双主课堂教学模式的意义

第一篇：双主课堂教学模式的意义

“双主课堂”教学模式的意义

引言：构建“双主课堂”教学模式 ,实现研究性学习和学科教学的有机整合，体现以人为本，学生为主体，教师为主导，提升教学针对性和有效性，减轻学生过重课业负担，充分地调动学生学习的主动性和内驱力，使学校生活不再显得枯燥与乏味，课堂教学充满生命和生活气息，确实提高课堂教学效益提高教育教学质量，促进师生健康发展。

关键词：双主课堂教学模式

以人为本 素质教育

为推进新课程改革实验工作，全面深化素质教育，努力实现学校教学工作由经验型向科研型转变，由低效性向高效性转变，切实提高教育教学质量，促进师生健康发展，办好让人民满意的教育。结合学校教育教学工作的实际，特提出构建双主课堂教学模式，实现研究性学习与学科教学的有机整合。

一、构建“双主课堂”教学模式的实用性

课堂教学是教学工作的重心所在，是落实新课程、深化素质教育的主渠道，也是实现学生、教师充分和谐发展的主阵地。课堂变则教育变；课堂新则教育新；课堂教学效益高则学校教育教学质量就高，师生发展就好。当前，学校课堂教学存在着教师教得苦、学生学得累、效益低、质量不高、师生没得到应有发展的问题。其主要原因是：教育教学观念落后，方法陈旧，手段单一；重知识传授，轻技能培养；重教师讲解，轻学生体验；以教定学，师生难以互动。要从根本上解决低效、无效教学的问题，必须立足课堂教学改革，把课堂教学研究做细、做实、做好，大面积、大幅度地提高课堂教学效益，打造有效、高效课堂。

构建“双主课堂”教学模式，是坚持以人为本、以生为本的需要，是提升教学针对性和有效性的需要；是全面实施新课改的需要；是减轻学生过重课业负担、实现学校精细化管理、提升教师教学整体水平的需要，是深化教育改革、全面实施素质教育的需要。学校所有教师一定要统一思想，转变观念，增强使命感和责任感，处理好“有效教学”与“传统教学”的关系，遵循教育教学规律，实现教与学的统一，做到有效地达成教学目标。要面向全体学生，树立“三维目标”理念；立足学生发展，树立“以学定教、以教促学”的理念；树立效果、效率的理念；敢于放弃，敢于创新；树立精细化、精致化管理理念；以学生学的如何作为重要标准，树立多元性、激励性、发展性评价理念。要认真学习素质教育、课程课改的理论，特别是双主课堂教学的理论，把握有效、高效教学的实质，增强开展有效、高效教学研究活动的主动性、自觉性，构建双主课堂教学，切实提高课堂教学效益。

研究性学习是一种自主、合作、探究性的学习方式，它强调学生在学习过程中的主体地位。用研究性学习方式去学习学科内容，在研究性学习中体现学科学习的内容，实现研究性学习与学科教学的有机整合，是构建双主课堂教学模式的前提，是提高课堂教学效益基础。构建双主课堂教学模式，必须做到研究性学习与学科教学的有机整合，二者互为基础，相辅相成

实现“双主课堂”教学，必须更新教育观念，树立研究性学习和有效高效教学的理念，掌握其基本方法。建立研究性学习与学科教学整合的课堂教学模式，必须经历以下四个阶段：一是理念变观念，二是观念变方法，三是方法变文化，四是文化变信仰。观念决定行动，观念决定方式，观念决定结果。只有树立有效高效教学的理念，才能实现教学的有效性和高效性。观念的蜕变是一个蝴蝶 破茧、凤凰涅槃的过程，是一个渐变的过程，非一气呵成、一蹴而就的事。观念的转变需要学习，需要认识，需要实践，是教师自己的事，非别人强迫。

二、迎接挑战，锐意改革，主动适应新课改。

在新一轮高中课程改革试验过程中，教师面临着前所未有的新挑战，面临着前所未有的新机遇，我们要迎难而上，积极面对挑战，抓住机遇，锐意改革，实现自己教育思想、观念、方法的蜕变，建立起双主课堂教学的思想体系。

1、积极面对高中课改下的新挑战。主要挑战有三个：

一是面临整合教材能力的挑战。高中课改，不仅是教育思想、教育理念的改革，也包括学材、学法、评价的改革。教师首先要面对新的学材，要编写一份高质量的导学案，必须要有整合学材的能力，整合本册书内容的能力，整合教材和课外资源的能力，整合教学内容和练习题的能力。

2、是面临一直以来“安逸教学”的挑战。传统教学的教师只要对教学内容教过一两次，基本上就可以了然于心，甚至可以达到不备课、不带教案也上得了课的境界。因为整节课只需要老师讲得清、讲得完就可以了。但是，双主课堂教学却不允许这样做，它要求老师要达到一课要有一个导学案，要求老师必须对学情进行预设，要求老师能应对得了课堂随时发生的“意外”。因为，每一个学生，每一个班的学生，每一节课都不一样，这就迫使老师必须掌握更多的东西，预备更多的导学方案。因此，有效教学、高效双主教学背景下的教师就不再像原来那样安逸了。

3、是面临教学安全感的挑战。传统的课堂教学，教师基本上除了精心准备的公开课外，教室都是封闭的，老师一个人在里面主掌大局，高高在上，自己觉得怎么讲好就怎么讲，把教学内容在40分钟讲完就是一堂“好”课。但是，双主课堂教学却对老师发出了威胁：一方面，学生随时会提出问题、随时会发生问题，老师要随时准备解决和处理这些问题；另一方面，课堂是开放的课堂，除了接受学生的考问外，还要随时接受学校验评组、巡课组的考评。这就要求老师把每一节课都要上好，把每一个环节都要把握好，原来的教学安全感就不在了，教学危机感就形成了。因此，新课改背景下的教师，必须要有危机意识、问题意识、学生意识、高效意识。

需要解决课改中出现的“十易十难”问题：一是教师的观念明白易，内化难；二是学生新的规范要求易，养成习惯难；三是集体备课组织易，奏效难；四是导学案编写易，保质难；五是学习小组建立易，建好难；六是学校验评、巡课、考评易，引领难；七是教师作用发挥易，主导难；八是课堂展示参与反馈易，精彩难；九是学习任务设计易，达标难；十是教学质量暂降易，提高难。学校、教师要研究这“十易十难”问题，采取积极有效的措施，确保课堂教学的有效性和高效性。

三、正确理解“双主课堂”教学含义，树立双主课堂教学理念

“双主课堂”教学追求的是高效率（即学习速度）与高效益（即学习结果）的统一。高效率就是让学生乐学、会学、学会，这是“双主课堂”的知识指标。高效益就是让学生在自主、合作、探究的过程中，体验生命的快乐，培养学生的优秀品质与健全人格，这是“双主课堂”教学的生命指标。“双主课堂”教学本身是想通过课堂革命，促进整个教育的变革与突围，是用课堂做支点，来推动整个教育的改革与发展。

