基因已成为人们研究语言及言语障碍和相关疾病的热点。2005年，MacDermot等［24］发现3例发育性言语失用患儿中存在新的FOXP2基因编码区突变，这些突变能够导致FOXP2蛋白序列的变异。有关发育性言语失用患儿的染色体核型分析方面的研究进一步支持FOXP2基因在言语发育中的重要作用，并且不同双亲来源的FOXP2基因表达存在差异。

2006年，Feuk等［25］发现5名发育性言语失用患儿存在包括FOXP2基因所在区域的父源染色体缺失;Zeesman等［26］报道一个患有严重交流障碍的女孩存在包括FOXP2基因的父源7q31-q32缺失。2007年，Lennon等［27］报道了一个语言障碍伴有发育性言语失用病例，染色体分析显示7q31．1-7q31．31缺失，这是包括FOXP2基因在内的最小范围的染色体缺失病例，进一步证明FOXP2基因在语言及言语发育中的重要作用。

Wilcke等［28］运用机能性磁共振成像与遗传学相结合的技术即成像遗传学研究FOXP2基因遗传变异与阅读障碍患者脑活化的相关性，提示FOXP2基因遗传变异可能与阅读障碍特异性脑区的活化障碍有关。

本课题组选择FOXP2基因的5个多态位点进行了FOXP2基因与功能性构音障碍的相关性研究，结果发现rs1852469T等位基因可能是决定疾病易感性的重要因素［29］，提示FOXP2基因可能与功能性构音障碍相关，尚有待于进一步研究。以上研究提示FOXP2基因在语言及言语发育和语言障碍相关疾病中起到重要作用。

3p12-13

2001年，Nopola-Hemmi等［30］发现了一个患有诵读困难的芬兰大家系，通过全基因组扫描发现3号染色体pericentromeric区域(3p12-13)与诵读困难存在连锁关系。由于功能性构音障碍与诵读困难有共同的临床特征，2004年，Stein等［31］研究了77个功能性构音障碍家系，对3号染色体上pericentrometric区域跨越56cM的15个标记进行了连锁分析，其中12个标记与Nopola-Hemmi等［30］所研究的发育性诵读困难的遗传标记相一致。结果发现在这12个标记中，D3S2465和D3S3716与功能性构音障碍儿童的音韵记忆存在很强的连锁关系，有意义字阅读与D3S2465相连锁，无意义字阅读与D3S1595连锁。

Stein等［31］的研究结果提示3号染色体上的数量性状遗传位点对于构音障碍和诵读困难具有多效性。2005年，Hannula-Jouppi等［32］研究发现位于3p12．3的ROBO1基因是诵读困难的候选基因。

ROBO1基因是与脑发育有关的轴突导向受体基因。他们发现在部分家庭，ROBO1基因部分单倍剂量不足可能是导致诵读困难的原因。Bates等［33］研究ROBO1基因与语音缓冲缺陷(phonologicalbufferdeficits，与语言获得、特殊语言损害和功能性构音障碍相关的一种表型)的相关性，研究结果支持ROBO1基因在语言获得中起重要作用。

15q11-21

Prader-Willi综合征(PWS)和Angelman综合征(AS)是两种临床上明显不同的神经遗传性疾病。约70%的PWS及AS患者均发现有染色体15q11-13的缺失。25%PWS患者这两条15号染色体均正常，但两条15号染色体均来自母亲，即母亲单亲二体(UPD);2%AS患者的两条15号染色体均来自父亲，即父亲单亲二体(UPD)。15q11-13缺失型的PWS患者口部运动功能较差，并且存在阅读障碍、视觉加工障碍和交流障碍［34］。Fisher等［35］的研究进一步提示15q15-q21区域与阅读障碍连锁。近来，Buonincontri等［36］在15q21确认了2个阅读障碍的候选基因:ZNF280D基因和TCF12基因。由于构音障碍、PWS/AS综合征、阅读障碍有部分相互重叠的临床症状，推测影响这些疾病的15q也可能影响功能性构音障碍的易感性。

近来，位于此区域的一个候选基因EKN1(DYX1C1)被确认，EKN1基因被定位于15q21．3(OMIM608706)。Wigg等［37］于2004年报道了EKN1基因多态性与148个阅读障碍家系的相关性分析，结果发现EKN1基因与阅读及阅读相关过程如音韵意识、单词识别、言语短时记忆等存在相关性。Smith等［38］于2005年首次报道了EKN1基因与构音障碍和音韵记忆确实存在连锁关系。

2006年，Stein等［39］研究了151个功能性构音障碍家系，其中126个为高加索人种，通过功能性构音障碍表型与15q14-21区域微卫星标记的连锁分析发现功能性构音障碍与15q14存在连锁关系，但未发现与DYX1C1/EKN1基因的连锁关系。另外，在印度人群中，也未发现DYX1C1多态性与阅读障碍相关［40］。因此构音障碍与15q11-21的关系值得进一步研究。

6p22及1p34-36

除3p12、15q21及15q14外，Smith等［38］报道功能性构音障碍还与阅读障碍的另一个候选区域DYX2(6p22)有关。Paracchini等［41］发现位于DYX2的KIAA0319基因影响阅读能力。近来，Elbert等［42］的研究进一步显示KIAA0319基因的5’区与阅读障碍的相关性。此外，位于DYX2的另一个基因DCDC2也被认为是阅读障碍的易感基因［43-45］。2007年，Miscimarra等［46］报道1p34-36即DYX8可能存在功能性构音障碍的致病基因。Couto等［47］发现位于DYX8的KIAA0319-Like基因是阅读障碍的候选基因。此外，阅读障碍的其他候选基因区域是否也是影响功能性构音障碍的易感基因尚需进一步研究。

