农村小学科学探究课教学过程质量标准与评价设计构想（合集5篇）

第一篇：农村小学科学探究课教学过程质量标准与评价设计构想

国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是倡导学生主动参与的探究式教学，把“培养学生的探究能力”作为科学课程的核心目标。从科学学科课程的特点来讲，本身就是一门培养学生探究精神课程。科学探究已经被写入课程标准中，这势必对教材编写和教学实践产生重大的影响。

小学科学探究式教学，是一个让儿童亲历科学探究的学习过程，它大致包括根据情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识，对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题，对问题的解答进行猜测，为证实猜测提出假定，设计试验或进行观察、收集和整理数据，得出结论和进行交流，提出新的问题„„

我们认为学生的探究式学习应该是一个完整的过程。因此，我们的探究式教学在让学生掌握核心的科学知识和概念，同时培养学生的批判性思维、尊重事实、尊重别人、合作而主动积极的科学态度，这些方面的培养是不可分割的。

当然，我们对小学生的科学探究式学习也不能拔高要求，科学课程标准中指出：在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。因此，有效评价科学课堂教学的质量是一项灵活性比较大的工作，不同的教学内容就有不同的教学重点和教学环节。

为此，我们提出了这样的设计思路：科学探究活动一般应掌握由简单到复杂，由教师扶着走逐步放开，由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行，在教学实施中，科学探究活动可以是全过程的，也可以是部分地进行，因此要根据教学内容灵活掌握。①对学生进行发散性提问的训练，一般安排在探究活动的起始阶段。②鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果，作多种假设和预测。③教育学生在着手解决问题前首先思考活动计划，包括制定步骤，选择方法和设想安全措施。④注意搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。⑤注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。⑥组织将探究后的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。

第二篇：课堂评价与科学探究

课堂评价与科学探究

《国家科学教育标准》指出“标准应如何体现教与学，评价可以提供一种很好的答案一因为这种

评价是以可以测度得出来的东西把老师们应该教些什么、学生们应该学些什么都清清楚楚地展现出

来。（PS－616－7）。因此在探究性科学教学中，评价要对学生在三个主要教学目标（对科学知识的概念性理解、进行科学探究的能力以及对探究的理解）中的发展进行测量。

不同的科学教育方法有不同的教学目标，同理，探究性科学教学的评价方法也与传统的方法不

一样。传统的多重选择题或简答题主要是让学生分辨事实、概念或词汇。有证据表明这样的测试覆

盖面太宽，需要推理的深度太浅，对于“科学本质和科学家工作的理解”之类的问题来说又显得太

窄。这种测试关心的可能是识别和记忆而不是基础概念的深层推理和应用，因而它可能对探究性科

学教育造成障碍。如果由考核孤立事实的地区统考或州统考来评定学生的成绩，老师不大可能再去

关心探究的目标（Neill and Medina，1989）。此外，在大规模的外来考试采用这些评价方式之后，老

师倾向于在他们的班级上进行类似的评价。

探究性教学的评价应针对《国家科学教育标准》中对学生学习提出的丰富而全面的要求。要了

解每一名学生知道些什么，理解了什么，哪些还模糊不清，哪些被遗漏了，根据已有的知识能做些

什么。评价要用来测定学生是否能够提出或澄清问题、形成可能的解释、设计并实施探究、利用数

据作为支持或反对他们自己的解释的证据等等，其最高层次是测定学生对科学家所探究的问题的评

价能力、对探究目的理解的能力、评估数据、解释以及论证质量的能力。

探究性教学评价可以采取多种形式，为各种目标服务。评价手段包括老师在课堂里的提问、单

元测验、全州性的考试和全国性的考试。评价数据可用于备课、指导学生学习、分等定级、确定参

加特别课程的资格、为政策制订提供信息、配置资源、对课程和教学质量进行评估。作为应用之一，课程和教学的设计都含有评价的信息。

在形成性评价和总结性评价之间需要有明显的区别。形成性评价可以随时进行，供老师调整计

划以适应学生学习的情况与需要。总结性评价一般在学习活动末期进行，用以确定学习对学生的影

响。上一章的短文包括许多形成性评价的例子。例如，弗罗蕾斯女士询问学生在哪里能找到蚯蚓和

怎样为蚯蚓建造房屋。格尔柏特先生听取学生构造地月日系统模型的想法，而且利用提问来评定、加深学生的理解。类似地，赫尔先生通过观察学生对力所做的矢量图来判断他们的理解情况。一般

地，老师在进行探究性教学时要不断地进行评价以确定下一步要采取什么行动，学生的哪些能力得

到了发展，哪些还有待发展，是否达到某一节课或某个单元的教学目的。

形成性评价对于编排计划和指导教学很重要。但对于家长、校长、教师的一些问题，如：学生

真正学到了哪些东西？什么证据能说明他们在学习？他们学得怎么样？达到什么样的水平？形成性

评价常常显得不够正式，不够充分。

对于高风险的决定，像个人的、政策的或职业上的发展规划，形成性评价也不够充分。这类决

定需要总结性评价为家长、老师和决策者提供一个学生或班级是否能够达到探究标准的信息。这样的评价需要更标准化的手段和记录学生反应的方法，不管是测验、面试记录还是操作评定。能够将

学生的反应转化为分数和平均分数的稳定和量化的方法更能支持事关重大的决定。

学生学习的总结性评价结果可以采用多种形式，可以是个人成绩的描述，或者是跨时间的或在同学之间的正式比较。例如，格尔柏特先生在月相的专题教学结束时布置了一次庭作业，他要求学

生总结支持或反对他们关于月相的观点的所有证据。艾德妮小姐要求每个学生设计一个在他们曾研

究过的湖里探究一种突发现象的方案供最终评价使用。通常，对这些评价的结果应该进行总结、比

较，作为决策的参考。

本章描述能支持探究和《国家科学教育标准》的课堂评价特点。首先讨论评价“什么”——接

受科学教育之后要求学生知道、理解、能应用的东西。然后讨论“谁”来负责进行各种评价活动，尤其关注学生的作用。最后是“如何”的问题——评价的形成和程序。

应该评价什么？

在探究性教学的三个学习目标中既包括知识也包括理解。《国家科学教育标准》对这两个术语的定义是：

科学知识指的是科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学理论和科学模型...一个人要理解科学就得将各种各样的知识一一包括科学上的各种思想观念及其之间的相互关联、存在关联的缘由、运用这些思想观念来解释和预测其他自然现象的方式以及将此类思想观念运用于许许多多事情上去的方式等一综合在一起。理解能力包括运用知识的能力，而要能够运用知识就要能分辨什么是科学思想，什么不是科学思想。

