内隐理论和自我调节过程的关系研究论文[精选五篇]

第一篇：内隐理论和自我调节过程的关系研究论文

多年来，在社会认知领域，内隐理论对于人的自我调节行为和过程都有不同的看法，集中体现在对个体能力、行为调节和目标达成的看法和认识上，关于内隐理论的研究近年来一直致力于探讨这些差异的表现及其原因，可以说，每一次探究都是对该问题认识的进一步深入。

一、内隐理论与自我调节

认知的内隐理论是指人们在日常生活和工作背景下所形成的，以某种形式保留于个体头脑中的关于认知结构及其发展的看法。内隐理论是一个概括性的知识结构，用以说明人们认知结构的稳定性特点以及用于阐释人们对事件的归因。正像科学家建立理论来解释他们考察的现象一样，普通人也会形成一种对智力、能力和人格等特性的看法或观念。不论正确与否，任何人都有自己独特的认知观，诸如什么是聪明、什么叫具有创造力、儿童的智力发展过程是怎样的等等。与科学家的理论不同，普通人的看法或观念是内隐的，是保存于个体头脑中的。

内隐理论认为，关于人们个性品质是变化的还是不变的看法影响着自我调节的过程和结果，内隐理论在这方面的观念可以归结于两大理论：增值 论（incremental theory）和 实 体 论（entitytheory）.增值论认为人们的一些个性品质（如智力）具有可塑性，它可以通过勤奋实践得以改变；而实体论则认为人们的智力品质是固定不变的，不会随着学习训练有所提高[1].两种理论都强调了对智力品质的控制性，这是其共性。另外，内隐理论还存在着差异，这种差异通常被看作是决定自我调节过程的关键。从某种程度上讲，内隐理论与世界观的结构是相似的，与代表关键信念的个体世界观的内涵也是相似的，所以内隐理论很难随着时间的变化而起伏波动。

因此，不管是在学术领域还是在运动领域，也不论是研究者采用的是实验法还是内省法，他们在内隐理论与自我调节过程的相关性上是达成共识的。即一致认为： 内隐理论可以预测自我调节过程，内隐理论对自我调节过程的预测是通过一个调节变量来实现的[2].内隐理论领域的大量研究都证实了这一结论，证据缺乏来自自我调节领域的理论整合，为弥补这一弱点，Burnette 等人在内隐理论基础上，把 Carver 和 Scheier 的自我控制模型加以丰富和具体化，提出了一个 SOMA 模型，即关于目标设定/setting、目标操作/operating、目标监控/monitoring 和目标达成/achievement 的模型。该模型用一个宽泛、整合的框架来描述自我调节的三个重要过程以及内隐理论和自我调节过程之间的关系。Carver 和 Scheier 的自我控制模型将自我调节过程分成了三个核心过程： 目标设定、目标操作和目标监控。目标设定过程包括操作目标的设定和学习目标的设定，目标操作过程包括习得无助定向策略的选择和掌握定向策略的选择，目标监控过程包括负向情绪的评估和期望的评估[2-3].SOMA 模型的提出不仅揭示了内隐理论和自我调节的三个过程之间的关系，指出了起决定作用的调节变量，而且也显示出内隐理论如何预测自我调节过程，什么时候可以预测自我调节过程，以至于实现目标达成的复杂关系。可以说，深入理解自我调节过程的三个核心过程是理解 SOMA模型的基础。

二、目标设定过程

“目标设定”涉及建立一个特定的参照点作为标准，内隐理论对参照标准的属性有自己的看法，特别是关于能力的属性是变化的还是不变的观点可以影响到目标设定的两个中心结构。根据Carver 和 Scheier 的划分，目标设定过程包括操作目标的设定和学习目标的设定，成就目标理论在剖析目标结构的基础上区分出了操作目标（又称为自我投入或能力目标）和学习目标（又称为任务或掌握目标）.同时又进一步区分出了趋向定向目标和回避定向目标，趋向定向目标（approach-oriented goals）旨在获得一个期望的结果，而回避定向目标（avoidant-oriented goals）旨在直接避免一个不期望的结果[4].内隐理论决定着个体设定的目标是操作目标还是学习目标。当追求操作目标时，个体不断地强调优于他人的能力，比如学生看重想要达到的分数等级，同时看重优于他人的成绩。当追求学习目标时，个体努力去掌握一种技能，并强调由此技能所产生的内在满足感，这时更多学生看重的是： 他们在学校获得的知识比取得的分数更重要，他们通常认为学习是因为喜欢学而为之。例如，当学生报告说在学校他比其他同学表现更出色，由此使他产生成就感的时候，那么这个学生设置的是趋向定向的操作目标； 如果一个学生为了避免他（她）在同伴中看起来更愚笨而回避学业任务，那么他（她）设置的就是回避定向操作目标。同样，如果一个学生的学习是为了获得更多的知识，那么他采取的是趋向定向学习目标，如果一个学生表现出避免失去学习机会，把学习机会看得至关重要时，他采取的就是回避定向学习目标[5].内隐理论视域下对成就目标的看法存在不少差异，一些研究者用二分法的观点去看待成就目标的结构，他们认为，与实体论者相比增值论者较少设置操作目标，更多地设置学习目标。而其他研究者则引入了一个把内隐理论和操作趋向、操作回避和学习目标相联系的三分框架，或者采用一个把内隐理论和操作趋向、操作回避、学习趋向和学习回避相联系的四分框架来阐述此问题[6-7].产生这种偏差的原因是由于操作目标和学习目标的趋向/回避差异造成的。当测定操作目标或学习目标的时候，成就目标理论为趋向和回避倾向成为影响成就目标设定的重要因素，因此，趋向/回避倾向成为目标设置过程中的调节因素[4].在与目标设定的关系上内隐理论也存在着不同的观点： 实体论者更多关注操作目标，他们善于设定一个证明其能力的操作目标； 增值论者则更多关注学习目标，他们善于设定一个有可能提高其掌控力的学习目标。相信能力是固定不变（实体论）的直接结果是尽力证明其拥有的能力，相信能力是可以发展（增值论）的直接结果是认为学习是有意义、有价值的。两种理论代表人们认知自我的两种不同方式，它可以产生两种保持自尊的方式。对实体论者而言，自尊是由操作目标的达成而产生，它提供给个体的信息是他拥有实现目标的期望，他们害怕失败，因为失败向他们传递一种缺乏能力的信息，他们更善于设置一个回避失败的目标。对增值论者而言，自尊可以由学习目标的达成而激发，它提供给个体的信息是他拥有掌控力，他们不惧怕失败，因为失败给他们提供一种拥有更长学习时间的信息，可以充分提高其掌控力。在内隐理论研究领域，这种趋向和回避的差异被看作是操作目标定向的预测物[8].研究证实，增值论者和实体论者在回避目标上的差异主要来自操作领域，在操作领域的趋向目标上没有差别； 在对挑战性任务的回避上两者差异很大，而在对挑战性任务的追求方面差异不大。在学习领域，实体论者关注的是避免失败，他们不认为学习有价值，他们不善于在学习领域建立趋向成功的目标。而增值论者关注的是学习的成功而不是失败，他们强调学习的价值，并由此发展能力。对增值论者来说，他们会设定同样强的学习趋向目标和学习回避目标[1].因此，研究没有发现两者在学习回避目标（learning-avoidancegoals）上存在差异，也没有发现趋向 / 回避差异在学习目标设定中的调节效应。