“双主课堂”教学的指导思想：学习和运用现代教育教学理论，加强课堂教学有效性研究，是全面提高教学质量的必由之路。全体教师要积极主动地改革 课堂教学，研究新课程背景下的课堂教学模式，探究课堂教学的有效策略和科学方法；完善教学常规基本要求，大力优化教学全过程，让课堂教学的每一分钟都发挥最大效益，使每一个学生在原有基础上得到充分、和谐的发展。

“双主课堂”教学的基本理念：

总理念：以学生为中心，先学后教，全面发展。

以学生为中心，就是以人为本、以生为本；先学后教，就是以学为本；全面发展就是学生全体发展，学生全面发展，师生共同发展。

“双主课堂”教学是对素质教育内涵和新课改理念的“实践与表达”。新课改主张“自主、合作、探究”，正是双主课堂教学的“六字真言”，落实成方法：群学——对学——群学，自学——展示——反馈。新课改的核心是学生主体，双主课堂教学的理解是“学生是最主要的教学资源”。“双主课堂”教学的变革意义体现在：重建教学关系，即变教中心为学中心；重建师生关系，即变师中心为生中心。

1、以人为本。以人为本，学校的人包括教师和学生。教师和学生的称谓只是在特定阶段、特定环境特定的职业称谓，教师和学生首先都是作为一个完整的生命个体而存在的。一个完整的生命个体，是三重生命的统一体——自然生命、精神生命和社会生命。教育首先要把生和师当人看，然后才能提到职业的问题。长期以来，管理者的眼里只有老师和学生，而没有看到他们和自己一样，首先都是人，一个完整的人，一个具有自然生命、社会生命和精神生命的人。只是在不同的环境里，扮演着不同的角色而已。教师在学校是老师，在家里是父母或者儿子，在社会上是一个公民，承担着不同的角色。学生也是这样，不仅仅是学生，首先是一个儿童，一个活脱脱的生命，不仅仅是老师眼里的学生，还是和老师一样的人，有着和教师一样完整而独立的人格，所以教育首先要把人当人看，要尊重人性，而不是当学生看，更不是当学习和分数看，这些都是对人的完整意义的肢解。

过去的教育是在把儿童变成学生，把学生变成学习，把学习变成考试，把考试变成成绩，把成绩变成分数，把分数变成一纸证书。现在需要回到完整的人上来对待教育，学习是生活，生活还是生活，教育即生活，是分不开的，教育就是使人成为人，即“人为本”。人为本，从另一个角度而言，以人人为本，以所有人为本，以每一个学生、每一个教师为本，以所有人的发展为本，发展即全面发展、全体发展、个性发展、自由发展。教育最终要回归到人的发展上来，回归到人的完整的生活世界，完整的精神世界，独立自由的发展时空中来。然而学生和成人之间又存在很大的差别，学生是与教师不同的人，学生的观察、思考、选择和体验，都与成人不同。所以，人为本就是要把成人当成人看，把孩子当孩子看，把每一个人当成这个世界上独一无二的自己看。

2、以生为本。

以生为本，首先是基于师生关系而言，先有学生，再有老师。没有学生，就没有老师。当老师首先要从当学生做起，道理很简单，就像想当爷爷就得先从孙子做起一样。其实，在学校里，只有能者才能为师，而不应该有绝对的老师，绝对的老师就成了权威，成了真理的化身。所以在一所学校里，师生关系是一对可以相互转化的关系，要当好先生，先当好学生。师者亦生，生者亦师，打破截然的师生概念，构建一个师生共同发展的共同体。所以我们有了学生中的千百个小老师，有了师生结对、生生结对。生为本，也是以生生为本，以每一 3 位学生为本，而不是以部分学习尖子生为本。所以我们才有了创造适合每一个孩子理想发展的教育。

3、以学为本。

以学为本，首先是基于教学关系的重新构建，确立以学为本的教学思想。教学关系同师生关系一样是一对相互转化的关系，教者亦学，学者亦教，但并不对应师生关系，教者未必师，学者未必生。何为师者？何为教者？能者为师，能者为教。教学关系也不是相伴相生的同期关系。没有教存在照样可以有学产生，但没有学存在，教便失去价值和意义。因此学是根本，学是归宿。我们倡导：学习就是自学，学习是学生自己的事情。

人为本、生为本、学为本是不可颠倒的顺序。三本也是三维一体的，人为本是前提，生为本是目的，学为本是途径。三本观是“双主课堂”教学的基本理念。

（一）、“双主课堂”教学的精髓：成功地调动学生学习的主动性和内驱力。

1、“双主课堂”教学的 “三主三性”教学理念：教师主导，学生主体，训练主线；自主性、主动性和创造性。

2、“双主课堂”的关键取决于学习能力，只有会学才能减少对教师的绝对依赖，打破教师专业化水平对学生发展的框定、抑制。因而我们主张素质教育的主要素质是学习能力。课堂一旦堕落为知识本位时，教学就变成了灌输和死记硬背，学生便变成了知识的奴仆，教师则变成了知识的贩卖者和二传手。目前我们的课堂教学就处于这种状态。而唯有敢于把学习权还给学生，突出学生的主体地位，我的课堂我做主，让学生去经历、体验，学习的过程才充满生命的律动，因律动而感动，又因情感的介入而生动和灵动。所谓学生主体，即包括自主性、主动性和创造性。三性应始终在课堂上得到最大可能的贯彻和体现，这才是双主课堂。

3、“双主课堂”教学的三主原则：主体性原则——学生主体；主导性原则——教师及时引导；训练性原则——学生训练为主线。

4、“双主课堂”教学中教师的抉择：把课堂变学堂（把课堂还给学生）；教师定位：组织者、引导者、互动者。知识是学生学会的，不是教会的，教师的课堂语言不是讲知识的，是引导、组织学生学习的。

5、“双主课堂”的“三个关注”：

一要关注全体学生。即教学要从学生的实际情况出发，而不是从教师、教材出发，即教学始终要以学生为本；强化学生的自主学习，使每一名学生都能成为课堂中的主体，在课堂活动中把空间和时间留给学生，让学生主动学习，合作探究；要转换教师角色，诚心诚意地成为教学活动的组织者、合作者和参与者，真正做到以民主平等的心态与学生合作交流。

二要关注学习过程。在教学中不仅要追求教学的结果，更要关注学生参与课堂教学活动的全过程，关注学生全过程的内在体验。

三要关注师生发展。一是注重学生创新思维和独立思考的发展，注重学生的情感态度和价值观的发展；二是注重教师自身的专业发展。

（二）、“双主课堂”的特征：

学生能够发挥学习的积极性与主动性；能进行个性化的学习；能够对学习过程进行体验、监控和调整；学生在遇到困难的时候能够得到老师或同学的帮助；学习内容具有适当的难度；在学习过程中得到启发与激励，学生身心得到全面发展。（1）发展性。课堂教学以人的发展为本，学习成为一种发展需要。发展的对象包括学生、教师、学校。

