“双减”背景下小学语文作业设计策略探究

“双减”背景下小学语文作业设计

策略探究

五项管理和双减政策的提出，作业设计被提到了一个空前重要的位置。作业是学校课程与教师教学活动的重要一环，对于学生检测学习效果、增进学习体验具有积极作用。但是由于缺乏高质量的作业管理，学校各科作业重重叠加，家长焦虑心态下盲目加码，作业犹如洪水漫灌，学生苦不堪言。双减背景下，如何提高小学语文作业设计，通过高质量作业促进学生的高质量学习呢？

一、转变观念，凸显素养，丰富作业内涵

传统的作业大都是一线教师凭借个人经验而缺乏科学性的作业设计。就小学中段语文作业而言，大量课后作业主要表现为抄写字词、听写字词、预习课文等简单重复的知识性作业。当作业变成无趣、低效的机械练习，学生在日复一日的此类抄写、预习作业中收获甚少，极易产生厌烦和抵触情绪，影响学习积极性。

基于此，教师首先要转变作业设计观念。想清楚作业的作用是什么？每一次布置作业的目的是什么？布置作业，不是为了增加学生负担，而要坚持以育人为本，在基于课程标准的前提下，以学科核心素养为导向，丰富作业的内涵，通过高质量的作业把学生培养为全面发展的社会主义接班人和建设者。分析近几年中高考语文试题也不难看出，考察死知识的题型逐渐减少，而联系生活情境解决实际问题的题型越来越多。因此教师要做生活中的有心人，善于整合资源，链接好书本与生活，精准聚焦，以学生的发展为中心设计作业，引导和激发学生的学习兴趣。

例如，在设计三下《我的植物朋友》习作相关作业时，引导学生先开展了语文观察实践作业：找到一种生活中你喜欢的植物朋友，可以是你家中养的花花草草，可以是你在公园里见过的花草树木，也可以上学路上的植物等，对这种植物进行为期一周的认真观察，并借助记录卡，将每天的观察所得写好，包括样子、颜色、气味、其他等内容。在观察过程中，要调动多种感官，看一看、闻一闻、摸一摸，看看你有什么新发现。这样的作业设计，以真实情境和富有意义的任务，让学生“全情投入““乐在其中”，在提高学生观察能力的同时，无形中提高了学生的语文素养。借助那一周的观察卡，在习作课上，原本恐惧写作的孩子们个个跃跃欲试、自信满满，每一个孩子下笔都能“有话可说”，写出自己对观察植物的细致观察与独到发现。这一次作文实践作业的有益尝试让我意识到作业设计真的要转变观念，有机渗透生活中的教学资源，丰富学生的体验，丰富作业的内涵。除了观察实践作业，之后还可根据不同的文本主题设计仿写类作业，延伸理解能力；改编类作业，提高表述能力；小组合作探究性作业，提高思考力；舞台剧创作作业，提高创新能力等，以期提高作业效率的同时也全面提高学生的核心素养。

二、分层作业，彰显个性，锻炼进阶思维

教师理想主义地设计了符合全班班情的作业，然而在现实生活中，却常常出现这样的情况，同样的一节课，有的孩子十几分钟就高效完成作业，之后左顾右盼无所事事；另一部分孩子却花费整整一节课也无法完成作业，想要完成作业往往还要占用课余时间。西南大学教育学部副部长罗生全在《新时代中小学作业问题的再认识》中提到“作业应该是学生在认知与情感的交互作用下运用知识解决现实问题的学习过程”。每一个孩子都是一个独立的个体，作业设计上也要对孩子“因材施教”，杜绝“一刀切”、“题海战术”式的作业，根据学生的个性和能力，设计有针对性的作业，提高学生的作业质量和信心，促进每一个学生的最优发展，锻炼进阶思维，发展高阶能力。