尽管理解在科学教育中处于比知识更高的地位，但是认为教学和评价只需关注于高层次目标的观点则是错误的。事实上，学生处理复杂问题时的失败不能作为判断其是否缺乏相关技能或知识的证据。除非同时对这些内容也进行测试。例如，在关于月相和静力学的教学初期，格尔柏特先生和赫尔先生就探测了学生对要研究的现象已有的观念，以便在其之上建立更复杂的概念。

有些探究能力可以用相对简单的方式进行评估。例如：教师可以通过观察和倾听来确定学生是否能“利用数据做出合理解释”，“培养运用证据进行描述、解释、预测和构建模型的能力和运用逻辑和证据来构造和修改科学解释和科学模型”。

其他的探究能力，例如，一个指定探究活动的设计和实践，则是更复杂、更具挑战性的评价任务。ClllnPagne，Kouba和Huriey（待出版）提出老师对学生的探究活动的评价应分四个阶段：准备、计划、实施、结束/扩展。每一个阶段，老师都要写出预期要达到的结果、能力和信息。例如：在计划阶段其预期结果包括计划、基本原理、对同伴计划的评价；能力包括对计划的制订、解释和修改；信息则包括对与所探究的问题在方法上相吻合的探究特性的描述。

DejongandVanjoolingen（199）对探究能力与理解的有关研究进行了综述。学生往往不熟悉假说的特征（即变量以及变量之间的关系），不能够在所收集的数据的基础上表述或改进假说，不敢提出可能被推翻的假说；设计实验时，他们倾向于为证实假说寻找证据，以及要么同时改变多个变量、要么去改变那些与假说无关的变量。在分析数据时存在的常见问题，一个是不考虑数据的真实含义就用作假说的证据，另一个是不懂得分析图表的意义（RobertS et al，1997）。老师可以从对学生的初始的观念以及这种观念和学生技能的变化的评估中得到启发，这些观念包括对进行探究以及科学地思维的意义的看法。

人们都知道学生不应该在不理解的情况下单单学习一些彼此孤立的事实和定义。但要想界定什么才是对一个概念的理解，或是学生应该怎样使人确信其理解，那就困难得多了。在一项新的有关《标准》的计划中，有几个州和都市共同制订了一个基于《国家科学教育标准》的评价体系，其中把概念性理解描述为：

学生可以通过准确地运用一个概念来解释观察到的现象、做出预测以及用多种方式（如文字、图线和图表）贴切地表述概念来显示其概念性理解。理解的两个方面——解释与描述——都要满足这个标准（新《标准》计划，1997，P133）。

类似地，美国科学促进会的评价计划（AAAS，1998）建议要给学生的是激发思考、需要运用综合知识的问题，而不是那些刺激反射性思维的、利用记忆就可以回答的问题。正如计划所提出的，“应该要求学生回答像我们是怎么知道的？和这样做会有什么不同？这样的问题，而不是问那些为记忆词库增添条目之类的问题。”

同样，这些策略中的大多数也在第三章的探究实例里得到了体现。例如，在弗罗蕾斯女士小姐想评价学生对公平实验的理解时，她要求学生确定一个他们从未见过的设计方案是否公平。弗罗蕾斯女士也布置了大量的开放性任务。例如让学生在对蚯蚓经常出没的地点进行观察的基础上利用饮料瓶为蚯蚓创造家园。

然而，在第三章中应用到的评价手段随不断变化的课程不断变更，容易受到一般看法的影响，并且缺少对能力的评定。对于关系重大的评价，无论是确定升、留级还是确定课程的成绩，都需要

知识和能力的“标准化’‘的评价方法，也就是有系统地、可靠地转化成量化形式的评价方法。知识和理解也需要经过多角度的探测，才能保证错误的理解和错误的信息不至于因为记住了定义蒙混过关。

谁应该是评价者？

评价源自教育系统的不同部分。包括教育管理人员和老师，其中尤为重要的是由学生自己进行的评价活动——自我评价。督促学生对他们自己的思考和表现进行评价，可以让他们更自觉地在学习过程中从事计划、实践、监控和纠正等等工作。自我评价有助于发现、合作、交流和建立概念之间的联系。

在参考了580多篇关于形成性评价的文章之后写成的一篇综述中，布莱克和威廉（1998）指出“学生需要进行自我评价的训练，这样他们才能理解学习的主要目的，进而知道需要掌握哪些知识。”布莱克和威廉还发现加强形成性评价一一J包括自我评定——对表现不佳的所谓“差生”的成绩提高效果最好，对表现好的学生当然也有帮助。因而这种评价可以缩小高分和低分获得者之间的差距。让学生参与评价既可以减轻老师的负担，也可以让学生了解他们被期待达到的目标。除非学生能看到评定成绩的标准和成功的范例，否则评价活动会变就会变成一场猜测老师意图的游戏。学生往往无法把刚刚学习过的内容与老师的提问清晰地联系起来。考虑到这些情况，“差生”能在了解成功标准和如何达到标准的范例的过程中获得最大的受益也就不足为奇了。让学生参与评价的途径之一是让他们为一项任务或方案制订评分标准。他们用第一人称所作的叙述，如“我清楚详细地解释我的想法”和“我运用文字、数学、绘图、表格、图表或坐标图来表达我的想法”，代表了学生对探究能力指标的理解和解释。在学生行动前给予指导并不意味着是为他们的探究提供“正确答案”，而是为他们提供判断其探究结论质量的标准。

作为这样的标准的一个例子，读者可参阅第三章短文中艾德妮女士要求学生在进行野外考察时所做的笔记。通过要求学生以《国家科学教育标准）｝所要求的探究能力为线索组织他们的笔记，文德妮女士让他们找到了一条可以了解自己是否达到标准的方法。这些笔记的概念结构，也为学生在课程末期进行的最终研究项目提供了一个框架。

应该怎样评价学生的学习？

教育家很早就知道，只需要去注意倾听学生的谈话，一位高明的老师就可以获得关于这个学生的知识水平和他对科学思想的看法的大量信息。二十多年以前，Rowe（1974淀义这种非常有效的教学策略为“静待”，老师在等待时的沉默可以让学生在提出或回答问题时思考更加细致、更为周到。她建议老师应按照学生所带来的问题进行思考一一例如有关价值的问顾（如：“谁关心”）、认识方法的问题（如，“证据是什么）、采取行动的问题（如：、“就我自己的所知应该做些什么？）和有关结果的问题（如：“我会知道将发生些什么吗？”）至于评价，她指出：“学会通过交谈，而不是问话来了解学生的真实情况是一种非常有效的方法。（199）