三、目标操作过程

内隐理论引导人们对成就情景作出解释和反应，即使在无失败反馈的情况下也是如此； 作为一个组织结构，内隐理论先于特定目标相关的自我调节，先于目标设定、目标操作和目标监控。例如，聪明的实体论者不愿意投入到成就情景中去，即使在对这个环境毫不知情的情况下，他们也认为这一环境充斥着对自我能力认知的威胁； 而聪明的增值论者则善于投身于一个成就情景，他们相信这一环境充满了发展自控力的机会。这样即使在缺乏失败反馈的情况下，这种不同的思维模式也会产生不同的目标操作过程[3].目标操作通常包括一些指向目标达成的活动，包括策略和用于达成目标的行为等，它又可以分为无助定向策略和掌握定向策略。无助定向策略是指情景不为个人所掌控，它包括一系列无助反应，如一个人不能把适当的注意资源投入到达成目标的活动中去等。与无助定向策略相比，掌握定向策略被描述为一种勤劳的反应，表现出学习中的恒心和毅力[9],例如增加活动时间等。在学习环境中，认为能力是变化的理念的学生会为实现目标作出更大努力，比如面临考试时按计划复习和积极寻求帮助等。认为能力是不变的理念的学生则表现出习得无助。

内隐理论对目标操作过程的看法存在诸多分歧，第一个分歧是增值论者和实体论者在目标操作上是否存在差异，第二个分歧是差异是否仅出现在特定情况---自我威胁之下。实际上，许多针对操作过程的内隐理论研究仅仅是关注描述差异，而不重视研究差异的存在性。例如，一旦一个学生了解到他在第一次算术测验中的表现，他就会把他的成绩和他设定的目标相比较，根据他期望的目标和他当前成绩的差异，来决定下一步的策略，无论是表现突出，再接再厉也好，还是与目标差距明显，决定采取下一步的策略也好，他总是会付诸行动的。其实，当不存在偏差时，两类人的目标操作也有所不同。实体论者常通过避免暴露其缺乏能力的信息来获得自尊，面临失败时他们更善于采用目标操作来保护其自尊心。相反，增值论者在挑战情景中不会采取自尊保护策略，他们更多地采用掌握定向策略，全身心地投入到问题解决中或者采取其他有效的自我控制策略去达成目标[10].这两类人设定的不同目标和参照点决定了他们所采用的不同操作策略。

四、目标监控过程

根据 Carver 和 Scheier 的自我控制理论，目标监控涉及获得成功的潜在的有利资源。目标监控过程包括在追求目标过程中负向情绪的评估和期望的评估，正如图 1 中所描述的那样，一旦个体设定一个目标并以某种方式操作（路径 a‘）,他们就必须对活动进行监控并估计它能获取成功的程度（路径 d）,同时促使其越来越接近期望的目标，增加其潜能以获得最终的成功（路径 a 与 b）.因为目标监控明确揭示了个体在追求成功过程中采取了什么行为，是否需要额外的操作或是采用何种策略最适合等问题，所以监控在自我调节中起重要作用（路径 c）[11].Carver 和 Scheier 用行为反馈的活动回路（action loop）和元回路（meta loop）的动力机制来解释目标监控过程。他们认为活动回路反映的是当前操作与目标状态之间的偏离程度（偏差）,元回路反映的是监控系统内随时间变化而减少的偏差比率。就是说，活动回路监控当前行为与目标的距离，元回路监控当前行为向目标状态递进的速度。例如，如果一个学生想达到 85% 的分数等级，在六次测验的第一次测验中，他获得了 70%的等级分，距离目标 15 个点。如果在接下来的 2次测验中，他分别获得了 75%、80%,那么他可能得出这样的结论： 虽然距离目标很近，但是进步的速度较慢。因为他需要在接下来的 3 次测验中获得一个 95% 的平均等级，以弥补前三次测验中75% 的等级平均分。Carver 和 Scheier 还发现，元回路中的错误信号实际上是个体内部体验的外部显现。当一个人的当前进步速度达到或超过期望的进步速度时，他就体验到快乐的积极情绪，当进步速度低于期望的进步速度时，他就体验到焦虑或紧张的消极情绪[3][12],这种负向情绪使他感受到一种“自我威胁”,从而影响目标的达成。

“自我威胁”（ego threat）是指一切对自我形成的潜在威胁，包括任何自己不喜欢的事件和信息等。内隐理论中的自我威胁强调的多数是个体对自我能力的恐惧或由负向情绪、失败或自卑等构成的对自我的威胁，理论上讲就是个体实际状态和期望状态之间的偏差信息。由负向情绪或自卑带来的自我威胁涉及对成功期望的低估，内隐理论所讲的期望是人对未来目标达成可能性的估计，它与目标的达成（成功）密切相关。实体论者在追求目标过程中进步之所以缓慢，是因为他们做事拖延时间、有自我妨碍倾向，并善于采用回避和情绪化处理策略，这些都导致行为涣散。他们似乎缺乏对趋向目标的速度的正确认知，从而产生对目标的低期望。Carver 和 Scheier 认为，重复经验可以使目标期望变得更强烈，在判断未来发生的事情时，人们更多地依赖于记忆而不是当前经验，此时实体论者在追求目标过程中可能会产生进步速度较慢的感觉，这种感觉就可导致自我威胁的增加和未来成功期望的减少。在对一个较慢的进步速度做解释时，增值论者和实体论者的差别也非常突出，增值论者常认为其行为提供了目标操作方面的信息，这些信息有助于提升他们的掌控力，他们较少产生负向情绪，更多地产生对目标实现的积极期望。相反，实体论者更可能知觉到一种不能完成任务的速度，似乎这会向他人显露他缺乏达成目标的能力，因此，实体论者更易于产生自我威胁并形成对未来期望的消极评估[2].内隐理论领域的大量研究都支持了实体论与自我威胁呈正相关，与期望呈现负相关的假设[2][5][9],很少有证据支持相反的结果。