为了努力使得作业设计富有自主性、探究性，如设计《火烧云》相关作业时，针对学生语文能力有差异的客观事实，根据学生的最近发展区，设计了三个层次的作业内容：第一层，基础巩固型作业，将本课的生字词整理并抄写，选择两个你最喜欢的词语分别造一个句子；第二层，能力提升型作业，找到文中表示颜色的词语抄写下来，并在作业本上每种类型再写两个类似的词语，并选择三四个表示颜色的词语围绕一种事物写一段50字左右的话；第三层，能力迁移型作业，仿写四至六自然段写一段话，天空中还会出现什么？是怎么出现和怎么消失的？设计好三种能力层级的作业后，并不是把学生划分成三个层次，让个别学生在失落中被动地完成作业。相反，让全班学生自主选择，请他们客观评价自我，根据自己的实际情况和自身的语文能力选择合适层级的作业。在积极的自我评价和合理作业规划后，几乎每个学生都能找到适合自己的作业。并且由于这是学生基于对自我的认知和积极评价后，自主选择的作业，大部分孩子都愿意积极主动地完成，作业效果反而比全班做一种作业来得好。

虽然一次的分层作业取得了良好的效果，但对于分层作业之后还需深入探索，不仅要在作业时间上分层，保障后进生能完成，中等生不超时，优等生有得做，还要在作业难度上分层，确保后进生保基础，中等生抓提高，优等生有创造。努力在尊重学生个性与能力的基础上，利用分层作业保障每一个学生的作业质量，扎实所学知识，形成良性循环。

三、优化评价，注重品格，凸显核心素养

传统的作业评价，借助字母等级、数字等级、五星符号等对作业进行评价和反馈，教师与学生之间缺乏情感的交融与沟通。当作业本满是红色的改正符号，学生会感到挫败与沮丧，要改变这种局面需要优化作业评价，注重作业的育人功能，增进学生的积极学习体验，优化师生关系。

在教学实践中我也发现，作业评价中多用描述性反馈学生对作业反馈的积极性较高。这提示我们，作为教师不仅要关注作业质量，还要关注学生的动态成长，注重学生的品格教育，努力通过作业提高学生的核心素养。作业不仅仅是作业，还是师生之间无形的沟通的桥梁。当老师把批改作业当成任务，囫囵地批改勾画完成后，学生对拿到手里只有等级的作业也是漠然的，如果长期取得较差等级，学生还会对完成作业产生消极和抵触情绪。因此，作业评价教师可多采用描述性反馈。所谓描述性反馈就是指用语言描述的方式为学生提供关于作业表现的具体而特定的信息。比如评语式评价，对于抄写字词的作业，教师除了针对对错的批改，还有关于学生学习态度、学习表现的评价，渗透品格教育，“今天的书写整体工整了不少，坚持认真书写，你一定能有更大的进步”，“最近的作业不仅完成速度很快，而且正确率很高，继续加油”；对于作文这类的作业评价，教师也可以利用描述性评价进行反馈，指出学生的作业与目标之间的差距，以及如何缩小差距的方法，如“在写妈妈的唠叨时，你可以增加一些细节……”，“在实验过程中，如果你能用上首先、接着、然后、最后，文章一定更有逻辑性”，“文章的结尾有些仓促，如果你能针对前面的几种方法进行总结，文章结构一定会更完整。”在作业中运用这样的描述性评价，师生之间通过文字进行了一对一的交流，简洁有爱的语言有利于学生理解和改进，也能让学生感受到老师的指导关爱，增进学生学习的自信心，提高学习的积极性。

作业评价还要有多元性。传统的作业评价的主体是教师，教师对作业有着绝对主导的控制权。在双减背景下，作业评价的主体应尽可能多元，除了教师评价，学生作为作业的主人，学生可对作业进行自我评价，学生的自我评价是对作业过程和作业结果的反思，通过这种自我评价学生可以有一个正向的自我调节和自我激励；生生之间也可进行互评，从“做作业“到”去评价“，通过角色的转变，反思自己的作业活动，达到同伴共学、促学的目的。通过设计三维评价，即学生自评、生生互评、教师评价，多元主体协同参与，促进作业的全面育人，促进学生核心素养的发展。

每一位老师都希望学生取得好成绩，但是过去的作业题海战术已不符合当下的学情，教师必须精准教学，提高课堂效率；设计精准作业，提高作业质量。通过转变观念，分层作业，多元评价，来提高教师自身的作业设计能力，减负提质，促进孩子的全面发展，还孩子一个积极快乐的童年。