综上所述，目前研究显示功能性构音障碍可能与FOXP2或邻近基因以及EKN1基因有关，尚需对不同功能性构音障碍样本进行进一步研究。功能性构音障碍作为复杂性疾病，其发病机制可能涉及多个基因及环境的共同作用，因此，3p12、15q14、15q21及其他阅读障碍相关基因与功能性构音障碍的关系值得进一步探讨。

第二篇：构音词语

构音训练一览表

m ［单音节］马 妈 骂 买 麦 木 米 蜜 妹 美 猫 毛 帽

［双音节］慢跑、蚂蚁、蘑菇、米饭、蜜蜂、木马、玫瑰、毛巾、帽子、毛衣、鳗鱼、［三音节］摩托车、牧羊人、美人鱼、猫头鹰、毛线衣、［句 子］妈妈抱孩子、蜜蜂采蜜、每天要喝水、毛毛虫吃树叶、面包加巧克力酱 b ［单音节］

［双音节］爸爸、巴士、壁虎、鼻子、比赛、步行、摆动、白纸、宝石、斑马、别针、滑冰、布袋、铅笔、汉堡、黑板

［三音节］芭蕾舞、玻璃杯、白萝卜、北极熊、暴风雪、办公室、冰淇淋、变魔术、背书包 ［句 子］爸爸打电话、芭蕾舞演员、白白的鸡蛋、宝宝在爬、蹦蹦跳跳、扁扁的鱼 P ［单音节］泡

拍

趴

怕

陪

喷

盆

配

碰

朋

瀑

破

［双音节］婆婆、泡泡、枇杷、批评、葡萄、排球、泡沫、盘子、喷嚏、苹果、枇杷、瀑布、泼水、鞭炮

［三音节］怕游泳、皮沙发、葡萄干、喷水池、平底鞋、蒲公英、小朋友、乒乓球 ［句 子］瀑布流水、排队坐车、漂亮的饰品、片片雪花、朋友们在跳舞、f ［单音节］

［双音节］发言、飞机、肥皂、飞跑、风车、放假、粉碎、发烧、发现、浮起 ［三音节］发脾气、服务员、飞行员、番茄酱、分蛋糕、放风筝、缝纫机 ［句 子］飞机在天空中、房顶上有白云、丰富的晚餐、伐木工人 z ［单音节］

［双音节］再见、嘴唇、杂技、姿势、杂志、早餐、祖父、知道、字母 ［三音节］在下面、总经理、字母表、自来水、自行车、自己的

［句 子］自己的车、紫色的纽扣、最小的小兔、咱俩是好朋友、遵守次序 c ［单音节］

［双音节］彩虹、菜园、草莓、餐具、丛林、厕所、脆瓜、匆匆、［三音节］擦黑板、侧手翻、财宝箱、藏起来、草丛中

［句 子］脆脆地饼干、草绿色的菜、灿烂的笑容、参加运动会、层层高楼 s ［单音节］

［双音节］色彩、丝带、素菜、锁匠、塞子、扫地、三

十、森林、算术、松鼠 ［三音节］洒水车、三角形、酸乳酪 ［句 子］私人司机、三轮脚踏车 n ［单音节］

［双音节］那里、泥浆、女孩、女儿、奶酪、牛奶、纽扣、绿布、南瓜、男孩、南极、您好、［三音节］女警察、女演员、挠痒痒、纽扣孔、柠檬水

［句 子］挪动箱子、牛肉汉堡、捏橡皮泥、鸟儿在唱歌、能说话的鹦鹉

d ［单音节］

［双音节］打盹、地毯、地球、滴水、读书、袋子、袋鼠、刀片、斗篷、跌倒、雕像、凳子、吊床、钓鱼、蛋糕、弹弓、蛋黄、垫片、电话、电影、锻炼、动物、灯塔

［三音节］打喷嚏、打哈欠、大猩猩、打招呼、稻草人、斗牛士、钓鱼杆、电话亭、电视机、动物园

［句 子］打击乐队、得到一个苹果、躲猫猫游戏、动画故事书、动物园项目 t ［单音节］

［双音节］梯子、土豆、兔子、拖把、鸵鸟、太阳、拖鞋、桃子、套装、投篮、铁锤、头发、跳舞、谈话

［三音节］特别的、拖拉机、太阳镜、推土机、贴胶布、调味品、糖果店、听诊器 ［句 子］兔子爱吃萝卜、跳入水中、团体集合、听收音机 l ［单音节］

［双音节］喇叭、蜡笔、拉链、篱笆、力量、礼物、路牌、旅馆、萝卜、骆驼、雷声、老虎、楼梯

［三音节］理发室、录像带、旅行鞋、溜溜球、铃铛车、凉衣服 ［句 子］拉拉队长、旅行客车、两只鹿角 zh ［单音节］

［双音节］蚱蜢、栅栏、植物、猪圈、爪子、桌布、蜘蛛、照片、皱折、珍珠、帐篷、蟑螂、章鱼、砖头、装满

［三音节］遮阳伞、指挥棒、指甲油、直升机、照相机、钟点工、正方形、［句 子］智力玩具、炸玉米棒、拽紧裤子、珍珠项链、准备食物 sh ［单音节］

［双音节］沙发、射箭、视力、十七、数学、梳子、蔬菜、水管、水仙、勺子、手臂、闪电、山洞、扇子、身体、伸手、商店、上课、生病

［三音节］睡着了、手电筒、售货员、收音机、摔跟头、伸懒腰

［句 子］沙滩排球、睡觉时间、顺着山坡往下滑、圣诞老人、生日蛋糕 r ［单音节］

［双音节］热狗、日历、日出、肉片、燃烧、润滑、绒线 ［三音节］热气球、热水瓶、人力车、仍垃圾

［句 子］热的出汗、弱小的孩子、燃放的烟火、冉冉生起 j ［单音节］

［双音节］积木、肌肉、菊花、橘子、加法、家具、结婚、交通、金鱼、［三音节］鸡弹壳、机器人、计算机、加油站、救护车、脚踏车、金字塔、［句 子］纪念品盒、嚼彩色糖、坚硬的牙齿、q ［单音节］