（2）生活性。课堂教学充满生活气息，学习成为一种生活需要。学习即生活，教学即生活，生活即学习。学校生活不再显得枯燥与乏味。

（3）生命性。课堂教学充满生命气息、关注生命体，学习成为一种生命需要，一种生命的活动。

（4）反思性。课堂教学充满真实气息，学习成为一种重建的需要。

（5）主动性。是学习状态，主动会激发潜能、乐在其中，带来效益、生成能力。我把主动性看得如此重要，是因为传统课堂太过被动。

（6）生动性。是追求课堂的情感价值，突出“学乐”和“乐学”，学习如饮甘露琼浆，变“怕上学”为“怕下课”。生动是瞄准了学生在课堂的精神状态而言的，新课改的理念一直在讲情感态度价值观，但是传统课堂的不人道，从来不关注学生的精神状态，一味的打压，一味的强迫。

（7）生成性。追求主体多元，鼓励不同个性的学习见解，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。课堂的智慧、高潮、价值尽在不可预设的现场生成上，一切的预设应服务于现场，而不是让现场服务于教师的预设。传统的教学就是注重围绕预设而进行。真正的生成是在自然状态，当生命被激发，被点燃之后，才有真正的生成。而传统课堂所谓的预设就像猎人挖一个陷阱而已。

(8)“双主课堂”必须符合三个标准：一是每一个学生在每一个时间段都有事做，这是保证课堂高效的必须条件；二是厚积知识、破疑解难、方法优化、能力提高、学习高效；三是学生在课堂上心情舒畅，有安全的学习心理环境。

(9)“双主课堂”要符合三个量：有信息量、有思维量、有训练量。

(10)“双主课堂”上学生的主要学习方式：自主学习、合作学习、探究性学习。师生交流、生生交流，避免一问一答式教学，让学生分小组充分讨论，争取每个学生都能发言，为学生提供学习材料、时间以及空间上的保障。

(11)“双主课堂”要达到三动：一是形动——课堂上学生动起来了；二是心动——思维在动；三是神动——思想在动。

(12)“双主课堂”教师做到三讲三不讲： 三讲——讲易混点，讲易错点，讲易漏点；

三不讲——学生自己已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也学不会的不讲。

（三）“双主课堂”的目标要求： 面向全体学生：要求促进不同层面的学生都能获得发展，而不是仅仅面向优、中、差某一个层面。面向全体学生，要求教师通过优化课堂结构，创新教学模式，落实面向全体的目标。在课堂上，教师要公正、平等地对待每一个学生，一视同仁，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，针对每个学生的实际，全心全意教育好每一个学生。

促进学生的主动发展：知识通过教师传授得到是有限的，学生在一定的情境下，借助学习伙伴的帮助，或师生间的协作互动而实现。要充分认识主体发展、主动发展和合作学习的价值，把一切外在的影响因素转化为学生的内在需要和主动进取的动力。在课堂教学过程中，必须以培养学生的兴趣和调动学生学习的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生形成主动学习、积极思维、主动探索、主动发展的习惯。突出创新精神和实践能力的培养：课堂教学要赞赏学生的独特性和富有个性化的理解与表达，注重培养学生的批判意识和质疑精神，鼓励学生对书本、教师和同学的质疑。要积极引导学生参与实验、实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。

师生双方的地位和作用明确：在双主课堂教学中，师生的教与学是一个有机的整体，不能分开、分离；教学过程要实现教学任务和目的，要围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。要反对教师的霸权，又要反对企图以降低教师的地位、淡化教师作用来凸现所谓“以学为主”的单主体的做法。

有明确的目标意识：每一节课要制订切合实际的教学目标，明确清晰的教学方向；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，让学生有充足的认知收获和科学感悟；要在学生的“最近发展区”上做文章、下功夫，加强教学的针对性；充分调动教与学两方面的积极性，既要重视有深度、有个性的合作交流，又要重视培养学生独立学习的思维品质，把每一堂课都变成充满智慧挑战的生命经历。

科学的评价：将三维目标落实情况作为评价的标准，树立以学论教的思想。课堂教学评价要关注学生知识技能目标的达成，关注学生的学习过程和情感教育、价值观教育，关注课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程，关注教师的行为，关注教师如何促进学生学习的实施。体现评价的多元化，突出评价的激励性、发展性。

（四）“双主课堂”的灵魂：

相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。这十六个字代表着一切的方法和出路。相信学生才是师德。传统课堂也有文化，一般叫不相信学生的文化。解放学生是教育的使命。今天的教育学应该叫教解放学。用学生是一切教育的智慧源头，更是教师的教学艺术。要利用好学生的前提是“研究”学生，研究学情和学法。发展学生是教育的根本。发展什么？课堂的目标是六个字：兴趣、能力、知识。

（五）重新建构两个关系：

校园的两个关系：教学关系、师生关系。

教学的两个关系：就是师生关系，惟学、惟生。

两惟观：围绕“十六字”（相信学生、解放学生、利用学生、发展学生）灵魂，从惟学建构教学关系；从惟生建构师生关系。师生关系由惟师改变为惟生。相信学生才是师德。传统课堂也有文化，叫不相信学生的文化。解放学生是教育的使命。今天的教育学应该叫教育解放学。利用学生是一切教育的智慧源头。要利用好学生的前提是研究学生，研究学情和学法。发展学生是教育的根本。发展什么？课堂的目标六个字：兴趣、能力、知识。围绕两惟关系

改变学习状态就是课改：让学生动起来、课堂活起来、效果好起来；两惟实现教的方式转变、学的方式的转变、评价方式的转变、发展方式的转变；在两惟观念下解读主体与主导关系：教师的角色即人格，高效教师的三种素养——人格、性格、专业化；

教皈依于学：限制讲是为了保障学，教是为了不教，不教才能保障权益，放手才能学会走路；

模式是生产力：解脱学对教的依附，解脱教师的责任和压力； 专业化和教学艺术顺从于模式：让学和模式发挥效能；明确通过学生发展带动教师专业化发展的新思路。假如一味发展教师的表演水平，才能更有助于霸占讲台，而教学最终应落脚在学生身上，是研究如何学才能更好。唯有这样，才可以很好规避教师专业化水平不高而制约教学质量的问题，我们的主张是让学生直接和学习对话，即教师放手发动学生“一传”，坚决摒弃让教师充当知识的“二传手”和贩卖者，中国农村教育的振兴和根本解决之道或许就在这里。