Gollas＊）也强调了倾听学生谈话的重要性，她在报告里说她把初中学生集中起来，围绕一个特定的她称之为“科学交谈”的主题或问题进行自由的讨论。她允许学生去探究自己的那些与老师所安排的实践有关或无关的想法。“儿童能感觉到在何时我们‘占据’了他们的议程，他们能感知在什么时候他们对问题的‘疑问’被纳入了老师的考虑而让大家去寻找并表达出来”（Gallas，1995，R71）。她总是让学生在谈话结束后总结出他们认为是最佳的答案，这些答案可供老师了解和记录学生的学习情况。

表41展示了几种常见的重要的评价方式，包括多重选择、构思应答、计划和文件等从左到右，各种评价方式的实施难度依次加大，从只需做对错的判断到要和老师同学探讨才能决定，换句话说，对一个特定问题的最佳答案要搞清什么才是老师、学校、或科学界所认可的标准。

学校里或学区内的老师加上其他能起校正作用的参与者，是最有效的评价系统的一个组成部分。正如 Daro（1996，P260）所说：

要想让标准真正有价值，同一职业群体里的老师必须坚持大家都能接受的标准。只有坚持标准

他们才能理解自己学生的工作。因此，给学生的表现评分时要与同事商讨，商讨时气氛要自由，评价要适度。这样，标准才能真正服务于老师和学生。

在选择合适的评价方式时，要考虑标准的性质。是否能够而且应该不假思索、不做修改就做“实时的”评价？对于那些学生应当很“熟悉”和“敏感”的内容来说，多项选择题和简答题就显得非常便利。不过，许多《国家科学教育标准）｝要求评价的内容至少都要有思考的时间（超过几分种），因而要采取用时更多的评价方式。“”

第三章的短文强调了表4－l右边的评价方式，并在某种程度上说明了评价的各种用途。不过所有的评价方式和程序都可以在第三章中的任何一节课中使用。特别地，在对学生进行总结性评价时很可能需要综合地应用各种评价工具。

由于易于准确统分，或者是为了应付采用同样方式的全州或全区性考试，老师有时也会像出版商和辖区教育官员一样依赖多项选择这一种评价方式。但是仅仅依靠多项选择很难评价知识的理解程度、探究能力或对探究的认识。能使多项选择更有意义的措施是要求学生证明他们的选择并讲出他们选择的理由。

另一个需要考虑的问题是学生对评价所使用的语言的熟悉程度。那些还在为增加词汇、熟悉语法和语义而努力的学生，对以文字表达的评价形式在理解和答题上都存在困难。因而必须把学生在某一领域所知道的内容与他们对某一问题的字面上的理解能力区别开来。

美国的州立学校管理委员会下属的评价与学生成就标准合作体门999）发展了一些对母语非英语的学生进行更准确评价的程序和资源。这些资源指出评价会受语言问题（例如在某地方言里不存在的冗长的字母或音节），文化问题（对问题的不同诠释方式），以及对英语的熟悉程度（是大众语言水平还是学术水平）的影响。学生在学习英语时的一些困难模式浮现了出来，对这些模式的了解可以增加评价结果的准确性。

全面的评价系统包括许多的手段。例如，由《新标准》计划提出的评价系统由三个相关的部分组成：行动标准，测试和文档（1997）。行动标准把《国家科学教育标准》具体化为一系列学生能够显示出其能力的活动的陈述。这些标准附带有范例，范例的注释对这些活动在哪些方面体现了标准的要求、达到什么等级进行了说明。测验则综合运用选择、问答题和实验操作在门）概念性理解，（2）科学思考：设计和获得知识，（3）科学思考：分析和证据，（4）生命、地球和物质科学这4个方面对学生进行评分。文档系统包括展示概念性理解、科学思考、工具应用和交际、以及探究的表现记录资料。不同的表现记录可以提供用以判断其质量标准类型的证据。

对文档质量的预期高于测验，因为前者拥有足够多的时间、反馈和修正的机会。有些行动标准，例如在一个群体中的出色表现，老师可以观察到并做出评价，这类证明材料也应该放人文档系统中去。这些工作的成功实施要依靠一个经验丰富的老师团体来执行。

加州的“加州高中生物、化学和综合科学测试”在几年前就建立了一个相似的运用多种方式的评价系统。该测试包括多项选择题、问答题和实验操作。文档供选用，一旦选用只会增加而不会降低学生的分数。

结论

本章表明，探究性科学教育的评价之所以有别于一般的传统评价手段，是因为：一探究的性质、探究性教学的目标、探究与《国家科学教育标准》的结合以及一种特定的评价手段测定学生在朝着《标准｝）所要求的方向上取得的实际进步的能力。

从用以引导学习的形成性评价到测定学习效果的总结性评价一一包括大范围（区、州、国或跨国）的评价活动——都存在着这些差异，总结性评价还必须满足一些额外的标准，它们必须具有系统性、可重复性、公正性，而且在班级间或学校间能进行比较并能说明评定原因。满足了这些标准，总结性评价就能给有高风险的决定——如学生的学业成绩评定或是否要为老师的专业进修重新进行设计一一提供证据。

第三篇：科学探究式教学与科学过程技能八个环节

科学探究式教学与科学过程技能

第一讲 科学探究式教学

在我国目前的科学教育课程改革中，提倡运用探究式科学教学方法学习科学，为了有效地贯彻和落实探究式科学教学的理念，本讲从三个角度谈了对探究式教学的认识：什么是探究、探究的核心要素有哪些、怎样进行探究。期望能够对有效实施新课程所提倡的探究式科学教学有更深入的思考，并提高我们的科学教学质量。

一、什么是探究

探究不仅指科学家们用以研究自然并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。也指学生用以获取知识、领悟科学的概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。科学教育中，关于“探究”争论问题：探究是帮助学生学习科学的方法还是科学课程的目标？

教育部《课程标准》明确指出：探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。给我们的启示：在小学科学教学中既要学习探究过程，又要学习科学知识和概念。科学探究的基石是活动的设计：

误区：只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了教学的浅薄与贫乏。

二、探究的核心要素

在我国目前义务教育课程改革的科学（3~6年级）（以下称为小学科学）、科学（7~9年级）（以下称为中学科学）、物理、化学、生物的五个课程标准中都提到了科学探究，并对科学探究的过程规定了如下的环节，详细参考表1。表1 我国义务教育的科学课程标准对科学探究环节的界定