五、结语

在内隐理论视域下，实体论和增值论与自我调节过程的联系得到了进一步强化，本研究探讨了两者之间的联系，阐释了决定两者关系的调节变量---趋向/回避倾向和自我威胁。实体论和增值论两种观念对人的能力认知上的共性在于强调其控制能力，而区别在于对当前操作与目标达成的差别---期望的认知评估，所以，内隐理论是通过影响目标设定中的趋向/回避倾向和自我威胁来影响自我调节的。这就意味着内隐理论通过与趋向/回避倾向和自我威胁发生交互作用来预测自我调节过程，自我调节过程又进一步预测成就。

第二篇：理论和武装的 关系

理论的实现程度和武装程度，决定着民族的兴衰。理论武装工作一方面要站得高看得远，一方面要结合实际深入研究，将有深刻性和丰富性的道理，以通俗易懂的语言传播，并科学合理地坚持下去是提高理论武装的正确方法。

深化理论学习，只有努力把党的最新科学理论转化为分析解决问题的世界观、方法论，转化为为官做人的行为准则，转化为推进工作的实际成果，才能真正使党的创新理论的 “热”起来、“活”起来、“实”起来。理论武装是全局的工作

理论的实现程度和武装程度，决定着民族的兴衰。理论武装之所以重要，是因为没有理性思维，就不可能深入、全面地认识世界，不可能自觉、有效地改造世界；是因为没有正确的理论指导，就不可能把党建设好，把国家建设好，不可能树立科学的世界观和方法论。当前强调理论武装，具有更为紧迫的意义。

一是现代化建设事业进入了新的阶段。要实现“十一五”的战略目标，机遇很多，挑战也严峻，难以预料的因素增加。在这种情况下，只有用科学理论武装起来，培养战略思维和世界眼光，才能正确把握天下大势，审时度势，顺势而谋，不失时机地把以经济建设为中心的现代化事业推向前进。二是对外开放进入了新的阶段。我们将在经济、政治、文化等方面扩大与外界的交融与合作，这无疑有助于把正在做的事情做得更好。但面对精彩纷呈的世界、良莠混杂的局面，没有主心骨不行，没有主旋律不行。保持理论上的清醒、精神上的自觉，方能“任凭风起云涌，我自岿然不动”，在学习借鉴中保持自我，在竞争比较中取长补短，在求同存异中共同发展。三是党的建设进入了新的阶段。要适应国内外环境的变化，提高执政能力和领导水平，必须推进领导制度建设和民主政治建设，改进执政方式和领导方法。如果离开了马克思主义的科学理论，离开了“三个代表”重要思想和科学发展观，就不可能在新的历史条件下进一步解决“建设一个什么样的党、怎样建设党”的重大问题。

理论武装是求真的工作

理论武装工作，一方面要站得高、看得远，努力对全局性、战略性、前瞻性的重大课题作出科学的理论回答；另一方面又要坚持以实际问题为中心，把深入研究回答现实生活提出的、广大干部群众关心的重大理论问题和实际问题作为重中之重。也就是说，理论武装工作是求真务实的工作，必须把全局要求与具体实际、需要宣传什么与群众最为关注什么、必须普及什么与人们乐于接受什么结合好。既要阐释马克思主义的强大生命力，又要揭示不断创新是其生生不息、永葆青春的源泉所在；既要阐释社会主义的巨大优越性，又要揭示通过改革兴利除弊是任何新生事物成长之必然；既要阐释资本主义必亡无疑的总趋势，又要揭示其在一定时期和阶段对生产力的容纳度；既要阐释我们的改革开放事业取得的巨大成就，又要揭示先进事物前进性和曲折性相统一的规律性。特别是涉及立场、观点和方法的基本理论、基本原则、基本规律，要通过多种渠道、形式和载体，不断揭示、展现和灌输。重要的问题在于要有高度和深度，反映事物的本质和规律，把传播真理和追求真理结合起来，促进人们真正掌握理论的科学体系和精神实质，增强认识和改造主客观世界的能力。

信仰和坚持马克思主义与发展和创新马克思主义，是历史地、逻辑地紧密联系在一起的。推进理论武装工作，必须把坚持马克思主义的基本原理与坚持马克思主义与时俱进的科学品质统一起来，在新的历史条件下，丰富和发展马克思主义理论。我们正处在和平与发展为主题的时代。国际上，经济全球化、政治多极化的趋势日趋明显，科学技术迅猛发展；在国内，经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，使我们面临着前所未有的新情况和新问题。在这样的条件下，我们要顺应现代化规律，开发现代化资源、培育现代化动力、实现现代化目标，就必须善于把握客观情况的变化，善于总结新的实践经验，不断丰富和发展马克思主义，从而为伟大的事业提供方向指引、思想保障和智力支撑。

理论武装是育人的工作 无论做什么工作都要看对象，理论武装工作亦应如此。领导干部和一般干部，干部和群众，工人、农民和学生，要分类指导，提出不同的要求。各级领导干部学习科学理论，应讲究系统性、经常性，注重掌握科学的世界观和方法论，提高执政能力、领导水平和拒腐防变能力，增强学习和实践科学发展观的自觉性和主动性。对各级领导干部要求应更高、更严，强调研究性学习，具有较强的理论概括、理论创新能力，成为坚定的马克思主义者。对一般干部的要求，应该是不断加强理论修养，增强党性锻炼的自觉性，提高为人民服务的本领和水平。对思想理论部门的干部，其理性思维、理论功底、传播能力和要求应比其他部门的干部更高一些。对普通工人、农民和学生的要求，重点应该是学习和掌握科学理论的基本观点，不断增强走建设有中国特色社会主义道路的信心。在整个理论武装工作中，不同的对象在学习内容的选择、学习时间的安排、学习方式的设计、学习教材的编写上，也应当有所不同。

理论武装是一门高超的艺术，只有讲究方法，才能透僻入微、征服受众。这些年理论武装工作是卓有成效的，但也不应讳言，在许多方面、许多地方还不尽如人意。究其原因是搞了不少形式主义，会风、学风、话风、文风还存在一定问题。有的人做学问言必称本本，理论脱离实际，求大而不求精，谋快而不谋质。有的人作报告“大话”盛行，空话连篇，毫无生气，更无新意。写文章有图虚名的“应景”之作，为金钱的“泡沫”之作，谋禄位的“克隆”之作，有单调、死板、枯燥的乏味之作。理论的表现形式同它的内容一样，是以其深刻性和丰富性来保持自己生命力的。但深刻的道理往往可以寓于生动的形式之中，通俗易懂的语言可使科学理论更广泛而迅速地传播。邓小平指出：“长篇的东西是少数搞专业的人读的，群众怎么读？”理论武装，大众是主体，归宿在于民，因而要追求管用。尤其是在现代传媒已成为重要手段的今天，唯有形式简明而精当的理论才能被及时有效地传播开去，唯有形象生动而鲜活的真理才能被广大的群众所接受。