［双音节］气球、企鹅、汽车、七

十、蚯蚓、芹菜、裙子、铅笔、拳头、青蛙、墙纸 ［三音节］汽车道、曲线图、巧克力、跷跷板、庆祝会、情人节 ［句 子］气球飞上天、去太空探险、巧克力圈

x ［单音节］

［双音节］膝盖、洗澡、下巴、袖子、鞋带、休息、谢谢、小孩、校车、训练、行李、星星 ［三音节］西红柿、吸尘器、写封信、消防队、小提琴、小精灵、信号灯、仙人掌、向日葵 ［句 子］嘘，别出声、旋转木马、香香的点心、汹涌的海浪 g ［单音节］

［双音节］鸽子、鼓手、果酱、龟板、规划、糕点、高兴、拐杖、干草、罐头、冠军、公路 ［三音节］割草机、呱呱呱、过人桥、高尔夫、盖被子、感恩节、橄榄球、工具箱、光脚丫 ［句 子］国际象棋、果汁软糖、刚刚出生的小鸡、公共汽车、逛超市 k ［单音节］

［双音节］卡车、咳嗽、客人、窟窿、裤子、跨栏、开关、葵花、靠垫、快艇、筷子、砍树、昆虫、恐龙、孔雀

［三音节］卡丁车、烤面包、口香糖、看门狗、宽松的、狂欢节 ［句 子］咖啡色的鞋、快快来开门、裤子是宽松的、孔雀很漂亮 h ［单音节］

［双音节］河马、河狸、蝴蝶、狐狸、画画、花环、火鸡、火柴、海龟、害虫、海洋、灰熊、猴子、汉堡、婚礼、欢迎

［三音节］呼啦圈、胡萝卜、滑翔机、花生酱、火烈鸟、火车头、害羞的、横道线、黄鼠狼 ［句 子］哈哈大小、黑色的羊、蝴蝶在飞、火车司机、海滩上的沙子是金黄色的、猴子爱吃香蕉 w ［单音节］

［双音节］娃娃、我们、蜗牛、卧室、屋顶、午餐、乌鸦、外面、外套、围巾、玩具、王子 ［三音节］娃娃鱼、握握手、卫生纸、温度计、望远镜 ［句 子］挖个大洞、外面没有下雨、午餐吃什么 y ［单音节］

［双音节］牙齿、叶子、衣服、椅子、玉米、羽毛、雨衣、钥匙、邮票、月亮、眼泪、眼睛、岩石、婴儿

［三音节］鸭嘴兽、宇航员、钥匙链、邮递员、幼儿园、音乐盒、运动员 ［句 子］邮政编码、呦，牙齿疼、玉米是黄色的、/b/----/m/ 斑马

部门

报名

表面

帮忙

宝马

保姆

表妹

保密

背面

便秘

笔名

笔墨 饱满

伯母

爆满

博美

病魔

/m/----/b/ 目标

面包

模板

毛笔

棉被

明白

美白

马背

密保

膜拜

脉搏

墓碑

木板

麻痹

密闭

麦霸

眉笔

第三篇：农村留守儿童现状研究论文

改革开放以来，随着城乡经济体制改革的深入和我国现代化进程的推进，全国已有一亿四千万农村劳动力进入城市打工。在这些农民工中，有相当数量是有孩子的父母，由于各种原因，他们中很多人将子女留在农村，从而形成了一个特殊且较为庞大的儿童群体——农村留守儿童。随着我国城市化、工业化进程的加快以及农村青壮年人口外出数量的继续攀升，农村留守儿童的数量还有持续增长的趋势。儿童时期是人身体发育、性格养成、知识积累的关键时期，由于生活环境不稳定，缺乏父母亲的关爱，部分留守儿童成长发展受到一定影响，出现了一些值得关注的问题。党中央国务院高度重视，采取了一系列重要举措，解决农民工及其子女问题，留守流动儿童成长环境不断优化。

本研究采用定量和定性相结合的方法。定量研究主要是通过对1%人口抽样调查数据的统计分析和推断，把握全国农村留守儿童在数量、区域分布、年龄、性别、受教育状况、监护人情况等方面的总体状况和发展趋势。

研究的特色和切入点在于：

一一定量研究与定性研究相结合。以定量研究为基础，把握农村留守儿童的总体状况和主要特征。

研究以258万人口抽样数据为依据。抽样样本采用简单随机抽样的方法从全国1%人口抽样调查数据中抽取。报告引用的所有数据资料均为加权之后的结果。

按照前述定义，根据全国1%人口抽样调查的抽样数据，可以确认0-17周岁留守儿童在全体儿童中所占比例为21.72%，据此推断，全国农村留守儿童约5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万。和相比，的农村留守儿童规模增长十分迅速。

第四篇：论文《留守儿童的心理健康研究》

留守儿童的心理健康研究

随着社会的发展，在农村很多学校存在着大批这样的孩子，他们的父母常年在外打工，一年很难和他们见上几次面，这些孩子被迫留在家乡，留在爷爷奶奶的身边，他们有着一个共同的名字——“留守儿童”。

一、农村留守儿童存在的心理问题

因为缺少父母的关注和呵护，这些留守儿童在成长中，情感丰富而脆弱——— 依赖性和独立性、冲动性和理智性、自觉性和任性并存，极易产生认识、价值上的偏离，以及个性、心理发展的异常。留守儿童的心理问题主要表现为： 1.自我封闭 性格孤僻

这些孩子在年幼时便与父母长期分开，家庭环境的不稳定使他们缺乏安全感和归属感，从而带来较强的孤独感。他们由于缺乏感情依靠，性格内向，遇到一些麻烦事会显得柔弱无助，久而久之变得不愿与人交流。长期的寡言、沉默、焦虑和紧张，极易使这些孩子形成孤僻、自卑、封闭的心理。这样的儿童在人际沟通和自信心方面自然比其他的孩子要弱。2.情绪失控 容易冲动