环节 小学科学 中学科学 物理 化学 生物 1 提出问题 提出科学问题 提出问题 提出问题 提出问题 猜想与假设 进行猜想和假设 猜想与假设 猜想与假设 作出假设 制定计划 制定计划，设计实验 制定计划与设计实验 制定计划 制定计划 4 观察、实验、制作 观察与实验，获取事实与证据 进行实验与收集证据 进行实验 实施计划 5 搜集整理信息 检验与评价 分析与论证 收集证据 得出结论 思考与结论 表达与交流 评估 解释与结论 表达、交流 7 表达与交流 交流与合作 反思与评价 8 表达与交流

从表1可以看出，在以上五个课程标准中对于科学探究的环节虽然不是完全相同，但都在6-8个环节之内，对其中的“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“表达与交流”这五个环节是这五个课程标准中共同提到的。其中多数也提到“得出结论”这个环节。

在小学科学教学实践基础上，我们把科学探究的过程梳理为以下8个环节，界定为本文的探究式科学教学的环节。即

1、提出问题；

2、作出假设；

3、制定计划；

4、实施计划；

5、记录结果；

6、得出结论；

7、表达与交流；

8、完善结论。

对于上述探究式科学教学过程的8个环节中，“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“得出结论”、“表达与交流”的6个环节在我国的有关科学课程标准中都是提到过的，所以，应该是没有异议的。至于为什么要增设“记录结果”和“完善结论”这两个环节？其理由为：

对于“记录结果”环节，可以说是等同于上述提到的“收集资料或证据、整理信息、分析数据”的环节，但是，又略有不同。增设“记录结果”环节，目的是强调结果与结论的不同，不要混淆二者。

在探究式科学教学活动（观察、实验或收集信息）中，在结果和结论的环节上，首先，一定要事实求实地记录观察或搜集到的信息、证据或实验数据，避免只是片面地收集支持假设方面的信息或证据。其次，在“记录结果”基础之上，通过“整理信息、分析数据”，再根据个人的经验、经历及认知结构等，得出符合个人所能理解的结论。结果应该是真实的、客观的、可以再现的。结果可能是支持假设的，也可能是否定假设的。结果直接影响结论的得出。而结论是带有“主观”意识的（与个人的经验、经历、认知结构有关系的）、抽象的。结论是在整理、分析结果的基础之上得出的。

在参与科学教学实践中，发现有的情况是学生记录的结果是正确的，结论是不完整的或不正确的。还有很多情况是学生把结果当做成结论，没有注意到二者的区别，有时甚至教师也没有意识到这一点。

我们认为“整理信息、分析数据”是为了从“记录结果”中得出结论，应该属于“得出结论”这个环节，也就是“记录结果”环节，与“收集资料或证据、整理信息、分析数据”环节的略有不同之处。这也就是增加“记录结果”环节的理由。

所以，在探究活动中，结果和结论是不同的，是需要区分清楚的。因此，有必要单独另设“记录结果”这个环节。它是探究式教学中不可缺少的环节之一。

对于“完善结论”环节，“完善结论”就是对“得出结论”的评价、反思和修改，并且需要通过“表达与交流”的方式来进行。在“表达与交流”中，表达自己总结的结论的同时，还能够了解到他人总结的结论，通过自己与他人的比较、对照，其结果可能是坚定了自己总结的结论，也可能是借鉴了他人的结论，修改了自己总结的结论或是改变了自己总结的结论等。增设“完善结论”环节的目的就是通过“交流与表达”来检验、评价、反思自己得出的结论，同时，使“表达与交流”更有意义，也使探究活动有一个“完整”的结局。

在表1中我国的五个课程标准中都涉及到了“结论”、“表达与交流”环节，并以“表达与交流”为探究活动的最后一个环节。与日本和美国的科学教科书中提到的相同。在中国的中学科学、物理和化学三个课程标准中虽然分别提到了“检验与评价”、“评估”和“反思与评价”环节，但是，都是设置在“表达与交流”环节之前。与“完善结论”略有不同。笔者认为设置在“表达与交流”之后，才能使交流更具有目的性，使评价、反思更具有针对性。这样才能使探究式科学教学的各个环节紧密相连，环环相扣，使学生能够经历、体验到一个完整的探究活动过程。

以上8个环节是本文对探究式科学教学的一种“界定”。下面，将按照上述“界定”的探究式科学教学的8个环节对具体的单元教学案例进行具体、详细分析。

三、怎样进行探究

案例分析：美国FOSS“生命的结构”单元的探究活动设计

美国FOSS（Full Option Science System,FOSS）是在美国国家科学基金会的资助下，由美国加州大学劳伦斯科学馆（Lawrence Hall of Science）依据《美国国家科学教育标准（NSES）编制的一套科学课程体系[1]。其核心理念是在“活动”中建构科学概念。FOSS科学课程体系在小学阶段（小学科学）共设计了22个主题单元，包括了“杠杆与滑轮”、“混合物与溶液”、“地球物质”、“生命的结构”、“食物与营养”、“人体”等。每个主题单元的内容涵盖了本单元的主要内容、教师必备的科学知识、学生需要掌握的一些重要概念以及思维发展要求、学生组织以及空间安排等建议、教学过程建议、材料的组织建议以及如何为本单元的教学做好准备等。

每个主题单元由3—6个探究活动构成，每个活动中，分别有教学目标、概述、供教师使用的背景信息、学生概念的形成与发展等，然后是将活动分成若干环节来具体展开。通过这些活动，可以激发学生学习科学的兴趣和好奇心，培养他们的科学思维技能，并掌握重要的科学概念。

“生命的结构”是小学3年级的一个主题单元，通过五个探究活动——寻找种子、种子的生长、相识小龙虾、观察蜗牛、甲壳虫贝丝，学生直接观察这些动植物并培育这些动植物，从中发现不同的动植物个体具有怎样的不同结构，这些不同的结构又怎样为它们的生长、发育、繁殖提供支撑。学生们通过系统的探究活动可以逐步理解生物体的结构特征和生命周期。表2是“生命的结构”单元中“相识小龙虾”的设计概要： 表2 “相识小龙虾”设计概要

探究活动提要 科学概念 思维过程 扩展 FOSS科学故事 技术、社会 相识小龙虾

通过与活的小龙虾直接接触，认识小龙虾的结构。建造小龙虾的居住地，学习在教室里照顾和饲养小龙虾。建立一种用于长期研究小龙虾行为的观察和记录系统。小龙虾有明显的结构，比如，腿、眼睛、触角、外壳、游水足、螯等；小龙虾对生活环境有特殊的要求；有些动物要求属于自己的，能保护自己的领地；每种生物都有自己独特的结构，动物的结构与其生活环境相适应。观察和记录小龙虾的结构。通过观察在有水的透明容器中的小龙虾，来研究它们的行为。建立一种用于长期研究小龙虾领地行为的观察和记录系统。