（六）“双主课堂”教学就是好课。

好课就是高效课。学生学得好的课才算是好课。在“双主课堂”上，学得好体现在这样几个层次：一是学会，二是会学，三是乐学，四是创学。这是基于新课程的三维目标和学生主体的定位。三维目标中的知识与技能目标可以概括为学会；过程与方法可以概括为会学；情感、态度与价值观可以概括为乐学。高效课堂上又讲到创学，即创造性地学习。学生学得好的指标是让每一个学生都有进步和发展，而不是让几个优生、尖子生学好，而且这也是唯一的课堂评价指标。学生的进步和发展：知识的获得，技能的习得，思维的发展，方法的掌握，情感的体验。而传统课堂教学中，教师以统一（目标、内容、方法、要求）的方式面向全体同学讲或教，很明显忽视了学生的差异和独特性，也就忽视了学生个体学习的需要，当然结果势必低效——有的吃不了，有的吃不饱。好课集中评价两点：学生的表现——参与度高、状态好；课堂的效度——有效果、有效率、有效益。

第二篇：双主互动课堂教学模式心得体会

双主互动课堂教学模式心得体会

教师：近年来，随着教育教学的不断改革，师生之间的教学方式也从教师主导变成了学生主导，即课堂不再是教师的舞台，而是学生的舞台，教师在教学过程中起着辅导指引的作用，以学生为主，教师为辅。学生在学习的过程中离不开教师的辅导，教师在辅导过程中又要注意学生的学习状况，因此，这个过程是双向的、互动的。

“双主模式”就是在发挥教师的主导性作用的同时也要发挥学生的主体性作用，也就是怎样使在教师主导下的课堂中让学生参与进来共同学习的一种教学模式；这种模式不同于国内以往“以教师为中心”的教学模式，在这种模式中学生只是被动地学习，没有发挥其主观能动性，老师花了很大的精力讲课，但学生学习效果很差；也不同于西方国家“以学生为中心”的教学模式，在这种教学模式下学生学习过程中可能会花费大量的时间来学习与教学重点无关的知识，教师功能极其弱化，学习效率也很低下，教师未能起到引导学生学习、提高学习效率的目的；“双主模式”正是弥补了以上两种方式的不足，吸取了两种方式的长处而形成的一种教学模式。

本课堂教学方式，以问题的发现、探究及解决为主要线索，突出教师“启导”和学生“探究”过程中的合作与互动，最终达到培养学生发现问题及解决问题能力的目的。在运用时，有以下两点操作要求：

1．从教师主导看：其主导作用主要体现在“设境、启发、导拨、调控”四个过程之中。要求教师善于把握“启导”环节，通过问题情境的创设，让学生引起认知冲突，激发探求欲望，促使他们主动地去寻求解决问题的方法和途径，并在尝试与探索之中取得成功。

对教师来说，我认为关键要把好四个度：

（1）“境要设得新”。所谓“新”,就是有新意、有吸引力。即要求教师在深研教材、熟悉学生的基础上，精心设计，使呈现出的问题情境和矛盾事件，能激起学生对自己原先的态度、目标及知识的挑战，从而引发真正的探究兴趣。

（2）“启要启得巧”。所谓“巧”就是要求教师能运用恰当的言语和态势，恰到好处地进行启发。既要“启而有法”，激发学生的求知欲望和兴趣，又要“开而弗达”，不直接提供现成的结论或解决问题的方法。

（3）“导要导得法”。所谓“法”，就是要求教师把握时机。什么时候该导，什么时候不该导？什么学生该用什么导法？等等，都要精心设计。否则，效果就会不好，甚至适得其反。

（4）“控要控得稳”。所谓“稳”，有两个含义，一是调控好学生的探索方向；二是调控好学生的探索进程。因为课堂45分钟，有一个时间和任务的限制，既要使每个学生在课堂上有所得，提高单位时间的效率，又要求教师按时完成教学任务。

2．从学生主体看：学生的主体地位主要体现在“质疑、思考、探索、评价”四个学习过程之中。即要求学生以最优化解决问题和提高能力为终极目标，在教师的指导下，经过自己不断地思考、尝试、探索与评价，挖掘创造潜能，培养科学素质，提高创造能力。

第三篇：三主五步课堂教学模式

“三主五步”教学模式

一、什么是“三主五步”教学模式？

“三主五步”教学模式是以促进学生的全面发展为宗旨，让学生在自主学习、和谐互助和探究合作中，不断增进知识，不断提升能力，不断陶冶情操，促使学生好学、乐学、善学的一种教学模式。“三主”即以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线；“五步”即：自学自探→合作交流→展示评价→总结归纳→巩固提升。

二、“三主五步”教学模式的主要特点

1、以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线。

2、目标引路，突出学生，突出自主，突出探究，突出合作。

3、先学后教，和谐互助。

三、“三主五步”教学模式的操作要点

1、自学自探。“自学自探”就是教师要在备课标、备教材、备学生的基础上，制定出适合本班学生的预习提纲或前置性练习，前置练习是分层次、阶梯式的，为学生好学、易懂，便于落实、交流而设计，为学生的学习活动搭好台阶。鼓励学生在自学中提出自己独特的发现和一些新问题，对学习过程中发现的疑点、难点、重点问题做好记录，为以后的交流做好准备。“自学自探”的时间不固定，可以是上课前的前置性预习，也可以是当堂课的课前预习，教师根据情况灵活处理。这一环节，教师要适时板书课题、出示目标、引导自学自探等。

2、合作交流。又叫合作学习。要求人人参与，时间大约是5-8分钟。先小组内讨论、交流课前自学自探的情况，列出小组内不能解决的问题，供全班交流。每个小组4-6人，要注意优差生、性别、性格差异、学科差异、兴趣爱好差异等方面的搭配，选好组长，建立小组的激励和约束机制，并定期总结表扬，使小组活动持续充满活力。

3、展示评价。小组将前面学习的成果进行全班展示、交流。交流形式可以是以小组为单位到讲台上汇报学习情况，其他小组或学生补充，还可以是学生与学生、学生与教师的互动交流等等，采取何种交流方式，教师要视教学内容、学况而定。时间大约是15-20分钟。

4、归纳总结。学生或教师归纳、小结（点中心），时间大约是1-3分钟。简单的、水到渠成的，可以让学生归纳、小结，较复杂的、前面的教学中还没有达到预定目标的，由教师引导学生一起归纳、小结。对学生无法自主解决的问题，师生共同解疑、归纳、小结。教师要对重点、难点和易错点给予启发、诱导、点拨，引导学生总结规律、探索方法，启发学生举一反三。

5、巩固提升。即知识的当堂巩固拓展和能力的提升，也是知识和能力的当堂检测，时间大约是8-10分钟。可以由教师出示基础性巩固练习题或分层次、阶梯式的拓展题，也可以让学生之间互相出题，学生再巩固练习；可以是书面的，也可以是口头表达式的，等等。做完后，教师可以面批面改，可以小组内集体批改，也可以小组间交换批改（相互评论等），达到巩固知识和提高能力之目的。巩固训练一般要求当堂完成，课后可以适当拓展。