留守儿童一般年龄在16周岁以下，正处于身心发育时期，情绪欠稳定，再加上意志薄弱，容易造成情绪失控和冲动。他们还容易对周围人产生戒备和敌对心理。这种敌对心理的一个重要表现就是攻击行为。有些儿童总感到别人在欺负他，一点小事就斤斤计较，对教师、监护人、亲友的管教和批评也易于产生较强的逆反心理，严重者往往还有暴力倾向。3.认知偏差 内心迷茫

少数留守儿童认为家里穷，爸妈没能耐，才会出去打工挣钱，由此产生怨恨情绪和偏激想法。有的孩子在父母回家后疏远他们，导致情感隔膜。他们难以树立正确的人生观、价值观，对未来感到茫然。多数儿童进取心不强，纪律涣散，再加上家里无人辅导，学习成绩普遍较差，逐渐逃学、辍学，以致过早地流向了社会。

二、农村留守儿童产生心理问题的原因

1、家庭教育的缺失 ⑴、缺乏父慈母爱

“一个母亲能胜过100个教师;一个父亲能胜过100个校长” 这是国际基础教育界的一句名言。父母是儿童的第一任教师，家庭是青少年成长期间的避风港, 家庭的温暖是孩子们成长的必要条件, 良好的家庭环境和家庭文化将对个体产生终身的影响。在爱的环境中成长是孩子基本的心理需要。缺乏家庭温暖的人, 往往缺乏集体感;父母的爱是孩子成长的催化剂, 缺少父爱、母爱的孩子往往感情脆弱、性格内向、行动粗暴、缺乏同情心。留守儿童大多数是在这种环境中长大的, 他们缺乏家庭的温暖, 缺少父母的呵护, 如果这些学生不能洁身自爱, 很容易变成心理不健康、思想不端正、缺乏集体感的“后进生”。早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。这是麦肯（Mack-innon,1950）,有关早期童年经验对人格影响的一个总结。亲子关系的正常发展起着非常重要的作用。留守儿童自年幼便远离父母，与父母缺乏正常的情感交流和亲子互动，即缺乏一种稳定而和谐的亲子关系，儿童没有机会向父母表达自己的感受，父母也没有机会传达自己对子女的爱，长此以往，必将使父母与子女之间产生心理上的隔阂，使儿童丧失基本的心理归属和心理依恋。

对亲情的需要源于依恋。父母与儿童有着亲密的血缘关系，这种父母与儿童间形成的血缘关系，不仅直接影响着儿童的身心健康，而且也影响着儿童以后形成的各种人际关系。父母与儿童关系最为密切，是儿童最重要的教育者。父母对儿童的慈爱和温暖是儿童身心得到正常发展的关键，他们常使儿童获得安全感。因为他们在面临危险的情境时常有父母在场，在面临困境时能得到父母的帮助，在他们不确定的情境中能得到父母的指引，在他们烦恼、忧愁或悲伤的不安宁时期有父母来抚慰和排解。父母愿意从百忙中抽出时间来主动关心儿童在做什么，喜欢接近儿童，与儿童进行心灵的沟通，这种代价不是其他人所能做到的，而其值也是无法计算的。

⑵、监护人不能完全胜任对孩子的管教

与缺乏父爱母爱正好相反, 留守儿童又过多地受祖辈的溺爱, 走上另一个极端。由于父母不在家, 大多数留守儿童与祖父母或外祖父母一起生活, 教育的责任便落在祖父母或外祖父母的身上, 但由于代管人要么年事已高，除照顾孩子的基本生活外，无力教育孩子，要么是文化素质低下，无力辅导孩子的学习，其家庭也缺少文化氛围，更谈不上对儿童进行心理教育。同时, 由于受“隔代亲”这种传统习惯的影响, 祖父母或外祖父母往往都溺爱偏护或不管这些孩子, 就像本地方流行一句话“祖父母只能疼孩子, 不能骂孩子”。这些留守儿童, 使他们养成了唯我独尊、缺乏约束的小皇帝心理。据调查显示, 在我校一些留守家庭中, 留守儿童普遍存在这种现象：89.2%的留守儿童由祖父母辈进行监护抚养，而5.4%是由亲朋好友做监护，还有5.4%的是由老师看管或兄弟姐妹之间互相照顾，对于别人的孩子，通常是不敢管、管不了、也没法管，于是采取通融政策，只要不犯大错误即可。在这种特殊的教育环境下，留守儿童养成了一些不良的生活习惯，最后导致出现一系列的不良问题。

2、学校教育不到位

学校对人格形成与发展的影响是不可忽视的。学校是一种有目的，有计划地向学生施加影响的教育场所。其学校的教育也会影响到留守儿童身心健康的发展。当前不少农村中小学师资力量薄弱，班级过大，留守儿童在学校很难得到学习以外的关怀，由于师资力量薄弱，大多数中小学学校对于寄宿学生都没有配备专门的生活老师，住校生的管理基本是由班主任负责。而班主任负担极重很难深入细致地关心所有留守儿童。而大班教学，也使所谓的互动式教学方式落空。老师根本不可能做到因材施教；对于留守儿童特殊的心理、感情需求更无法顾及，也在一定程度上失去了对留守儿童的有效教育和管理。留守儿童处于身心变化快、充满活力和朝气、富于好奇和想像、情感丰富而又脆弱的主要时期，他们由于在家中得不到应有的关爱和温暖，如果在学校也得不到鼓励和帮助，反而经常受到批评、讽刺和怀疑，长此以往，孩子就会感到没有安全感，缺乏生活的乐趣，结果必然会出现心理缺陷或行为变异。加之有的教师方式粗暴，用体罚、辱骂等极端行为管教学生。伤害了孩子的自尊心。使得他们害怕学校。在心理压力下，有的孩子变得焦虑、烦躁、紧张、易怒、嫉妒、猜疑等，产生逆反心理。目前农村学校的教育管理制度不够完善。学校对教师的评价机制存在偏差，对教师的考核，还是停留在传统的应试教育的理念上，以致大多数老师会十分关心学习“成绩好”的学生，而忽略“成绩差”的学生。有不少教师认为“教几个差生，不如带一个优生”，至于用什么方式、采取什么手段教育学生，则较少考虑。“留守儿童”属于特殊的社会群体，其生活条件和学习条件明显的比其他同龄儿童差，学习方面显得困难重重，若不引起学校、老师足够的重视，也不给予及时的引导，这样其心理问题会更为严重。