理论武装是长远的工作

理论武装工作，说到底是执政党自身建设的需要。它不是暂时的，而是长远的。因此，理论武装工作需要从三个层面合理布局、有序展开。从高层来讲，要组织优势力量，聚合各种资源，形成强大阵容，对基础理论、重大问题进行攻关研究，不断推出有高度、深度和力度的“精品”，以丰富理论，满足社会需要。从中层来讲，要集中有宣传教育能力、熟悉社情民意的人才，把科研成果开发成适合于各个层面人群亟须而又乐于接受的“半成品”，以构筑向大众普及和现实转化的中介。从基层来讲，各个社会单元联系实际对“半成品”进行整合组装，深入浅出地、有声有色地、循序渐进地传播和普及。三个层面应形成封闭回路，互动互促，促进理论武装工作规范有序、深入扎实地向前推进。

如何行之有效地开展基层理论武装工作

如何行之有效地开展基层理论武装工作，对于全面深入学习宣传贯彻党的路线、方针、政策，推进科学决策、科学发展意义深远。尤其是在改革开放的新形势下，进一步加强基层理论武装工作意义更加重大。从多年的实践中我们体会到，做好基层理论武装工作，要注意在“三字”秘诀上狠下功夫，即：新、活、实。

再现一个“新”字。在我党的理论宝库精华中，最具时代特色的就是中国特色理论体系。中国特色理论体系是改革开放新的历史时期，我们党推进马克思主义中国化的伟大历史创造，它既是我们全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的重要指南，又是全党、全军、全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。基层理论武装工作要以此为重点，以党的最新理论为载体深入展开，学习贯彻中要突出在“新”字上下功夫。要把马克思主义中国化的最新成果，最前沿理论知识作为最新内容来定位，并作为基层理论学习的基本坐标。在学习过程中始终坚持把探索和回答什么是社会主义、怎样建设社会主义、建设什么样的党、怎样建设党、实现什么样的发展、怎样发展等重大理论问题作为新的主线；把不断坚持和丰富党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验作为重点内容；把变幻莫测的国内外重大政治时事、形势（如：如何看待世界金融危机、如何推动区域经济与世界经济接轨等内容）作为新的学习载体，贯穿于基层理论武装工作始终，使理论常学常新，百学不厌，不断深化，培养大家的学习兴趣，增加吸引力。使每位受教育者，通过学习能较好地把党的创新理论与学习当代世界发展的新知识新信息结合起来，开阔新眼界，拓宽新知识面，推动学习新热潮。表现一个“活”字。搞好基层理论工作方式方法很多，除明确一把手第一学习责任人、抓好领导干部表率作用和认真落实各项学习规章制度外，还应在拓展理论工作运作平台，丰富活动载体和充实活动内容上下功夫。基层理论工作具有点多面广，受教育对象层次和文化水平参差不齐、难度大等特点。要使基层理论工作保持强劲的活力，就要努力在“活”字上做文章。首先要在实施计划上做到得体、灵活，不能拘泥于呆板式学习模式，这样会使理论学习失去引力，使学习教育宣传工作走入单一学而乏味的死胡同，其结果导致走过场，草草应付，达不到实际效果。我们可以透过固有的计划模式，结合当可预见的大事等超前谋划，可结合党委（总支、支部）重点工作，拟定活的学习计划。其次，要注重形式和方法上的改进和创新。创立分散学与集中学、重点发言与集体讨论、系统学习与专题研讨、精通原著与听辅导报告、课堂学习与调查研究、请进来与走出去相结合的学习模式，尽可能拓展理论学习的平台，充实理论活动形式。还可采取组织参观爱国主义和国防教育基地、请英模做先进事迹报告、举办理论与实践座谈会、举办“百人百场”专题报告会、开展“新市民讲坛”、观看革命历史题材影视片和反腐倡廉教育片，如《我的长征》、《历史的天空》、《忏悔录》等活动展开理论工作。还可组织理论宣讲团到社区（村、居）开展宣讲，聘请理论客座教员到基层一线上实践课，以及开展理论征文等多项活动，丰富充实理论学习方式方法，使基层理论学习更具有吸引力，有活力，有动力，使理论学习宣传贯彻工作充满无限生机，不断开拓新局面。体现一个“实”字。理论不是空洞的理论，而是要立足于实际，服务于实践活动，推动社会发展。基层理论工作的落脚点应放在不断提高党员、干部、群众的思想觉悟上，放在推动各项工作发展上。在理论推动实践、推动工作发展的过程中，要充分凸显一个“实”字。基层理论工作好坏的一条重要评判标准，是要看本单位、本部门通过理论学习贯彻活动，能否推动本单位本部门各项事业健康发展。基层理论工作还要坚持做到始终弘扬马克思主义学风，要着重在培养学习教育对象在贯彻落实科学发展观、运用中国特色理论的立场、观点、方法解决实际问题能力上下功夫。在理论和实践的结合上，要注意把握好三点。一是要善于明辨是非，提高对事物的判断力。努力做到学理论、议大事；转观念、出思路；促发展、求实效。把学习理论与加深对实情的认识结合起来，充分认识本单位、本部门发展面临的新形势，新优势和不足，深刻分析发展中存在的困难，制定相应的对策和措施，进一步推动区域经济和社会各项事业的发展。二是要关注热点难点问题，把理论学习宣传工作引向最前沿，推向实践第一线，及时了解群众思想、工作和生活中遇到的困难，了解改革开放和小康社会建设中出现的新情况、新问题，倾听群众的呼声和建议，掌握第一手材料，提出新办法，找准工作的突破点，架起理论与实际相联系的桥梁。三是要善于把学习理论与科学决策结合起来，运用科学的世界观和方法论，培养受教育者的世界眼光和战略思维，提升应对复杂情况，谋划新的发展的能力。创新发展思路，开拓各项工作新局面，使理论真正变成实践的产物，变成推动基层各项工作发展的强劲动力。

基层理论武装工作新、活、实“三字”秘诀的形成，是我们长期从事基层理论武装工作实践的一条重要经验。新、活、实实质上是一个有机结合的整体。新是理论学习的源泉，活是理论贯彻的动力，实是理论推动发展的归宿点，三者紧密相连，缺一不可。只要我们在开展基层理论武装工作的过程中坚持把握这么一个规律，就能确保理论学习宣传贯彻工作落地有声、成效显著，使理论武装工作真正成为党和国家事业成功的强大生命力，成为推动本单位、本部门各项事业发展的不竭动力。