研究小龙虾对食物的喜好。

调查小龙虾生活环境的变化。小龙虾的生命周期 比较小龙虾和昆虫的结构，讨论这些结构如何帮助动物们存活。

科学教学的目的是让学生能够科学地认识自然事物和现象，并能够从中发现它们之间的联系和规律，然后，才能按照规律与自然和谐相处。通过探究活动，能够更好地实现上述目的。学生在探究活动的过程中，只有自己亲身经历了，自己总结出规律，使学生能够真正懂得、理解、明白其中的道理，才能使学生的认知发生转变。才能使学生能够把学到的东西真正地整合到自己的认知结构体系当中，能够把日常生活中的认识转化、提升为科学的认识。才能使学生的认知结构得到发展。探究活动的过程就是学生思维发展的过程。学生的思维没有参与到探究活动中来，探究活动就将失去它的价值。

需要说明的是，探究式科学教学不是科学学习的唯一方式，本文所界定的探究式教学的8个环节也不是探究式科学教学的唯一方法，但是，适合本文所界定的8个环节的探究式教学的教学内容应该是具有一定范围的。这一点也是值得我们今后需要更加深入研究的问题。

第二讲 科学过程技能

什么是科学过程技能呢？

我们先给它一个比较明确的定义，科学过程技能就是科学工作者在科学研究过程中必须具备的一些最基本的思维方法和操作技能。这个定义中涵盖了两个核心词，这两个核心词分别是基本的思维方法、基本的操作技能，也就是说在科学探究的过程中，我们要培养学生这两种能力。那它们两者的关系是什么呢？基本的思维方法又有哪些？基本的操作技能又有哪些呢？基本的操作技能一般来说包括以下10个技能：观察、分类、测量、推断与预测、交流与表达、识别与控制变量、制作图表、形成与验证假设、实验实施和结果分析以及建立模型。

除了技能以外还有思维方法的培养，在小学阶段我们到底要培养学生哪些思维方法呢？我觉得主要有这样几种思维方法：一个是分析，也就是说在大量事实的基础上我们怎么进行分析，在分析的过程中我们肯定要进行综合，然后还有比较，这些实质上都是思维方法，除了这些思维方法以外，大家看，还有抽象、概括、归纳、演绎，这些是比较高级的一些方法。关于这些方法，怎样在操做的过程中来培养，我们会通过一个案例的分析，大家就会对此有一个比较明确的认识。

为什么要强调思维方法的培养，原因在于，科学过程技能的核心应该是在操作的过程中学会思变。否则的话，教学可能会陷入误区，即学生只会动手做，不会动脑想，课堂热热闹闹，却陷入了教学的浅薄与贫乏。

下面对10个科学过程技能进行注释。第一个技能就是观察，它是思维的知觉，是有目的、有计划、比较持久的一种知觉，它是以视觉为主，融合其他感觉为一体的一种综合的感知，是知觉的一种高级的形式，一个人的观察能力是他智力结构的一个最重要的要素。所以我们在科学教学的过程中，要努力地培养学生的观察能力。观察力指的什么呢？是指能够迅速地看出对象和现象那些典型的，但是又不很显著的特征和重要细节的能力。观察力是智力的一个重要的要素，是智力发展的基础。

学生的观察能力是怎么发展的？学生的观察能力划分为三个层次，第一个层次是：运用感观辨别事物的特征，简单地说就是用单一或多种感观，直接或者间接地进行观察，这是学生观察能力的最初级阶段。在这基础上，进入第二个层次，能够依据时间顺序或者空间位置的不同来观察事物的变化例如，让学生观察一颗种子从萌发一直到长成一个个体的过程，就是依据它时间的顺序进行观察。第三个层次是能够依据对某种概念的认知，有矛盾、有计划地进行观察。

怎样培养学生的观察能力？

低年级，主要是培养学生能透过事物的表象而关注到有意义的特征。（形成有效的观察）

中年级阶段，应培养学生认识联系（空间联系、因果联系）。

高年级，学生应能够从意义上完整地把握对象整体，并且还要能通过研究得到结论，找出事物的规律。

观察作为一项技能，其步骤为： • 选好观察对象，确定观察重点

• 通过感官直接或间接观察，占有丰富表象。• 分析比较，掌握细微差别。• 积累观察结果，感知综合提升。

观察的要求或者说培养学生的观察能力应该注意的问题是：观察要细致、全面、客观（要精细的辨别，特别是不要被表面现象或突出的部分掩盖了细节，掩盖了本质。全面，就是要观察事物的各个方面，即前后左右上下里外，从整体到局部，各部分之间的联系以及事物的发展过程，都应观察在内。客观，就是要在观察中不掺杂任何主观的、情感的因素，不能用自己已有的主观意识来替代事物的客观情况，也就是不能想当然。）观察要抓住事物的特征（能够观察出事物最突出、最具特色、与众不同的一点，从而把它与其他事物区分开来）。观察要展开联想和想象（从心理学意义上讲，联想可以分为四种：类似联想，即从事物之间的相似性方面想起；接近联想，即从空间和时间方面接近的事物想起；对比联想，是从相反的或相对的事物想起；因果关系联想，则是从事物的原因结果方面想起。）

第二个技能是分类，在日常生活中，人们为了方便，常根据事物既有差异性，又有相似性的特性，把事物分门别类地整理，这个过程叫做分类。科学研究中的分类有很多方法，这里我们只介绍三种最基本的，适合儿童年龄特征的分类方法：“顺序排列法”、“多级二分法”、“集合法”。

顺序排列法就是把一些事物按照某一个属性，譬如按事物的大小、轻重、形状„„依次排列。顺序排列法最简单的表示方法就是通过箭头来表示。例如，我们把10个同学按他们体重排列(公斤)。

“多级二分法”分类的依据是事物之间的不同之处。按一定标准每次把事物分成二类，直到不能分为止。多级二分法要遵循以下规则：

(1)每次按一定标准分成二类。

(2)在选用标准时，最好用“是”或“不是”模式，主要是因为不让某一些事物在分成二类时，无所适从。

(3)每个事物只能占一个空格，直到不能分为止。

集合法的名称借用于数学名词“集合”。我们在研究一些问题时，可以把某一确定范围内的事物的全体看作是一个集合。例如，所有自然数就可以看作是一个集合。

分类能力的培养：

• 首先能提出合理的分类构想，制定科学的分类标准。

• 在从事分类时，一般可以（1）依据物体的形状、颜色、大小来分类；（2）依据事物变化性的共同差异来分类。将调查的性质内容按顺序列表整理。（3）依据概念分类。• 分类标准应同一。