3、学生自身素质差 ⑴、自我调控能力差

以上引起留守儿童心理问题的原因均属于外部因素，而外因是通过内因起作用的。留守儿童本身的自我调控系统就是其内部因素。根据调查统计显示：21.6%的留守儿童表示自己的自控能力较差，16.2%的表示自控能力很差，54.3%的认为自己的自控能力为一般，只有7.9%的认为自己自控能力很强。自控能力差的留守儿童比自控能力强或者一般的留守儿童在情绪、情感、学习心态和行为方面更易产生不良的心理问题，从而影响其人格的健康发展。

⑵、“自我认定”不成熟

“自我认定”是指一个人对自己生理、心理特征的判断与评价, 是自我意识的重要组成部分。人的“自我认定”包括生理自我、心理自我与社会自我三个部分, 在现实生活中, 每个人对这三个方面的自我都有一定的看法和评价。留守儿童由于缺少父母的正确引导, 往往会产生不成熟的“自我认定”。例如, 有一个女学生由于父母不在家平时少言寡语, 与别人不沟通, 常遭一些调皮同学欺侮, 就以暴制暴, 从此就认定人要比别人凶, 就能比别人出色;有的女学生学习成绩差, 便认为自己脑子笨;有些男学生一开口说话就面红耳赤、结结巴巴, 便认为自己表达能力差等等。又如, 有些同学认为自己的独立能力不如别人, 又由于没有主见, 看不到自己独立能力差的产生原因, 便自我认定自己生来笨手笨脚。因苦恼、困惑, 造成了自信心的丧失,甚至自暴自弃。根据我校初中学生心理现状的调查统计,上学期, 800多位学生中, 其中近326人属“留守儿童”, 占学生人数的40%多, 他们中有101人或多或少在自我认定上出现问题, 占“留守儿童”的31%。

4、社会不良现象影响

由于经济的高速发展与教育发展滞后的矛盾，社会上出现了大学毕业生找工作难的现象，部分学生和家长产生了新的“读书无用论”。一些留守儿童看到父母挣了钱回来很风光，而一些大学毕业生却在家待业，便产生了不如早点结束学业外出打工的想法，表现在学习中就是“人在教室心在外”、“三日打鱼四日晒网”，对学习产生厌恶心理。看不起老师，看不起学习。有些村、有些家庭，在春节期间，赌博风、迷信风盛行，有些大人不知其害，甚至让子女参与其中，严重地污染了子女的心灵。有的家庭出现了不该让子女干的、不该让子女看的，不该让子女听的，都让他们耳闻目睹，插手染指了。这些不良的社会风气都在一定程度上影响了留守学生身心的健康成长。

三、留守儿童需要培养的素质

1、自信心的培养

“留守儿童”由于不能得到父母及时的管教，而隔代监护人爷爷奶奶等又常常溺爱或放纵他们的行为，致使他们学习的自觉性较差，成绩落后，久而久之就失去了自信心。要学会正确评价自己。“金无足赤，人无完人”，每个人都有自己的长处和短处，不要死盯着自己的短处，要善于发掘和发展自己的优势，“避己之短，扬己之长”，对自己做出公正全面的评价。教师要指导“留守儿童”去做一些力所能及、把握性大的事情，如帮爷爷奶奶做一些家务，帮助有困难的同学，学会克服自己学习上的一些不良习惯等，即使很小的事，也能获得成功的体验，起到增强自信心的作用。

2、抗挫折能力培养

挫折可以称为是需要得不到满足时的紧张情绪状态。挫折感在“留守儿童”的心理上表现很明显，他们常常会由于考试的失败、学业的担忧、社交的障碍、缺少父母的关爱等方面的原因体验到挫折感。他们的情绪常常处于失望、焦虑、沮丧等紧张状态。遇到挫折时应进行冷静的分析，从主客观、目标、环境条件等方面找到受挫的原因，并采取有效的补救措施。要善于根据自己的优势确立奋斗目标，在前进过程中发现不切合实际时，要及时调整，化压力为动力。其实，适度的刺激和压力能有效的调整机体的积极因素，正所谓“自古雄才多磨难”。要有一个辩证的挫折观，保持自信和乐观的态度，学会悦纳自己。

3、合作交流能力的培养

现代社会人际交往和合作能力愈来愈显得必不可少。但这方面的能力并不是天生的，而是经过一定的实践逐渐形成的。“留守儿童”由于长时间缺少父母的关爱呵护，自闭心理较为严重，常常不愿与人交往，心理压力较大。在学校教育中，教师要鼓励他们多参加班级和学校的各种活动，为他们展示和表现自己提供一定的平台。应该鼓励他们克服自闭心理，试探着主动与人交往，慢慢获得成功的体验。

四、加强学校教育，促进留守儿童心理健康 学校是留守儿童心理素质培养的主要场所，教师的关注是儿童形成学习动机的外部动因之一。由于家庭生活的不完整,留守儿童在心理发展上存在更多的困惑与问题,他们需要学校给予更多的帮助与疏导,需要通过教师、集体的温暖弥补亲子关系缺失对其人格健全发展形成的消极影响。因此学校要更新教育理念，改进教育方法，针对留守儿童的学校教育，可以从以下几个方面来加以改进：