总的来说，以上五个基本步骤是宏观上的环节，自学自探是“前提”，合作交流是“基础”，展示评价是“重点”，归纳总结是“关键”，巩固提升是“目的”。在一堂课中，具体的实施步骤可以根据学科、教学内容和学情的不同进行适当调整，但是要体现“三主”理念，要突出学生“自主学习”，还要彰显“先学后教”的思想。

四、“三主五步”教学模式的基本要求

1、先学后教。学生在目标导向或具体问题的引导下，先进行自学自探，在自学自探的基础上，再组织小组、全班的“互学互教”和教师的“教（点拨、引导、讲解等）”，充分体现学生的自主学习。

2、少讲多学。把时间尽可能的让给学生，教师要少讲精讲，学生要多学多练，教师的作用和价值体现在最大程度地调动学生的内在积极性和组织学生自主学习上来。

3、适时点拨。一是学生在学习活动中出现不能自纠的错误时，教师要适当引导点拨；二是学生的学习活动与教学内容偏离太远时，教师要适当引导点拨；三是学生遇到不能自主解决的疑问时，教师要逐步引导点拨。

4、相信学生，依靠学生。教师要充分相信学生，充分依靠学生，善于放手让学生自主学习、发表各自的见解、放手让学生探究解疑、互助提高。

5、三讲三不讲。“三讲”是指讲重点难点，讲精华要点，讲易错点、易混点、易漏点；“三不讲”是指学生已经学会的不讲，学生通过自己学习能够学会的不讲，讲了也不会的不讲。

6、三布置三不布置。布置发展学生思维的作业，布置引导学生探究的作业，布置迁移拓展、提高能力的作业；不布置重复性作业，不布置惩罚性的作业，不布置超过学生能力限度的作业。

第四篇：宁远县实验中学“双主六环”课堂教学模式实施方案 2

宁远县实验中学“双主六环”课堂教学模式

实 施 方 案

在新的课程标准实施以来，全国上下都掀起课堂教学模式改革的热潮，涌现出了很多令人艳羡的改革标杆学校。在县教育局课堂教学模式改革的精神指引下，课堂教学模式的改革也成了我县所有学校的共识。为此，我们一定要与时俱进，大力推行课堂教学模式改革。

一、指导思想

全面贯彻县委、县政府和县教育局的课堂教学模式改革的精神，办人民满意学校，着力建设高效课堂，全面推行素质教育，努力把我校打造成“市内知名，省内有名”的品牌名校。

二、新课堂教学模式的理论依据

1.建构主义学习观。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者利用已有的知识，在一定的情境中，借助他人（教师和学习伙伴）帮助，利用必要的学习资料，通过对新知识的加工和选择并积极主动进行建构而获得的。其理论核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。教师只是学生学习活动的促进者，在肯定学生主体地位的前提下，教师应在教学活动中发挥主导作用，指导学生自发完成、自我建构。我们倡导的“双主六环”的课堂教学模式正是符合建构主义学习观。

2.巴班斯基“最优化”理论。教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。按照巴班斯基的观点，“最优化”最重要的标准是效果和时间，所有的教学行动都要使师生耗费最少的必要劳动时间，而获得的效果又是最佳的，也就是既要提高教学质量，又不增加负担。我们倡导的“双主六环”的课堂教学模式就是为了建设高效课堂，解决课堂教学高耗低效的问题。

3.合作学习理论。合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。学生在学习过程中的基本特征是合作。小组是学习的组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。我们倡导的“双主六环”的课堂教学模式的基本教学环节都是在小组之间进行的，以最大程度地促进自己以及他人的学习。

三、课堂教学改革领导小组

组长：欧阳祥华

执行副组长：欧阳友昌

副组长：陈年成 刘俊涛 冯永国 周胜清 姜启明

成员：柏庭辉 陈隆境 欧阳顺红 刘友德 蒋石华 汤春晖 骆富旺 姜小文 欧阳良英 陈小平欧阳昌红 雷国伟 叶洋 周少华 乐小雄 樊军燕 肖辉

四、基本课堂教学模式 1.转变理念和角色

要以生为本，要放手让学生去学习、去交流、去探究，且学生的活动一般不低于35分钟，以突出学生的主体性。老师在课堂上只是学生活动的引导者和组织者，是为学生的自主学习服务的，其活动一般不超过10分钟。

如果说，以前是以老师“讲”得怎么样来评价的话，而现在则以学生“学”得怎么样来评价老师了。2.课堂模式

教学模式：双主六环

“双主”就是以学生为主体，以教师为主导；“六环”就是导、学、议、评、练、思。“双主”是指导思想，是基本原则，任何教师都要在这一思想的指导下进行教学，绝不能违背这一基本原则。“六环”是方法措施，是在“双主”的指导下为了建设高效课堂而采用的具体方法或教学流程。

“导”就是教师导入，约3分钟。包括激趣，导入学习内容，板书课题，展示并解读学习目标，明了本堂课的重点和难点等。这一环节要让学生明白本节课该学习什么、达到什么要求。学习目标须在课前展示。

“学”就是学生自主学习，约10分钟，包括自学和质疑两大部分。自学就是根据老师安排的内容及目标，独立阅读教材，圈点勾画有关知识点，写好批注，完成相关习题。质疑是指学生在学习过程中对学习内容或相关习题提出的疑问。此环节主要是让学生学会独立自主学习；学会积极思考、大胆质疑。在此环节中，老师要勤巡视：督促学生完成学习内容，指导学生学会学习，鼓励学生提出疑问。老师的指导要有针对性，要多关注潜能生。

“议”就是学生合作交流探究，约10分钟，包括对议、群议、展示和探究。对议就是组内结成对子的学生相互交流所做的习题，交流自学时的体会及发现的问题。群议就是小组内所有成员相互交流、讨论自学中存在的问题。两者可结合，最好是先“对议”，再“群议”。展示就是小组中的代表上台书写、口头表达学习成果或表演课本剧等。探究就是以小组为单位，对组内未解决的或班内未解决的或在学习过程中生成的问题讨论研究。探究的应该是较难的、复杂的或班上共同存在的问题，让学生通过讨论，探因溯源，从而获得解决问题的思路和方法。较简单、易明白的问题是没有必要探究的。此环节要让学生在活动中学会合作，培养团队意识；通过“兵教兵”达成学习目标。老师要精心组织多种活动，激发学生兴趣；鼓励学生大胆交流，让学生乐于表达自己的见解。