第三篇：理论和实践的关系

教育理论和实践的关系

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姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。一：什么是教育理论和教育实践

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。

二：教育理论与教育实践的关系

但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践号：

关系的现实中的问题及理想的憧憬。我更倾向于两者处于一种和谐化的状态，因为这更有利于理论与实践更好的结合，对我们在教学过程中也具有具体实际的意义，更有利于我们的教学。

教育实践能很好的改造现在教育的现状。在实践的过程中，同时也能验证理论的价值，发觉不足，再去寻求更好的理论模式，在实践中改造，在改造中进步。这是实践对理论的意义。同样理论对时间也有指导的意义，在指导的同时，理论也是实践的最好的依据。如今的最好的问题，就是现实中实践的展开找不到一个很好的理论依据，这使得很多实践只是一种经验之谈，而经验就促使很多实践行为没有施展型，很难将一切好的经验普及，只有建立在一定理论基础之上，才能更好的实践！

三：教育理论与教育实践如今存在的一些问题

（一）教育理论与教育实践的“脱离”

教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。

实际上，是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。

（二）教育理论对教育实践的“指导”

“教育理论指导教育实践”是人们对二者关系的解读，但现实生活中有的理论对实践起不到指导的作用。其原因之一是理论不是来源于实践，有的理论只是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字，正确与否都不可知，又怎么能保证得出确且有指导性的结论。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。原因之二是理论即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。理论是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。

四：对这些问题的看法以及建议

对于教育理论与教育实践相脱节的问题。其主要可以寻求两个主体，即：教育理论研究者和教育实践者。这两个是核心。而在其中间还夹杂着教育理论应用者，这一群体往往受到忽视，但是他在教育理论和教育实践中起到非常大的作用。在主体研究的基础上，我们应该尽可能的完善我们的教育目标，尽可能的统一化。只有当双方主题都有同一个目标的时候，教育理论和实践本身才能更好的起到作用，才能将他们的价值最大化。

（一）教育理论研究者

对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力是每一个教育理论工作研究生应有的素质和能力。只有在不断的质疑改进中进步。但他们采取的不应该仅仅是思辨，似乎只要用了这种方法就能解决问题了，这也只是似是而非的言论。而不加入实证的方法，这个理论本身就是没有意义的。“纸上谈兵”只能有指导思想，但是没有实际的作用。所以，教育理论研究者，不仅仅要具体文本的能力，也需要洞察社会现象，教学实情。要促进研究人员观念自我更新和形成新的问题，发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程，基本理论研究者要想与时代对话，要想在一个变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能没有这样的面向时代变革实践的研究。只有把实践纳入理论者的研究视野，并培养新的研究能力，才有可能实现专业化水平新的提升，才有可能对理论与实践作出新的贡献。

（二）教育理论应用者

对于应用理论研究人员来说，如今最大的问题是人们对现在一些基本理论研究人员对应用研究的莫明小视。其二是认为应用研究不需要太多的理论，这反映在应用研究人员的个人学习实践中，往往忽视理论学习的部分。这带来应用理论研究人员的个人内在理论中相应理论背景的缺乏和相对滞后，其可能造成的后果是，用由旧基本理论作文撑而得的应用理论去直接指导和规范生动的、具有创新意义的实践。这并不是要求应用研究人员要直接从事基本理论研究，而是说他们应具有这方面的修养和敏感性。在这个问题解决后，应用研究人员需要有两种不同于基本理论研究人员的修养，才能形成个人内在理论与社会实践间的积极关系。一是善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论。二是善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到结构的层面，进而丰富应用研究的理论。在这里，实践对应用研究人员来说，同样具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、改造的对象。

（三）教育理论的实践者

教育实践工作者人数最多。他们是蕴含着最大潜能的群体，也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体。在开放改革的当代中国，解放教育实践工作者的潜能是当务之急，其中重要的一个方面是破除实践工作者头脑中长期存在的对理论与实践关系认识的忽视。这种忽视，首先表现为招个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。对理论的分析缺乏应有的理解兴趣和能力。其可能造成的后果是，不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的。所以，在行为上即使有所变革，也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成为教育改革能动的、自觉的创造者，并在创造性的实践中实现自身的发展。这种把研究与实践分离的认识，常常是来自于基层。值得庆幸的是，这些问题在近年来已经引起社会的关注，能从自己的创造性实践中形成或提供新的理论成分的，更富有自主能动意识、使个人实践与社会理论发展息息相通的教育实践工作者的队伍正在成长。

（四）理论和实践目标和实施方式上的统一

教育理论和实践没有达到很好的结合的另一个根本原因就是两者目标的不统一。不过这也取决于我们国家的体制和教育方针。理论的目标是素质的培养，培养学生高尚的道德情操和生活技能，而在实践过程中，确往往偏离这个目标。这就是使得两者本身存在很大的差异性，自然很难结合。另一个就是实施方式的差异性，也可以说是文化差异，地域差异，使得很多理论很难真正运用到实践当中去。而处理这些问题，我认为最好的方式可以使教育的文化化。就是将教育本身定义为一种文化。当教育成为一种文化的体现的时候，教育可能会更好的发展。我国教育理论与教育实践关系的建立，只有自我更新的主体队伍的形成及互补互动、合作才能实现。总之，最终决定的因素是人自身的质量。

第四篇：教师评价的理论和实践研究的论文

教师评价的理论和实践研究的论文

随着教育的改革和发展，传统的教师评价机制中，仅靠简单的投票评选或仅以学生考试成绩评价教师工作的做法已不能为教师所接受。传统的教师评价机制，由于还受人缘、岗位、资历等因素的影响，导致教师评价与实际产生较大偏差。如因分工不同、岗位职责有别造成的评价偏差；评价主体因受诸多无关因素影响造成的评价偏差；教师评价机制不够科学造成的评价偏差。尤其是随着评价结果越来越直接涉及到教师的切身利益，评价已成为广大教师关注的焦点。如果评价的结果得不到大家的认可，就会直接导致矛盾，影响教师工作积极性。因此，建立科学的教

师评价机制已成为教育管理者和广大教师的迫切要求。

一、教师评价理论浅析

（一）奖惩性教师评价

奖惩性教师评价以奖励和惩罚为最终目的，把教师工作表现和工作业绩的评价结果，做为评先、评优、晋级、奖金发放的依据。其功能主要表现在：一是检查和鉴定教师的工作表现和工作业绩是否符合学校制定的目标；二是根据教师的工作表现和工作业绩做出奖励或惩罚。

现在学校管理中的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是奖惩性评价的突出体现。奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了一定积极的促进作用。