1.建立留守儿童辅导档案

为了便于系统地探讨这部分留守儿童家庭和学校教育结合规律, 学校要建立关心留守儿童工作的组织，各班班主任建立辅导档案, 将这部分孩子状况: 儿童姓名, 性别, 出生年月, 父母姓名, 外出时间,外出地点, 工作方式, 临时监护人姓名, 与儿童关系, 联系方式,要建立留守儿童专项档案和监护人、托管人联系制度，详细记载这些留守儿童父母或监护人、托管人的通讯地址、联系电话，记录他们的思想、心理品质, 学习行为, 生活习惯等个人情况，使教师能有针对性地掌握留守儿童的真实情况。开设亲情电话，向留守儿童及其家长、监护人或委托监护人，公开校长、班主任和科任教师的电话号码，加强学生、家长、教师三者间地联系交流；要建立健全教师家访和留守儿童谈心制度，教师要定期走访留守儿童家庭，帮助解决教育中碰到的困难和问题。学校每月定期召开教师、留守儿童、监护人座谈会，引导学生健康成长。

2、加强留守儿童心理健康教育和心理辅导

苏联教育家苏霍姆林斯基说: “教育———这首先是关心备至地、深谋远虑地、小心翼翼地触及年轻的心灵。”(《给教师的建议》)心理辅导师和各班主任关心留守儿童,有责任地对留守儿童进行心理辅导, 使其快乐成长。学校要成立心理咨询机构, 建立留守儿童心理发展档案, 开设针对青少年身心发展规律的心理课程, 选聘心理辅导教师, 定期开展心理健康知识讲座和心理咨询，针对学生心理问题的特点, 通过个别咨询, 对个体进行指导, 对症下药, “一把钥匙开一把锁”, 帮助他们减轻心理压力和负担。对留守学生的显性和隐性的心理压力进行疏导, 为留守学生提供倾诉的渠道;学校政教处要定期召开留守学生专题会议, 教育学生正确对待“留守”生活, 静下心来, 克服困难, 自己寻找解决问题的办法, 变被动为主动。同时, 学校还要建立“倾诉信箱”, 专人负责给学生回信, 帮助学生解决学习、心理上遇到的种种问题, 使学生的心理障碍能够得到及时的疏通引导。教师要有意识的教给留守儿童，心理保健的方法，如：转移法、宣泄法、自我暗示法等，通过学生积极主动的自我心理调节，使其心理趋于稳定和平衡。另外，班主任教师还要培养留守儿童的心理调适能力，对留守儿童进行适当的情绪调节，从不同的角度帮助留守儿童抑制或削弱其不良的情绪问题，维持和增加良好的情绪，使其正确面对现实，学会调整自己的心态，提高自我控制能力、自我认知能力以及提高对社会的适应性，能够帮助他们重建自信心，克服自卑、疑虑等不良心理；培养良好的自尊心，加强留守儿童的自控能力，提高意志力。鼓励留守儿童正确面对眼前的挫折，敢于面对，敢于挑战，提高自己的独立性，坚定性和自制力。要教育留守儿童建立良好的同伴关系及人际关系，培养合作交流能力。

第五篇：学前儿童语言教育研究论文

学前儿童语言教育研究论文

关于学前儿童语言教育研究论文

作者：刘云秀

【摘要】：“发展幼儿运用语言交往的能力”，是学前教育机构在语言领域中使幼儿得到发展的总目标。从八十年代初国家教育部提出的“培养幼儿口头语言表达的能力”到九十年代初提出的“发展幼儿运用语言交往的能力”反映出语言教育观的转变。即从原来语言教育的文学化、成人化、装饰化转变为工具化、实用化。因为语言不管有多少种功能，其最基本的功能是交际的工具。人的语言之所以会产生，儿童的语言之所以会获得、会发展，都离不开交际需要这一原动力。

【关键词】：语言交际、语言能力、发生发展、本质

人的语言之所以会产生，儿童的语言之所以会获得、会发展，都离不开交际需要这一原动力。《幼儿园工作规程》从宏观上为我们的幼儿园语言教育的改革指出了方向，但要在具体的实践中操作，需要我们对幼儿运用语言交往涉及到的语言环境，语言类型以及幼儿运用语言交往的能力进行思考分析，使之具体化，否则改革的实践就很难进行。

一、关于学前儿童语言教育

提及语言教育，一般人会认为在幼儿阶段也就是讲讲故事，说说诗歌，每当与家长谈及这类话题，家长总是感到非常困惑，不知如何来教。经过长期的实践，我认为要让孩子的语言表达能力得到健康全面发展，应做到家园共育，共同培养。家园以及全社会共同为幼儿创设一个使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说的良好环境对幼儿一生的语言发展是非常重要的。

语言是人类最重要的交际工具。幼儿期正处于学习使用语言的最佳时期。幼儿园的语言教育，应该以言语教育为手段，以一日生活为途径，利用一切积极因素和机会，灵活、随机地引导幼儿的语言活动。使他们乐意地运用语言进行交往，帮助他们积累运用语言的技能，培养幼儿初步的听说能力以及交往技能，进而使幼儿在品德和思维等方面都得到一定的发展。

为了更好地促进幼儿语言领域能力的发展，我认为应从为幼儿创设宽松和谐的语言环境培养孩子阅读的兴趣着手。

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㈠ 应为幼儿创设宽松和谐的语言环境，因为它是幼儿学习与发展的基本前提。

交往是一种社会活动，语言的交际是一种语言的社会活动。语言的社会活动就需要用社会的交际的观点来看待分析语言。

用社会的交际的观点来看待语言，首先不能回避的一个问题是交际离不开一定的语言环境，任何的语言交际活动都是在一定的交往环境中展开的，离开了语言环境孤立地发展幼儿的语言，就不可能是交际的语言。因此在发展幼儿语言的过程中是否考虑到了语言环境的因素，是发展幼儿运用语言交往能力的首要前提。