“评”就是评判和点拨，约10分钟。评判是生与生或组与组之间对学生在“议”的环节中展示的内容进行评定判断：是否正确，孰优孰劣，有无更优的见解或其余解法等等。点拨就是教师对学生的展示及评判的结果予以评析和归纳总结。此时，教师既不能简单地复述学生已弄清的东西，也不能只评定问题的正确与否，而是要以点带面，把学生易错、易混淆的知识进行分析比较，把有规律性的知识进行归纳总结，以期让学生对知识是由点到面的把握或由感性认识上升为理性认识。此环节也可与“议”交错，边“议”边“评”，“议”是基础，“评”是升华。

“练”大约8分钟。就是学生独自完成老师设计的巩固性习题。习题的设计应有典型性和层次性，难易搭配，知识与能力俱全，还可设计一些选做题，为有余力的学生提供学习的平台。完成后组内互批，最好是结对的两人互相批改、互相交流。教师要多巡视，及时了解学生存在的问题，有针对性地个别辅导，对潜能生要多关注，要多鼓励他们的进步。

“思”就是反思，约4分钟。教师要对学生在“练”的过程中存在的问题进行点评，更重要的是要引导学生对所学的知识和所做的练习进行反思：这堂课我学到了哪些知识，达到学习的目标没有；今天所学的知识和所做的练习与以前的知识有什么联系和区别；今天所做的习题与哪个习题的解题思路有联系，这一类的习题的解题思路和方法有什么规律等等。这样既可将知识扩展深化，又能达到举一反三地运用知识。培养学生这一良好的学习习惯对学生的学习是非常重要，请老师们不要忽略。除反思之外，教师还要提示学生课后应复习的内容及下节课拟学习的内容。

3.基本方法及说明书

（1）课堂教学模式的六个“环节”中时间的确定只是大概的数据，老师们可以根据实际情况灵活掌握，但总体上来说学生的活动要得到充分体现，活动的时间不要低于35分钟，这样才能充分体现学生的主体性。

（2）教师“主导”，并不是说教师一定要按照课前设计好的教学方案一步一步地组织课堂教学，当学生的学习活动偏离了原来设计好的轨道时，教师就千方百计地把学生的思路往既定的方向导。这就违背了新课程把学生视为学习的主人、让学生在课堂中自主学习、过程让学生参与、问题让学生提出、内容让学生总结、方法让学生归纳的理念。教师应成为学生学习能力的培养者和促进者，学生学习的组织者和合作者，学生运用怎样的方法、如何获取自己所需要的知识的指导者。这样教师才能充分发挥其主导作用，实现高效课堂教学。

（3）课堂改革的目的是为了使课堂高效，是为了在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务，促使学生获得高效发展。所以其核心就是目标达成且正确率能否达到95%以上，在目标的达成的过程中学生主动参与并积极思考的能否达到100%。为了达成这两个指标，教师必须科学合理地确定教学目标、采用灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性、以多种方式巩固学习成果等来构建高效课堂。

（4）教师的讲解点拨一般不超过10分钟。在讲解时要坚持“三讲、三不讲”，即讲易混、易错、易漏的内容，讲规律性、结构性的内容，讲深化拓展创新性的内容；学生已会的不讲，学生能学会的不讲，讲了也不懂的不讲。

（5）教育就是习惯的培养。在各个环节的实施过程中，一定要着手培养学生良好的学习习惯：“学”的环节中培养学生学会学习和积极思考、善于质疑等习惯；“议”的环节中培养学生乐于表达自己的见解和对问题能探因溯源等习惯；“评”的环节中培养学生学会倾听和善于归纳总结等习惯；“练”的环节中培养学生独立完成作业等习惯；“思”的环节中培养学生练后反思的习惯。平时还要注意培养学生课前预习、课后及时复习的习惯等等。习惯的培养不能一蹴而就，重在严格要求和坚持。

（6）新课改的目的不仅仅是课堂教学模式的改革，更要着眼构建以学生为主体的自主管理、自主教育、自主发展的模式。如果以这种高屋建瓴之势去把握课堂教学模式的改革，则会更好地实现高效课堂教学。

五、小组建设

小组合作学习，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。小组合作学习对当今课堂教学改革而言，已成为学生学习的重要方式，它关系到学生活动能否得到充分的开展，新的课堂教学模式能否顺利推行，能否培养学生之间的交流合作能力和团队精神等，因此，要认真对待。

1.小组合作学习的基本要素。对于合作学习来说，有五个基本要素是不可缺少的：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。因此，每周都让组内成员反思、提出改进措施是必要的。

2.小组划分的原则

小组划分应遵循“同质结对，异质编组，组间平行”的基本原则。“同质结对”就是成绩相当的同学结成“对子”，便于合作交流；“异质编组”就是根据学生不同的性别、学业成绩、心理特征、性格特点、兴趣爱好、学习能力、家庭情况等方面组成学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性，便于“兵教兵”，优化组内学习环境；“组间平行”就是保持组与组之间的实力均等，以便促进组内合作与组间竞争。

3.分组方法

每组6人，每班分成6—9组，若班额较大，组员较多时，还可以组内再分为A、B两小组。每组学生编好座位后每个学习小组6人中，按照学生知识基础、心理特征、性格特点、兴趣爱好、学习能力、家庭情况等分为A、B、C三类，6人形成AA、BB、CC的组内成员结构。A类为优生，B类为中等生，C类为潜能生。在学习过程中，可以实现A对A、B对B、C对C的分类合作交流，又可实现A教B、B教C，达到了共同进步的目的。

4.座位的安排

兵练兵、兵教兵、兵强兵是学生合作学习最好的效果，座位安排时应该为同学们创设这样的机会。一般来说，优秀生居中（通常是正副组长），中等程度和潜能生同学在两边，这样优生与优生可以随时交流，优等生与中等生、潜能生也可以随时进行交流。

小组内成员固定好后，并不是一劳永逸、一成不变的，经过一段时间的观察、评比，也许会因为当初小组初建时无法预设的情况，小组成员之间的配合、小组之间的实力出现一些问题，这时老师就应该及时的进行调整。该协调的协调，如果协调还不行，就应该考虑对座位进行调整。决不能怕麻烦，任其自由发展下去。5.小组长的选拨。

在合作学习中，小组长是小组活动的灵魂，既是小组活动的领导者，又是小组活动的组织者，同时又是教师的小助手，小组长在小组合作学习中具有举足轻重的作用。只有明确了小组长的职责，开展系统有效的培训，充分发挥小组长的作用，小组合作学习才能真正产生实效。

（1）基本要求

①学习成绩要优秀

小组长在各方面必须能够起到带头引领作用，小组长的选拔必须要考虑他的学习成绩，如果学习成绩不好，即使再负责任，也不会被同学信服。小组长不一定是学习成绩最好的，但必须是小组内学习方面的的佼佼者，只有这样才能服众，他的话组内同学才会听，自己在小组管理方面才会有号召力，才能把整个小组管理好。