但我们也要看到，这种评价往往是自上而下的，并且只注重教师已有的工作表现，只关心评价的最终结果，教师难以参与评价之中，只有被动的接受评价，因此，这种教师评价制度难以引起全体教师的重视，有时还会造成教师与评价者之间关系紧张。它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。

（二）发展性教师评价

发展性评价制度实质上是以促进教师未来发展为目的的一种形成性教师评价。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。

发展性评价重视教师的个人价值和专业价值，强调教师评级的真实性和准确性。不仅注重教师过去工作表现和已取得的工作业绩，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。其功能主要表现在：一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁净胜；二是根据教师的工作表现和工作业绩，确定教师个人进一步的发展需求，制定教师的个人发展目标，给教师提供培训或自我发展的机会，提高教师的工作能力，从而促进学校未来的发展。

发展性教师评价虽然能得到全体教师的认同，但评价只注重过程，不重结果，有时不能确保学校及教师发展目标的实现。

二、教师评价实践初探

奖惩性教师评价和发展性教师评级都有各自的优点和不足，事实上，任何一种教师评价体系都不会十全十美，我们通过整合奖惩性教师评价和发展

性教师评价，构建了适合我校实际的教师评价体系。

（一）明确评价目的教师评价的根本目的在于：确立衡量各类教师评价的标准，充分发挥教育评价对各类教师的导向、激励、改进的功能。促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理，最终达到全面提高教师专业发展和学校教育教学质量的目的。

（二）评价原则

1.发展性原则：评价改革要着眼于教师专业发展和学校发展，充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教师和学校发展与提高的过程。

2.多元性原则：内容多元化、主体多元化、方法多元化。

3.过程性原则：评价不仅要注重结果，更要注重过程。学校要关注教师的工作过程，及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。

（三）确立评价内容

师德、教育、教学、科研、管理。

（四）多元评价

1.对象多元化：中层干部、教师、职员、工人。

2.内容多元化：师德、教育、教学、科研、管理、服务。

3.主体多元化

（1）教师自我评价：教师自评是主要倡导的评价形式，也是教师评级中最重要的措施之一。每一位教师对自己都是最为了解的，最知道自己工作中的优势和困难，同时也都具备一定的自我认识和自我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。实践证明：教师在自评中认识到的问题往往比在他评中别人给其指出来更容易接受，更便于改进。所以，对于工作中存在一些不足或问题，完全可以通过教师自我评价的方式来解决。教师自我评价可采用自我总结的方法进行。

（2）学生对教师的评价：学生做为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着最直接的感受和判断。我们对教师的师德、教育、教学等工作，通过定期召开学生评价教师的座谈会，做为定性评价；设计学生问卷，让学生通过答卷的形式，对教师进行定量评价。

（3）家长对教师的评价：家长评价教师是家长的一项权利，也会死促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。我们对教师的师德、教育、教学等工作，也通过定期召开家长评价教师的座谈会，做为定性评价；设计家长问卷，让家长通过答卷的形式，对教师进行过定量评价。

实践中我们感到：学生和家长对教师的评价结果与教师自评、同事及领导评价的结果往往是一致的。

（4）教师对教师的评价：教师与教师间彼此都非常了解，教师对教师的评价是教师评价的重要依据之一。

同一个教研组或同一个年级组之间的教师在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解。所以，教师对教师的评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。通过调查问卷、座谈评议、互评量表、听课评课、民意测验等方式开展教师互评，可以使评价结果更加准确、可靠。

（5）学校管理者对教师的评价：学校管理者应该是最了解教师工作情况的，同时，学校评价教师的各种量化评比都是由学校管理者负责的，甚至有些量化结果是对教师某一方面评价的最重要依据。学校成立教师的评价领导小组，通过评价量表、交换意见、撰写评语等方式对教师分阶段实施评价。

4.方法多元化

（1）奖惩性评价：奖惩性评价在教师评估中有时非常必要也非常有效。如《教师职业道德考核方法》《德育工作评比及奖励方法》《教学工作评比及奖励方法》《教科研工作评比及奖励办法》《教师考核细则》《中层干部考核细则》《职员工人考核细则》《教职工奖励性绩效工工资考核分配方案》等，这些奖惩性评价对教师工作的督促和提高管理水平发挥了重要作用。

（2）发展性评价：发展性评价在教师评价中更能体现新的评价理念，对促进教师专业发展意义重大。如：通过“教师专业发展成长记录袋”的自评与互评，对教师的发展规划、教育工作、教学工作、学习、科研、管理等进行评价，并在此基础上，不断建立新的目标，促使教师专业发展；通过“课堂观察”对教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引、提问技巧、教师的观察力、调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实的思维表现、课堂氛围等进行观察、评价和反馈，使教师在听取课后评议的基础上，对自己的课堂教学进行反思和修正，以提高自己的教学水平。再如说课活动、评课活动等，都是发展性评价很好的形式。

（3）民主评议：民主评议在教师评价中广泛应用。如：学校的各种民主推荐、民主评议等。

（4）定量评价：定量评价在教师评价中更为普遍。如：学校的各种量化评比方案、细则、意见等。

（5）成长记录袋评价：我们对教师的教育工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①教育思想；②反映个人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面进行自我展示和评价。

我们对教师的教学工作主要通过建立教师成长记录袋，从①教学模式；②自我推荐的教案或教学设计；③自我推荐的课件；④承担的公开课的影像等；⑤教学成绩；⑥我的教学故事；⑦教学经验总结等方面进行自我展示和评价。

我们对教师的科研工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课题研究（包括参与或申请的课题）；②研究成果（包括发表的论文或著作）等方面进行自我展示和评价。

我们对管理者的管理工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课堂管理；②班级管理；③行政管理等方面进行自我展示和评价。

（6）课堂教学评价：课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为目标，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等式课堂教学评价的重要内容。对此，我们经常组织教师开展同课异构、研讨构建课堂教学模式等教学、教科研活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列活动，不断提高课堂教学水平。

注重关课评课的过程，淡化评化，使教师能轻装上阵，从而更好地发挥他们的聪明才智。

（7）典型案例评价：选取一些具有代表性教师的教学案例，如：对我校杨忆慧、张红昌等典型教师进行研究分析，让教师总结自己在教育教学实践中的优势，提供他人可以借鉴的实践经验。

三、基本经验

（一）分系列评价

由于教师岗位的职责不同，各种人员的工作目标也就产生了相应的差别。因此，我们要根据其岗位职责构建不同的评价目标和标准。这样才能保证对教师的评价达到科学规范、公正合理。

（二）多元评价

教师的劳动是复杂的劳动，教师劳动的成效是多元的。因此对教师的评价必须从内容多元、主体多元等进行评价，合理的反映出教师工作的全面价值。

（三）奖惩性评价和发展性评价相结合通过奖惩性评价实现“重结果”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“优质优酬”，把竞争机制引入教师队伍管理，有效地调动教职工积极性，激发教师内部活力。通过发展性评价实现“重过程”“重发展”“促提高”。