第三个技能是测量。测量是借助于不同类型的工具，对周围世界进行的一种定量观察，所以测量严格来说它是一种观察，这种观察属于一种定量观察，是对定性观察的补充和精化。

第四个技能是推断与预测。推断与预测都是推论的一种形式，笼统地讲，它们都指根据已经知道的事情推论出不知道的事情。一般来说，推断指对观察到的现象做出的一种推论，而预测则是根据现有证据和既往经验对将来的事情做出推论。

推断与预测的意义：

（1）推断与预测是科学发展的重要形式和不可或缺的环节

没有推断与预测的中介就不可能由时事资料的积累达到科学理论的创立。

（2）推断与预测对科学研究起重要的指导作用。进一步确立了继续观察和实验的内容、方法、方向

（3）重大的推断有时会引起自然科学的革命，例如达尔文在环球考察时提出的“物种随客观条件的不同而相应变异”的推断掀开了进化论的序幕

（4）著名的推断与预测对科学家有强大的吸引和激励作用。如哥德巴克猜想。

怎样培养学生的推断能力：

• 对观察到想象的原因进行推断与预测

例如：公园中相邻的两棵银杏树，在10月底时，一棵叶变黄了，另一棵还是绿意葱葱。请学生提出他们的推断。• 对实验的条件进行推断与预测 • 对事物的原因和结果进行推断与预测 • 对事物的逆向结果进行推断与预测

推断与预测的步骤：

• 发现问题：问题是产生推断与预测的动因。爱因斯坦曾说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。” • 展开想象，提出推断与预测。• 搜索、整理事实资料。

• 利用有关材料，采用各种方法，对推断与预测进行论证。

推断与预测的要求：

推断与预测要建立在事实的基础上

推断与预测所使用的证据要充分合理

推断与预测要展开想象力

第五个技能是交流与表达。新课改理念下的交流是指探究者为完成一定的目标与他人进行的信息传递与交换的活动。

特征：目的性、计划性、程序性

目的：解放发展个性，使学生通过教育最终摆脱教育。

目前教学中存在的问题

1.流于形式，有教无学

表现：讨论——问题不恰当、含糊

时间——目的不明确

形式——没有交锋、没有冲突和质疑，只有区别，才有交流。

误区：你说我说大家说。

交流的结果要形成一种建设性的对抗。

2.教师不能对学生的表达做出适当的回应

误区：回应单一，反应迟钝，不能追问

3.教师的角色模糊不清

4.有证实无证伪，缺乏对质疑精神的鼓励

误区：大部分教师知道在活动中活的科学概念，但对科学不仅要证实还要有证伪（用相反的例证）。

5.对“错误”建设性的作用认识不足

交流中教师的作用：

1.营造和谐的课堂气氛

2.组织与指导：交流小组的组建

交流内容的选定

组间交流的组织

介入交流小组的指导

3.激励性评价

前五个技能都是我们在小学科学教学的过程中经常用到的技能，也是比较简单的技能，我们也称它们为基本科学过程技能。后五个就是比较复杂的技能了，我们称它们为综合科学过程技能。

第六个技能为识别与控制变量。变量亦称因子，指实验操纵控制的特定因素或条件。在中小学科学课中，把实验所设置的实验条件称为“变量”。

变量通常分为以下两类四种类型：实验变量与反应变量、无关变量与额外变量。实验变量亦称自变量，指实验中由实验者所操纵、给定的因素或条件；反应变量亦称因变量或应变量，指实验中由于实验变量而引起的变化和结果。实验变量是原因，反应变量是结果，二者具有因果关系。实验的目的即在于捕获解释这种前因后果。在根（叶）吸水量多少的实验研究中：实验变量和反应变量各是什么？

在“根（叶）的吸水量多少的研究”中，根的多与少就是实验变量；由于根（叶）多根（叶）少的变化，根的吸水量也随之变化，这就是反应变量。

无关变量亦称控制变量，指实验中除实验变量以外的影响实验变化和结果的因素或条件。

额外变量亦称干扰变量，指实验中由于无关变量所引起的变化和结果。

在“根的吸水量多少的研究”中，之所以选择两棵大小、根系大小相当、叶子数量一样的幼苗；向两支大试管中放一样多的水加以固定；在水面滴一层植物油（防止水分蒸发）等措施，也都是想控制无关变量，以防产生额外变量，出现干扰，造成误差。所以控制无关变量和减少额外变量是科学实验的关键之一。

通过设置实验对照对比，既可排除无关变量的影响，又可增加实验结果的可信度和说服力。

对照实验的类型：

• 空白对照组指不做任何实验处理的对象组。

• 自身对照指实验与对照在同一对象上进行，即不另设对照。如“植物细胞的质壁分离和复原”实验，则是典型的自身对照。

• 条件对照指虽给对象施以某种实验处理，但这种处理是作为对照意义的，或者说这种处理不是实验假设所给定的实验变量意义的。例如“动物激素饲喂小动物”的实验，采用等组实验法，实验设计方案是：

甲组：饲喂甲状腺激素（实验组）

乙组：饲喂甲状腺抑制激素（条件对照组）

丙组：不饲喂药剂（空白对照组）

上述实验既设置了条件对照，又设置了空白对照，通过比较、对照，更能充分说明实验变量（甲状腺激素）对实验结果（促进蝌蚪的生长发育）的影响。

第七个技能是制作图表。在数据处理和结果表达方面，图表（图形和表格）具有独特的作用：

（1）真实、准确地展示和反映数据

（2）以较小的空间承载较多的信息

（3）启发实验者思考数据的本质和分析数据所揭示的内在规律

（4）简明、直观、有效地表达复杂的数据和观点。

第八个技能是形成并验证假设。假设就是在观察和事实材料的基础上，根据科学原理和科学事实进行理性思维的加工以后，对未知的自然现象及其规律所作的假定性解释和说明。

假设的主要特点

（1）假设是以事实为基础的，具有科学性。引导学生做出假设时要考虑

以下因素：

学生已经掌握的相关知识

学生已经具备的生活经验

学生已经具有的事实

（2）假设具有猜想性

（3）假设需要实践的检验

第九个技能是实验实施和结果分析。首先明确什么是科学实验，科学实验：人们依据科学研究的目的，运用有效的仪器和设备，对研究对象加以控制，减少非本质因素的干扰，在特定的环境中或特定的条件下研究自然规律的一种科学活动。