②性格应外向；

小组长不但学习成绩要好，而且性格应外向一些。如果小组长内向的话，那么他在很多方面都起不到带头引领作用。如在课堂展示中不会积极主动地进行展示，那么其他的组员也不会太积极主动，想让组内同学主动展示，积极参与，小组长必须率先垂范、作好表率。

③责任心、组织管理能力要强；

一个优秀的小组必然有一个责任心很强、组织管理能力较强的小组长。如果小组成员学习不投入、不认真，课堂展示中不参与，小组长应该及时发现及时进行整改，否则，学生的学习效果不会好。

④自身标准要高；

小组长要管理好自己的小组，必须要以身作则，在平时的学习中投入度高，在课堂中积极参与，勇于展示，做事严谨认真，要做到自身标准要高。小组长标准高了，才能发现小组内同学的不到位，才能及时整改。一头狮子带领的绵羊会很勇敢，一只绵羊带领的狮子绝对强不了。

（2）小组长的培训

①培训方式：班主任定期培训。

②培训内容：课堂的流程、组织管理的方式方法、导学案及作业的检查批改等。

③定期召开小组长座谈会——每班每周至少组织一次小组长会议。

在开学之初、在新组建班级之初，班主任每天都要对小组长的管理工作进行关注，抽时间与小组长进行座谈，了解他们在管理小组中的困惑，给他们指导管理小组的方式、方法，帮助他们增强小组的荣辱感，交给他们如何对组内特殊同学进行帮扶，为他们在管理中遇到的困难扫清道路。给小组长创设交流经验的平台，及时将自己遇到的困惑说出来，发挥集体的优势共同想办法去解决，增加小组长的管理经验。

④每周评选优秀小组长

每周班主任应结合科任老师的意见，结合同学们的评价，结合平时的各项工作选出优秀的小组长进行表彰，可以从物质精神两方面进行奖励，让小组长因自己的努力而有所收获、得到认可，从而都能对自己分担的管理工作保持高度的热情。因此，要想培养好小组长，不但要

有方式方法上的指导，也要采取各种措施不断地进行激励，让同学们都能很快的得到提升。

6.小组文化建设

（1）班级文化有两种形式：有形文化、无形文化

有形文化：值日登记本、组牌、组训、口号、座右铭等；

无形文化：通过长时间培养、认识的提高而形成的一种文化，如：小组目标、组规、小组集体荣誉感、组内风气、组内人际关系、组长威信等。（2）小组文化建设的方法

①组长带领组员定组名、组号、组誓词等，在制定时，应围绕学校的主流文化或者理念来引领学生起一个积极向上富有新意的响亮的名字，有利于凝聚人心，形成小组目标和团队精神。如至善、求知、雄鹰、学无止境、永不言败等。

②由组长，带领组员依据老师指导，制定详细的组规。从常规的到卫生、纪律到课堂的参与、学习状态、作业等都要根据班规制定本组的组规。

③每日反思，由每小组组长反思每天小组成员表现，登记在值日本上。有表扬、有批评、有鼓励。

④由班主任指导，班级策划，由组长共同组织一次形式多样的小组活动。如开组会、座谈、游戏等，和谐组员之间的关系，增强小组凝聚力，促进组内同学的相互了解和团结协作，形成团结向上、勤于钻研、积极进取的组风。

⑤组建小组管理机构。组内所有的成员都要有任务安排。如组长是“主持人”，掌握小组学习进程，安排发言顺序；2号是“记录员”，记录小组学习的过程和结果；3号是“检查员”，检查小组成员学习情况；4号专管纪律，5号上台书写，6号口头表述等。展示和表述的学生，最好是组内成绩最差的。为了培养学生多方面的能力，也可定期交换分工。让组内的同学认为：为了共同进步这一目的，大家要一起努力奋斗。

7.小组的评价

任何制度，任何方案的实施，如果没有考核，没有评价，就等于一纸空文，就很难证实小组工作的完成情况。所以评估工作是决定合作学习成功与否的关键环节。（1）评价的原则

①及时性 最好是当堂的评比当堂公布，当天的评比一定要当天公布。不能让这些评比结果过夜，更不能让组员等待一周排名出来之后才知道自己加了哪些分，扣了哪些分。

②客观性 一般情况加扣分的标准统一为1－2分/次。对个别重大贡献可以事先通过组规约定额外加分，如获得了大奖、参加了大型活动等。

③公正性 安排值日组长进行值日，组长和所有的组员要加强督查，确保加扣分都按要求进行，确保没有徇私舞弊的情况。如遇加扣分纠纷，一般由组长判决。

④激励性 评比对事不对人，客观公正，这是起到激励作用的前提。只有班主任重视、只有这个评比有约束力，才能引起组员的重视，才能有激励的作用。同时要求组长善于利用评比激励个别落后的组员，如对平时不参与的组员有时候双倍加分，予以激励。

⑤团体性：对小组的评价一律采用捆绑式评价，培养他们的合作意识与团队精神。

（2）评价的要求

对合作小组的评价应着眼于过程，而对个人的评价应该偏重于结果。教师在具体操作时要灵活把握，在兼顾效益与公平的原则下，最大程度地调动每一个学习小组和个体成员的学习积极性是做好小组评价的关键。班级具体的评比要求如下：

①每节课统计，每天评比，每周小结，每月、每期总结等。

②设定各种荣誉称号（优秀组长、优秀副组长、优秀课代表、展示高手、点评专家等等），全班每周评选一次，设立专栏，贴照片进行公示。

③以组为单位，每周或每月进行一次评比，评出优秀小组，组长可参加评选优秀小组长。

④建立优秀小组、优秀个人、待改进学生的专栏，进行公布。

（3）评价细则

班主任要根据实际情况、养成教育等内容制定评价细则。评价细则要便于操作，如为了切实提高学生学习的积极性，公平公正做好课堂评价工作，特制定如下课堂评价制度：

①预习检查

认真完成导学案的加1-2分。未按要求完成的扣1-2分。

②对学群学

积极参与者每次加1-2分。

③课堂展示

主动起来展示且正确的每次加1-2分。

④他课堂优秀或违纪表现

每次酌情加或扣1-2分。

宁远县实验中学

2013年9月

第五篇：“双主”教学系统设计模式再思考

“双主”教学系统设计模式再思考

一、问题的提出

“主导―主体”教学系统设计模式(简称“双主”模式，见下图1)是何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而产生的教学时单方面(教师或学生)主宰教学而出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，使学生能够采用更合理的学习策略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。