由于人们认识到语言受环境的制约，因此社会语言学家们从各个不同的角度对语言环境作了尽可能详尽的描述，并且解释和使用也相当灵活随意。有的专指上下文；有的则是指交际时的社会环境、自然环境、交际场合及交际双方的有关因素；还有的把交际表达时的眼神、表情、手势、姿态也列入语言环境的范围。[1]如此详尽的描述，给我们了解语言环境的种类进而去把握受环境制约的语言类型提供了可能，但也给操作带来了困难。因为多角度的环境种类必然会产生多角度的语言类型，而多角度的语言类型在教育实践中是很难操作的。那么在诸多的语言环境种类中，有没有一个占主导地位的语言环境呢？

我们认为占主导地位的交往环境是有的，它就是“交际场合”。因为在交际的社会环境、自然环境、交际场合、交际双方的有关因素中，交际场合最具概括力，不论是交际的社会环境、自然环境还是交际双方的有关因素，它们都可以统一在体现在一个个具体的交际场合中。“场合”是指一定的时间、地点、情况。

在交际场合中，社会时间、地点形成了社会环境因素，自然时间与自然地点形成了自然环境因素，交际双方的有关因素（目的、身份等）形成了交际时的情况，抓住了交际场合，也就带起了其它三者，因此“交际场合”在语言诸环境中占有主导地位。

现在我们还需要具体分析幼儿的语言交往环境，以进一步了解其语言交往类型。幼儿由于受到身心发展的限制，与成人或同伴的交往基本上是处在同一时 2

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间，同一地点中，因此幼儿与人的交往主要为面对面的交际场合，但由于交际双方的身份、目的不同，这种面对面的交际场合实际上表现为二类。一类是交际双方以此时此地情景作为交谈内容的交往环境，表现为幼儿在家、在园与家长、教师、同伴共同玩玩具，看图片等此时此地有一具体内容为双方共同感知的交往环境上；另一类是交际双方以彼时彼地的事件作为交谈内容的交往环境，表现为幼儿在家、在园与成人或同伴谈论星期天的游玩、幼儿园的大型活动、邻家的小伙伴的轶事等发生在彼时彼地的事件，无交际双方共同感知内容的交往环境上。

不同的语言环境会给幼儿在语言的使用上带来不同的影响，产生出不同的语言交往类型，将交往环境——交际场合进行了分析思考与区分，也就为交往环境中的语言类型的分析思考与区分提供了前提。

㈡ 培养孩子阅读的兴趣

兴趣是儿童学习的起点，没有兴趣，阅读就会成为一件苦不堪言的事。学龄前是培养孩子阅读兴趣和阅读能力的关键阶段。而相关的阅读教育研究表明：儿童的阅读能力与未来的学习成绩密切相关。孩子的阅读经验越丰富、阅读能力越高，越有利于各方面的学习。而且阅读越早越有利。因此，美国前总统克林顿曾依据相关研究指出：小学三年级之前必须具备良好的阅读能力，这是未来成功与否的关键。

首先应幼儿创设良好的阅读环境。在早期阅读活动中要根据幼儿的年龄特点和认识水平，有的放矢地为幼儿提供大量的、有具体意义的、形象的、生动的阅读材料，并摆放在幼儿容易拿到的地方，让幼儿自主地选择阅读材料，自主地进行感知、体验、探索。例如：在每次阅读活动前，教师在活动区、图书角摆放相应的新图书、新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称和内容，以激发幼儿阅读的兴趣。除此以外，我们还根据幼儿听读识字教材，利用一切机会和场所，将季节的变化、动植物的生长规律、幼儿的日常生活等与阅读教育相结合，让幼儿充分感受书面语言，潜移默化地接受有关语言方面的知识，从而提高孩子阅读的兴趣。

其次需要父母的正确引导。作为孩子的第一任教师，父母的一言一行都会 3

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潜移默化地影响他们。父母需要跟孩子建立起共同阅读的互动关系，在帮助孩子阅读的时候引导他们充分感受阅读的快乐。开始时可以给孩子讲些童话故事，让他们听懂；同孩子一起看书，并讲解其中内容，有意识地培养孩子阅读的兴趣。给孩子买些符合其年龄的书籍，但并非一定要买许多的书。比较好的做法是利用节假日等休息时间，多带孩子去商店转转，告诉他们书的种类很多，读书可以使人变得更聪明，从而激发孩子求知的欲望，使其认识到看书与看电视不一样。此外，还可以多让孩子看些图文并茂的书，以此来开阔他们的眼界，提高其阅读兴趣 第三，好的语言教育活动也是促进幼儿语言领域能力的发展的重要环节。虹口区实验幼儿园的李建君老师从儿童认知和生活经验出发，开展“广而浅”的语言教育内容值得借鉴：

1、选择幼儿自我认识及日常生活经验为幼儿语言教育内容。

这些来自于幼儿自身及日常生活的内容是孩子相当熟悉的，通过老师的合理组织和引导，能让幼儿在回忆相关的生活经验的基础上，综合处理有关信息，加以整理组织成较规范的语言进行表达和交流。同时又引导儿童对自身及日常司空见惯的现象加以关注、概括和交流。

二、语言是儿童学习的对象，要善于开发儿童的语言能力

语言学习是学前儿童语言发展中非常重要的一个方面，它不是一种可有可无的虚饰物。学前期是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。儿童的语言交际在1—5岁之间从非语言交际转换想语言交际，其掌握语言是大量的依靠生活在言语交往环境中自然获得的。然而由于言语自身存在着许多语音、词汇、语法及言语交际的规则，儿童必须经过大量的专门学习才能真正掌握。