（四）民主评价和定量评价相结合民主评价是发扬民主的重要体现，是教师评价的重要方法之一，但有时因种种原因“票决”结果会偏离实际。定量评价具有客观化、标准化、精确化、量化等鲜明的特征。但定量评价有时会因量化方案的不完善，评价结果也会偏离实际。民主评价和定量评价相结合，优势互补，才能使评价更加科学、公平和公正。

四、初见成效

我校目前正在研究和实践的教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校尽可能利用现有条件使每位教师都有发展的空间。如通过评价发现有特殊专长的教师，树立典型。我们重视了评价的诊断、改进和激励功能，在评价结果的处理上有了新的起色主要让教师了解自己的长处和不足，帮助教师有针对性的改进，从而促进教师素质和能力的提高。这和教师的根本利益是一致的，因此，引起全体教师的共鸣和响应，调动了教师的积极性。

在教师评价中，教师能充分了解学校对他们的期望，有助于激发教师自身发展的内部动力。根据教师评价的结果，确立教师个人的发展需求，向教师提供一定的指导、培训或自我发展的机会，从而促进教师各项水平的稳步提高，加强教育教学工作，推动学校的发展。

总之，通过教师评价的改革，促进了教师的主动发展，学校的面貌也有很大的变化。我们的教师评价研究和实践工作刚刚起步，这又是一项复杂而细致的工作，在今后的工作中我们将积极探索，继续为教师队伍建设和学校的发展而不断努力与奋斗。

第五篇：英语翻译理论作用研究论文

摘要：奈达的译学思想在中国翻译界一向占据着重要的地位，但他本人最近宣布“我的观点已经发生根本变化”。奈达学术观点的这一变化无疑会给我们目前译学建设带来一定的负面影响。本文将着重从翻译理论的作用、翻译标准及语言学与翻译的关系三个角度对奈达翻译思想的转变加以分析；重新阐述理论在译学框架中的地位及作用，理论和实践的关系及翻译理论的意义。

关键词：翻译学；翻译理论；翻译实践；描写性研究

Abstract: Nida’s ideas on translation have great influence on Chinese translation scholars.His recent statement－”My ideas have changed substantially” －will surely have a negative impact on the development of translation studies in China.This paper aims at analyzing, from three perspectives, the reasons for Nida’s change of views on translation.It will also give a re-evaluation of the position and role of translation theories in translation studies, as well as explore the relation of theory and practice.Key words: translation studies;translation theories;translation practice;descriptive study

一、奈达思想的转变及对我国译界的影响

奈达博士是西方语言学翻译理论学派的代表人物之一，经过五十多年的翻译实践与理论研究，取得了丰硕的成果。至今他已发表了40多部专著，250余篇论文。自八十年代初奈达的理论介绍入中国以来，到现在已经成为当代西方理论中被介绍的最早、最多、影响最大的理论。“他的功绩在于：

1、把信息论与符号学引进了翻译理论，提出了‘动态对等’的翻译标准；

2、把现代语言学的最新研究成果应用到翻译理论中来；

3、在翻译史上第一个把社会效益（读者反应）原则纳入翻译标准之中。”（周仪、罗平，1999：32-33）尤其是他的动态对等理论，一举打破中国传统译论中静态分析翻译标准的局面，提出了开放式的翻译理论原则，为我们建立新的理论模式找到了正确的方向。国内无数翻译理论研究者与翻译教师对之趋之若鹜，中国翻译界形成了“言必称奈达的局面”。这些现象足以表明奈达在中国译界中的地位。

奈达本人对其理论进行了不断修改与发展，从描写语言学阶段到交际理论阶段，进而发展到社会符号学阶段。对理论进行不断的修改与深入，这是理论研究的一条必然的道路。然而仔细分析我们即可看出，奈达最根本的变化还是在对待翻译学的态度上。1964年奈达在其著作“Toward a Science of Translating”中旗帜鲜明地打出了翻译科学的旗号；在1974年，《翻译理论与实践》中认为“翻译远远不仅是一门科学，也是一门技术，而且真正理想的翻译说到底是一门艺术”；1991年“翻译的可能与不可能”一文中说道，“我们不应把翻译变成一门科学……大多数成就显著、富于创造精神的翻译家很少用得着、或者根本用不着翻译理论……”。在“与奈达的一次翻译笔谈”（见张经浩，《中国翻译》2000年第5期，以下简称《笔谈》中，奈达正式宣布“我的观点已发生根本变化”（“My ideas have changed substantially”）。从最初首先提出翻译科学到完全放弃翻译科学，可谓是一个根本上的变化。鉴于奈达在中国译界乃至世界翻译界所拥有的巨大影响力，他的思想转变对译学理论者至少会在心理上造成一次巨大的震撼，同时给我们正在积极兴建的翻译学科构成一次不小的冲击。

在这种情况下，对奈达的思想转变作以详细的分析，找出造成奈达本人放弃理论及翻译科学的原因迫在眉睫，否则我们的翻译理论研究与学科建设工作就等于后院着火，自己乱了阵脚。本来这样一项工作应由译界德高望重的老前辈来做，不过笔者迫不及待要谈一下自己的看法，期望能澄清当前的一些模糊认识，还恳请译界各位前辈批评指正。

二、奈达思想转变的原因

1.对翻译理论作用的认识偏差

在《笔谈》中，奈达屡次提及翻译理论对翻译实践的指导作用，如，“各色各样的语际交流理论很少为大部分优秀的口、笔译专业工作者所使用”、“很难运用一般原理解决具体问题”等。似乎在他看来，翻译理论一提出就应马上可以用于指导实践（还有许多学者也持有类似的观点，认为翻译理论与实践之间有脱节现象，进而否定翻译理论的意义）。从一般哲学角度看，理论来源于实践，上述说法没有什么错误。但不要忘记翻译活动本身的特殊性质。我们目前所说的翻译理论（或是纯理论）是通过对翻译实践活动经验的总结而提炼出来的，主要用来检验翻译作品、检查翻译活动的效果，而并非像奈达认为的那样，直接用来指导翻译实践。

为进一步说明这一点，我们首先借助霍姆斯的译学理论来具体分析一下。在霍姆斯的译学构想中，翻译学被分为三大分支：描写翻译研究、翻译理论和应用翻译研究。他认为，“翻译理论研究分支主要是利用描写翻译研究的成果，加上相关学科的理论，建立用于解释和预测翻译过程和翻译产品的原则理论及模式”。（张美芳，2000）在他看来，理论是用来“解释和预测翻译过程和翻译产品的”。西文翻译理论家图瑞也持有类似的观点。他认为“翻译学术研究的目的是描述和解释现象，而不是改造世界”。（陈德鸿、张南峰，2000：126）这里所说的“改造世界”显然指的是指导翻译实践活动。