图1 双主模式的教学设计流程

在学习和运用的过程中，我们发现此模式在经过对教学目标、内容、学习者特征分析以及根据教学内容和认知结构变量转入“传递――接受”教学分支(或“发现式”教学分支)后，再没有交叉和转换，两种教学分支之间是相对独立的。这和教与学的实际情况是有差异的。例如，在中小学课堂上常常能够看到，老师在采取以教为主的教学策略过程中，针对教学内容需要学生在课堂上先自我预习或相互讨论几分钟后(自学)，然后老师再讲；或者学生在自学过程中遇到不能理解的问题就需要求助于老师的讲解。也就是说，在采用“传递――接受”教学策略过程中需要发挥“发现式”教学策略的某些优点，在采用“发现式”教学策略过程中也需要发挥“传递――接受”教学策略的某些长处，既“双主”教学设计模式进入到“传递――接受”教学设计过程或进入到“发现式”教学设计过程后还需要根据教与学的实际情况随时跳转。而何教授提出的“双主”模式的教学设计流程图(见图1)并没有明确提出这一点。这就需要对这一模式图加以修订完善。

二、对“双主”教学系统设计模式图的修订

鉴于何教授提出的“双主”模式教学设计流程图存在的瑕疵，我们根据教学实际情况，对此模式图作了以下修改完善，如下图2所示：

图2 完善后的“双主”教学系统设计流程

第一种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“发现式”教学分支。

这种教学设计流程首先要做好“情景创设”和“信息资源提供”这两个准备环节，此环节要求为学生创设良好的学习情境和提供充分的信息资源，为下一步自主学习做好充分的准备工作。

进入学习进程后，其核心策略是自主学习。自主学习主要是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。教师的着眼点是如何帮助学生学，与图1相比，图2强调的就是这个“帮助”。因为学生毕竟习惯了长期以来的以教为主的被动的学习方式，在自学过程中他们在认知能力、发现问题、解决问题的能力及对学习重点的把握能力等方面都很欠缺，这就需要教师介入帮助学生学习。这个“帮助”在新的“双主”模式图中用从“自主学习策略设计”到“确定先行组织者”之间的箭头以直观的形式表示出来。这就是让教师当学生在遇到学习的内容繁乱学习任务无法明确时，或是学生遇到知识中的某个难点无法突破而使学习停滞时，或是学生在学习过程中出现差错，迷失方向学习无法进行时......等等情况，总之当学生的学习遇到困难无法克服时就需要介入教师的帮助。这时就需要转入“接受”式教学方式，按图2中所示，转入接受式教学分支后，教师首先应根据学生已掌握的知识结构和学生的自学情况确定要讲述内容的先行组织者，然后根据“组织者”与“学习主题”的呈现要求及客观情况选择教学媒体，最后根据教学的内容和学生的实际情况设计教学内容的组织策略，讲授完成后进行形成性评价。如学生掌握了知识、克服了难点就按照箭头提示返回“自主学习策略设计”这一步继续自主学习；如学生还没有掌握则需教师修改教学策略重新讲授，直到学生掌握，返回“自主学习策略设计”为止，自主学习完成后进入协作学习。

协作学习环境的设计主要是为了让学生在个人自主学习的基础上选择小组讨论、协商或角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应由教师组织引导，和自主学习策略相同，学生在协作学习的过程中也会遇到各种各样不同的困难影响协作学习。例如，在中学化学课中常会学到一些气体的制备，这些内容的学习方式往往都是学生在实验室中协作学习。但在实际操作的过程中学生们常常会因为对催化剂的使用不当和对药品的用量控制不准或是程序上、操作上等细节问题上处理不合理而使气体无法制得和收集，使协作学习不能正常进行；在课堂上进行的小组协作学习往往也会由于学生之间的知识结构和能力的差异而导致立场、观点不同产生分歧，从而无法总结出科学的论断，影响协作学习的过程和效果，这时也需按图2中的箭头转向“接受”式教学分支。然后教师根据遇到困难小组内的实际学习情况和内容的特点确定先行组织者、选择教学媒体、设计教学策略帮助该小组解决问题，最后进行评价，直到学生克服困难后再返回继续协作学习。

最后的学习效果评价也应加入教师评价的成分。因为学生对自己的评价往往会带有较强的个人感情色彩，加之学生自身知识结构的限制以及对学习目标理解的偏差，学生无法在短时间内对自己的学习效果作出客观、真实的评价。这就需要教师对学生的学习效果作以评价。这样做有利于学生积累宝贵的自主学习经验，对自己的学习效果和方法也会认识得更加客观真实。即在学生自我评价后再转入“接受”式教学分支，教师根据学生的掌握情况确定“先行组织者”、选择教学媒体、设计教学内容的组织策略，把学习内容从宏观上取其骨架给学生简要的讲述一遍，然后再对学生的学习过程和结果进行对比评价。最后再转回“发现”式“学习效果评价”，让学生再次进入自我评价，这样更有利于提高学生自主学习的能力。最后学生进入“强化练习设计”，自主学习结束。

第二种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定采用“传递―接受”教学分支。

“接受”式教学方法是我国长期以来占绝对主体地位的教学模式。这里有关接受式学习就不再论述，只强调图2中所标出的由“接受”学习转向“发现”学习的这条辅助线的作用。这条线主要由教师来控制，当教师遇到讲授的内容较简单或不太难时可给学生少量时间自学(即学生自主学习)。从图2中看就是转向“情境创设这一步”。即为学生创设自主学习的情境，然后根据需要提供适量的信息资源，让学生进入自主学习策略以对新内容先有一个初步的感性了解。在这个过程中教师可以限定时间，时间到后则立刻转回“接受”式教学模式，教师开始讲授。在整个教学过程中教师应根据教学内容灵活运用这条路径，如在讲授时遇到开放性的或有争议性的内容也应给学生们一些时间让学生自己去探讨。同上，为学生“创设情境”、“提供信息资源”进入“自主学习策略设计”自主学习，然后再到“协作学习环境设计”让学生进行小组讨论阐述自己的观点，活跃学生的思维，调动他们学习的积极性(当然这个环节也应有时间限制，否则会影响教师的教学进度)。时间到了再转回“接受”学习，由教师继续讲授，根据需要一堂课可随时转换直到结束。在教师讲授结束后，也可再次转入“发现”式分支的“学习效果评价”这一环节，让学生对一堂课的学习效果进行评价。这样教师可以在第一时间得到学生最真实的反馈信息，有利于下一步教学的开展。这条新增加的路径改变了以往单一的教学方法，活跃了课堂，同时也提高了对教师的要求。

至此，“双主”模式的两种学习模式可圆满结束。

改进后的“双主”教学设计模式，使学生在以教为主的课堂上有了自学和思考的空间，加强了学生创新思维和创新能力的培养，符合我国创新型人才的培养需要；而在学生自学过程中也适当地插入了教师指导，使学生的学习效率大大提高，同时对学习中的重点、难点及学习的目标，教师都可参与指导，从中也加深了师生间的情感深度，因而在以学为主的教学中教师也起到了主导作用。由此可见新的“双主”模式更适合于现代教学的发展。

(参考文献本刊略)

(责任编辑 关燕云)