生活中的时时刻刻都是培养孩子语言表达能力的好时机，只要我们善于引导，善于为孩子创造机会，孩子的语言能力是很容易被开发的。

㈠ 首先从培养自信心入手，因为孩子的自信心是直接影响他们学习的态度和学习的努力程度的重要因素。

学前儿童的语言学习要受到一系列因素的影响和制约，我认为除了先天的生理因素外，最重要的莫过于社会因素，而社会因素有引导着儿童的心里因素，所以儿童的心理因素也受社会因素的制约。

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大人应主动为儿童创造良好的语言环境，引导幼儿说话的积极性。孩子在语言上的可塑性非常强，他们学习语言最直接的一个途径就是模仿，模仿成人的交谈，模仿故事中的艺术语言。于是在日常生活和教学中我注意规范自己的语言，为孩子创设一个良好的语言环境，让他们自信的说出想要表达的东西。

㈡ 注意培养儿童的语言表达能力

发展幼儿语言表达能力是幼儿园教育的核心问题，因为语言是思维的工具，是思维的表现方式，人类的思维成果正是靠语言的帮助得以巩固、发展和传递的。幼儿期是学习语言最敏感、最关键的时期，也是储存词汇最迅速的时期。因此，幼儿期语言的训练值得重视，幼儿园语言教育工作刻不容缓。

发展幼儿的口语表达能力，应考虑到从丰富幼儿的词汇量和鼓励幼儿说完整话这两方面进行：

（1）丰富幼儿的词汇量。因为词汇量的丰富与否，直接影响幼儿口语表达的能力强弱。然而，幼儿词汇量的积累，并不是一天两天就能解决的，而是在幼儿在长期的语言学习中，周而复始地学习与运用的过程丰富、积累起来的。它根本就没有捷径可言，完全依靠教师在语言教学中，与幼儿一起成长，一点一滴地积累和巩固。

（2）鼓励幼儿说完整话。幼儿不仅需要掌握许多词汇，还要学习运用完整的句子来表达自己的思想，从完整地说一句话到连贯地说一段话，逐步提高口语表达能力。如何引导幼儿说完整话呢？这关系到教师本身的语言教学习惯，假如教师本身上课时就不注意对幼儿提出说完整话的要求，幼儿在回答问题时往往是运用简短的词表达自己的意愿，一旦形成习惯，就不利于提高幼儿口语表达能力。

㈢发展幼儿运用语言交往能力的实证研究

长期以来，由于缺少对“语言”这个笼统的概念的分析，在语言教育的理论和实践上存在着好些误解，例如，名为培养幼儿的口头语言，而衡量指标却只有“是否完整连贯”一项，实际上是只注重了口头语言中的独述语言；片面注重幼儿语言的完整连贯，注重幼儿能否在课堂上独自一人讲述生活经验与故事，而对对话语言没有引起重视。只看到对话语言的形式具有情景性，不完整、不连贯，5

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看不到情景性语言本身还是一种一定交往环境中所必需的语言形式。对幼儿出现的情景性语言只看到连贯性语言水平低的一面，看不到幼儿还有着在适当的场合采用适当的语言进行交际的一面。这对发展幼儿的语言能力显然是不利的。

为了进一步探索发展幼儿运用语言交往的能力的途径，并使之具有操作性，我们从上述理论思考出发，对幼儿语言交往涉及到的环境，语言类型，运用语言交往的能力进行了讨论，并分析出幼儿期的语言交往环境的两种类型，及其制约着口语交往的两种方式（语言类型）。在此基础上，我们开展了一个实证性的研究。具体做法是：

（1）.创设两种不同的语言环境，一种为交际双方以此时此地情景作为交谈内容的场合。在研究中，具体表现为让幼儿看图片向主试讲述图片内容。我们假设：“看图讲述”是一种以图片为支持物的讲述形式，因此这一交往环境（场合）具有产生情景性语言形式的可能性。图片能使幼儿把它作为传递信息的辅助工具，讲述时，由于与主试共同感知着图片，边指点边说，语句不完整，容易使用代词。

另一种为交际双方以彼时彼地的事件作为交谈内容的场合，在研究中，具体表现为让幼儿看图片后离图向主试讲述图片内容。我们假设，“离图讲述”这一交往环境（场合）具有产生连贯性语言形式的可能性。因为图片这一情景因素消除后，幼儿无法借它传递信息，语言表达在逻辑上必须完整连贯。

（2）.将同一水平和同一幼儿（本研究共进行了两轮，一轮为等组，采用看图和离图讲述两种语境，另一轮为轮组，采用看图讲述和生活经验讲述两种语境）在两种场合中的语言形式进行分析比较，比较的结果证实了我们的假设：同一水平和同一幼儿在两种语境中表现出的语言形式确实不一样。在有图讲述中，幼儿的语句表现出情景成分高，短句、不完整句子，使用代词多，表现出情景性语言的形式倾向；而在离图讲述中，幼儿的语句相对完整连贯，情景成分低，表现出连贯性语言的形式倾向。经统计检验，两者间的差异达到显著程度。

同一水平或同一幼儿在两种语境中表现出不同的形式倾向，表明幼儿具有情景性语言的形式和连贯性语言形式，表面看来，幼儿在两种语境中都为独自一 6

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人向听者讲述图片的内容，都可以看成表现功能，而实际上，在环境的制约下，功能发生了变化，离图讲述仍是表现功能，而看图讲述由于听者与说者共同感知着图片这一情景因素，表现功能已经转变为相互作用的功能了。因此，在看图讲述中产生的语言类型实质上是对话语言，而在离图讲述中产生的语言类型为独述语言。

同一水平或同一幼儿在两种语境中表现出两种语言类型还表明：幼儿能够知觉语言环境的不同，并能随着语言环境的变化，调整转换自己的语言行为，使自己的语言与环境相适合。

整个研究结果表明，我们关于幼儿运用语言交往能力的思考可以实证，具有可行性。

2013.11.02 7