由此可以看出，奈达的“翻译理论无用论”关键在于他并未能真正把翻译理论与指导翻译实践的应用理论分离开来，把翻译理论的作用等同于应用理论的作用。说到这里，我们不禁要反问一句，难道所有的“一般原理”都要用来解决“具体问题”吗？众所周知，当今自然科学的基础是数学，但数学中也有理论数学和应用数学之分，其中理论数学是应用数学的基础，但对具体的实践活动就无直接的指导作用，不能用来解决“具体问题”，它却是数学科学的基础，不可或缺。自然科学尚且如此，作为一门“人文科学”（杨自俭，2000）的翻译学更是如此。

另外，“奈达在阐述自己提出的新观点时，较少涉及具体的翻译技巧问题，而较多的涉及翻译中的语言学、风格学和修辞学问题。他这样做的目的，在于从比较广泛的范围内对翻译的普遍原理作进一步的探索”。（谭载喜，1991：79）奈达的研究主要是从宏观角度进行的，探讨的是普遍原理，那么不可避免地会忽略在微观层面上对具体技巧的研究与探讨，得出的理论也就远离实践。因此他现在过多的强调理论对实践的直接指导作用

似乎是有悖于他的初衷的。

2.屡次强调单一的翻译准则

奈达最初的研究认为，翻译研究应“采用描写性而不是规范性方法”（谭载喜，1983：51）。通过描写得出的原则本身就应是开放性的。而非规范性。但在《笔谈中，奈达却一再认为别人所说的准则都是规范性的，如他说“……大多数专业译者屡屡违反理论家们定下的许多规矩……”、“……非严格遵守不可的规矩。”显然这与他最初设定的翻译准则在性质上发生了根本性的变化。同时翻译标准本身的描写性质也注定其自身具有一定的局限性。因为描写现象范围的限制，用描写方法总结出的理论或标准也会受到一定的限制。如奈达描写的现象主要集中于《圣经》翻译文本，而《圣经》是用来教育和感化人的，有其特定的目的。在这种情况下，翻译注重的是听众或读者的接受情况，追求交际的效果，所遵循的原则是“功能对等”或“交际理论”。为达到这一目的，适当调节或改变形式是符合其原则的。如在没有雪的语言里，人们可能不理解白如雪是什么意思，那么换成白如霜或白鹭毛等保持交际功能未尝不可。（谭载喜，1991：273）但若换成科技文章或医学文章，再去依照交际原则进行转换肯定是行不通的。这也就说明任何准则都有其特定的适用范围，寻求“放之四海皆准”的理论本身就是不现实的，是错误的。对这一目标所作的任何努力也都是徒劳的。

目前，越来越多的研究者开始认识到追求唯一的万能的标准是不现实的，因此提出了“翻译标准多元互补论”（辜正坤），“翻译不确定性理论”（奎因，参见郭建中，2000：90-98）。杨晓荣教授主张的“条件论”就是通过对翻译标准不定性研究而得出的结论。她认为在不同的条件下对文章翻译标准的要求也应有所不同，每一条标准都应有其适用和不适用的情况。目前还有一些人没有认识到这一点，因此各说各的理，互不相让。其实如果将各自所研究的范围明确限定，许多争论就会不攻自破。

3.过多强调和依赖语言学的作用

《笔谈》中他讲道，“要想翻译好就得多学语言学，其实不然。”首先笔者不清楚奈达先生说的“翻译好”指的是“翻译理论好”还是“翻译实践好”。不过不管是指哪一种，我们都要首先认识到现在已经有越来越多的人开始意识到单凭语言学知识去搞翻译研究是不行的。“我国一位有识之士明确指出，从语言学角度来研究翻译理论已经使翻译理论的研究走进了死胡同，因为翻译与语言除有密切关系的一方面，还有毫无关系的一面，翻译中的非语言因素是大量的、普遍的。翻译过程决不是单纯的语言活动，语言学理论难以驾驭翻译的全过程，因而不可能把翻译理论建立在纯语言学的基础之上。”（郭建中，2000：107）奈达从描写语言学研究转到交际理论，再到社会符号学研究这一过程充分表明他本人也是意识到了语言学角度研究翻译的局限性，所以变换了研究的角度。但在《笔谈》中他仍认为其他人从事翻译理论研究非常依赖于语言学知识。实际情况并非如此，当前提出的阐释学、目的论、结构主义及多元系统论等都从不同角度对翻译现象做出了较为科学、客观地分析。这足以证明人们研究翻译理论不仅仅是从语言学的角度出发的。

三、重新认识翻译理论

众多研究翻译学的学者几乎都谈过对其框架结构的构想。如谭载喜提出的翻译学结构包括“普通翻译学”、“特殊翻译学”和“应用翻译学”三个部分；金堤提出的翻译学分为翻译学基础理论、翻译学本体理论、翻译学专项研究和翻译技巧研究；杨自俭主张的翻译学包含翻译工程、翻译艺术和翻译学；刘宓庆的译学构想框架中分为“内部系统”和“外部系统”两部分。范守义认为翻译学可由“基本理论”、“应用技巧”和“多视角研究”构成。威尔斯提出译学应由“普通翻译学、涉及两种具体语言的描写翻译学和涉及两种具体语言的应用翻译学”构成。（谭载喜，1991：283）再加上霍姆斯的“描写翻译研究、翻译理论和应用翻译理论”，我们可以看出，这几位学者在构想译学框架时，虽然用的术语不一致，但无一例外地将理论与应用部分划分开来。在他们看来，理论是整个结构的核心部分，具有高度的抽象性，远离实践部分；而具体指导实践活动的属于应用部分（或是应用翻译学、翻译工程、外部系统、应用技巧、应用翻译理论）。杨自俭（2000）说过，“学科成熟的一个重要标志是理论与应用部分界限清楚、自成体系，并能为其他学科提供理论和方法。”我们当前的问题就是理论与应用界限模糊，常常有人将理论与应用混淆起来，看不到理论的作用，进而引出“理论无用论”的说法。当前我们的理论研究不是太多了，而是理论研究还远远不够，理论的抽象概括还差得很多。霍姆斯也说过，“翻译研究各分支之间缺少一个清晰的界线是阻碍这一领域研究发展的主要障碍”。（Weissbrod,1998）杨自俭（2000）说，“理论核心抽象度高，独立性强，是学科取得独立地位的标志”。为早日建成翻译学，我们还必须大力加强这方面的描写与研究。