小学科学教学中，科学实验的设计有三个原则：

实验的现象要直观，能够为学生的观察提供丰富的感性材料。

实验设计要能够启发学生的积极思维。

实验设计中蕴含着实验思想和方法。

实验结果的表述可以采取以下形式： • 用文字来表达试验结果 • 用记录表格来表达试验结果 • 用图线来表达试验结果

另外必须注意实验误差的问题：

实验误差：实验过程中，由于仪器本身的精度、实验条件、环境等因素，以及在读取数据时，需要对仪器的最小刻度值的下一位进行估测，而使人们在估测时不可能估计得非常准确，所以测量值与真实值之间就会有一定的差异，这个差异就是误差。

第十个技能是建立模型。模型是对于现实世界的事物、现象、过程或系统的简化描述，或其部分属性的模仿。

建模即建立系统模型的过程，又称模型化。建模是研究系统的重要手段和前提。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程都属于建模。建模就是一个实际系统模型化的过程。

第四篇：小学科学教学目标与过程的优化设计

从有效教学到高效教学

——小学科学教学目标与过程的优化设计

教学是课程实施诸环节中的核心环节，是最关键、最重要的环节。它决定着课程的理念、目标、内容能否最终实现，课程的价值追求能否最终转化为学生的素质发展。

教学目标是教学目的的具体化和有计划确定，是教学活动期望达成的实际效果。教学目标实际上也是期望学生获得的学习与发展的程度。教学目标是教学的出发点和归宿，也是教学行动的指南。

教学过程是师生在教学目标的指导下，围绕落实目标进行的教学和学习活动，活动的最终结果是达成教学目标，促进学生的素质发展。

如果把目标设计和教学设计看作是课程实施的“规划图纸”和“设计方案”，那么，教学就是施工的过程，就是把“规划图纸”和“设计方案”变成实实在在的“建筑物”的过程。

教学目标和教学活动过程决定着课程价值的实现。因此，教学目标与教学活动的设计就成为教学过程中至关重要的“基础工程”。

有效教学是在规定的教学时间内落实教学目标的活动过程。高效教学是追求在规定的教学时间内落实并扩大落实教学目标，或在减少教学时间的情况下落实预期教学目标的教学活动过程。

高效教学的实现基于教学目标和教学活动的优化设计。

一、教学目标调控策略

（一）树立科学的目标观

１、牢固树立目标意识——心中有目标

有预则达，无预则废。预——预设，目标与计划。有志者事竟成。志——志向，大目标。

２、科学看待目标——辩证与统一

目标是主客观结合的产物 目标是变化的。目标是发展的。

目标是多元的和分层的。目标是可控制的。３、目标需要落实

小学《科学》课程的总目标是要通过从3年级到6年级4年的教学活动来完成的。如果按7%-9% 的课时比例测算，总计需约480个课时。这是以上课（包括室内上课和室外上课）的形式进行的教学活动时间。课程的总目标就是通过这样一堂课一堂课的教学活动来落实的，小学生的科学素养也主要是通过这样一堂课一堂课的教学培养起来的。因此，上好每一节课是落实课程总目标的保证，就如砌好每一块砖是垒好高楼大厦的保证一样。

不积跬步无以致千里，不积小流无以成江海。——春秋荀子《劝学》

（二）教学目标的设计策略

包括八个方面:教育性、全面性、具体性、真实性、适切性、层次性、发展性、弹性。１、教育性

培养科学素养，促进形成科学的思维习惯、行为习惯和运用科学方法解决问题的能力，为终身学习、生存和发展奠定基础。►紧紧扣住课程宗旨。

►着眼于养成，力避空洞说教。►点滴积累，不可急于求成。►思行结合，言行一致。►重视行为矫正。２、全面性

科学素养教育是一种全面发展的教育。教学目标要全面体现和落实“全面发展”的要求。

►理解三维目标的内涵（科学概念、科学探究、情感态度与价值观）。►把目标设计的重点放在科学的思维方法、习惯和情感、态度与价值观。►关注其他方面的发展。如个性发展。３、具体性

制定目标的目的是为了使活动有效。目标是用来指导活动的。目标是为了落实。

►把三维目标定位在具体问题、具体对象和具体活动上。►用行为化的语言描述目标。

►每节课目标数量要恰当。４、真实性

科学追求真实。目标是学生基础水平与发展可能的真实反映。要引领学生面对真实，追求真实，使他们在真实的经历中形成判断和改造生活的能力。►目标的内容是真实的。

►目标的确定和表达实实在在，不搞花架子，不喊口号。►目标能够落实。５、适切性

用学生的视角和思维看待事物。目标要适合学生的真实水平和能力，促进在最近发展区的发展。（跳一跳够到果子）►分析学生实际的基础水平和能力。►绝大多数学生能够落实。►适合教学活动的有效时间。６、层次性

学生是分层的。每一个学生都能进步。►分析学生的层次。

►把握不同层次学生的需求特点。►确定各层次学生的发展目标。７、发展性

教学的目的是促进儿童的发展。学生的发展是日积月累的。►确立正确的教学观和质量观。►确立教学目标总计划和分步计划。

►注意观察学生的真实反映（课堂上、生活中）。►不断反思和调整。８、弹性

课程的生活性、活动性和真实性，决定教学活动存在不可预测的事件发生。►树立新的课堂观。

►总结归纳非预测性事件的特点和规律。►目标有弹性和针对性。►灵活掌握，为实效服务。

（二）教学目标的调控策略

１、熟记所确定的目标。

２、进行教学活动设计时把目标细化到每一个教学活动。３、不断对照预设目标进行评价与反思。４、适时调整。５、及时补救。

二、教学活动设计策略

（一）教学活动设计的主要内容 包括以下九个方面的设计：

教学目标设计 ——体现育人宗旨，全面落实目标。学生学情设计——分析学生基础，提出针对策略。教学内容设计——解读教学内容，理清意图脉络。教学资源设计——依据本地实际，精选课程资源。教学方法设计——突出探究核心，注重体验感悟。教学活动设计——生动活泼，时空合理，保证实效。教学工具设计——依据教学方法，合理准备教具。教学评价设计——实施多元评价，讲究评价效果。教学拓展设计——遵循可行原则，重视社会实践。１、教学目标设计 ——体现育人宗旨，全面落实目标

￭ 依据课程标准、教材总体特点，研读本课教材，初步把握本课的主要内容、结构、与前后的联系等。

￭依据教材（含教参）和掌握的学生情况，初步思考和设想本课的主要教学目标。￭对照上课目标的达成情况，分析学生在设想目标上的发展空间（最近发展区）和弹性空间，初步设想教学内容和教学实施的可行性（方法、活动等），通过对照，推敲，初步确定目标。

￭描述目标（行为化语言、活动定位）。

２、学生学情设计——分析学生基础，提出针对策略

￭平时注意观察和分析学生的科学素养发展情况，如言谈举止、行为表现、情绪情感、态度等，积累这些方面的感性认识，并分析总结每个儿童的变化发展规律和主要特征。

￭ 分析当前学生的科学素养发展状况。￭ 分析学生对于本课的认知基础。

￭ 分析与本课相关联的学生的生活经验。

￭ 分析学生学习本课的能力水平和可能存在的问题与困难。￭ 综合以上分析，思考学生的学习基础与需求。３、教学内容设计——解读教学内容，理清意图脉络

￭ 依据课程标准、教材特点，研读本课教材，理清本课的主要内容、结构、与前后的联系等。（教材）

￭ 依据教材内容和初步确定的目标，筛选可供利用的现实生活案例和其他课程资源。（资源）

￭ 依据初步确定的教学目标、学生状况分析和教学时间、场地、设施等，对教学内容（包括教材内容和课程资源）进行整理。（环境、条件、整理）￭ 设想教学实施的可行性（方法、活动等），统筹和初步确定教学内容。（统筹、确定）

４、教学资源设计——依据本地实际，精选课程资源

￭ 依据本课目标、学生生活实际、教学内容和活动设想，统筹考虑教学资源的利用。

￭ 思考儿童个人生活经验方面的课程资源。￭ 思考儿童家庭生活方面的课程资源。￭ 思考儿童学校生活方面的课程资源。￭ 思考儿童社会生活方面的课程资源。￭ 思考书刊、网络等媒体的课程资源。

￭ 对以上几个方面的课程资源进行筛选，确定本课的课程资源。５、教学方法设计——突出探究核心，注重体验感悟

￭ 依据本课目标、学生生活实际、教学内容和活动设想，统筹考虑教学方法。￭ 思考“学”的方面的方法（探究学习、接受学习，合作学习、个别学习等）。￭ 思考对应“学”应采取的“教”的方法。

￭ 对以上两个方面的方法进行统整，确定本课的主要教学方法。６、教学活动设计——生动活泼，时空合理，保证实效

￭ 依据本课目标、学生实际、教学内容，统筹考虑教学活动的内容和形式。如统一组织教学、小组活动、个别活动等。￭ 活动要蕴含目标，承载内容。

￭ 活动要生动活泼，能够吸引儿童参与。

￭ 活动要有启发性，有问题引领，有探究性，儿童身心投入。

￭ 活动要有组织，有指导。

￭ 活动有充分的时间和空间，能够展得开，有开放性。￭ 活动要有结构性，内容有逻辑性，衔接合理。￭ 活动要有总结和评价，落实目标，保证实效。７、教学工具设计——依据教学方法，合理准备教具 ￭ 根据教学方法和活动方式，思考教具的内容和类型。￭在学校条件允许的情况下，尽可能使用标准实验设备！￭ 思考教具的质量和数量要求。￭ 思考教具的来源。￭ 落实经济适用原则。

￭ 尽量指导学生参与教具准备。￭ 引导家长合理参与教具准备。

８、教学评价设计——实施多元评价，讲究评价效果

￭ 树立科学评价观。

￭ 教学过程中的评价以学生互评为主，教师评价为辅。￭ 注重培养学生善于主动听取家长和邻居的评价。

￭ 教学过程中的评价内容以对活动质量的认可与矫正为主。￭ 评价方式灵活多样。如口头、体态、书面、物质等。￭ 评价要真实，要有真情投入。

￭ 评价要有度，不过多过滥，为评价而评价，不搞花架子。￭ 评价要讲究时机，针对性要强。

￭ 激励与戒勉相结合。

９、教学拓展设计——遵循可行原则，重视社会实践

￭ 拓展活动与本课内容紧密联系，是课内认知的延伸和行为转化。

￭ 要求不要过高（数量、难度），简便易行，具有趣味性。

￭ 注重参与家庭活动，关注和适当参与社会活动。

￭ 安全是前提。

￭ 应及时评价，避免流于形式。

（

第五篇：科学与技术教学过程设计

《科学与技术》教学过程设计

由于学生的基础较差，《科学与技术》课程本身内容杂、难度大，因此，必须在组织学生认真自学的基础上，加强辅导课和形成性考核。

1、自学

首先，学生应根据文字教材，中央电大在线平台上的《直播课堂》、《VOD点播》、《IP课件》和天津电大在线平台上的学习方法指导、教学辅导、教案、练习题、考试指南进行自学。教师应根据教学大纲和学生的实际情况，认真进行导学。导学应包括本章的学习重点和难点，学习方法、练习题和思考题、网上资源和音像资源的使用、自学时间等项内容。对学生的自学（包括小组学习）应进行跟踪检查，及时了解自学情况，培养学生的自学能力，学生也要自觉地重视自学和自学能力的培养。由于该课程难度较大，因此，自学时间应不低于计划学时的2倍。

2、协作学习

学生要根据独立位置、工作关系、互联网等方便条件自愿结成协作学习小组。充分利用学习小组弥补工学矛盾给学习带来的不足，互相讨论问题，互相请教问题，进行教学信息、学习信息、作业解答和考务信息的沟通。共性问题可以请教师给与解答，向教师咨询学习中遇到的问题，包括学习方法、心理咨询等。

3、辅导和答疑

在学生认真自学的基础上，要抓住面授辅导和答疑环节。

辅导辅导课是帮助学生消化和掌握教学内容、解决学生在自学过程中的疑难问题的重要环节。辅导课要以教学大纲为依据，要采取启发式、讨论式、训练式等方法，突出重点、突破难点，加强对学生基本功的训练，注重对学生解题思路和解题方法的培养。由具体办学单位负责聘请老师对学生进行面授辅导和答疑，面授课应不少于45学时。建议辅导教师根据教学要求，把教学内容划分成若干个专题进行重点讲解和训练，这样可以更有效地集中精力，重点突破，尽快掌握主要教学内容。

答疑个别答疑一般可通过在线“课程讨论区”答疑、电话答疑、QQ和电子信箱几种形式进行，根据课程进度在“课程讨论区”开展实时或非实时答疑。实时讨论主要根据课程学习容易出现的共性问题设问进行实时讨论，学生要密切注意实时讨论时间。也可以对个别学生进行面对面答疑。在电大在线平台上公布辅导教师答疑电话、电子信箱地址、定时答疑时间表。

深入学习小组进行答疑。可以给学习小组留任务，要对学习小组进行指导，包括学习方法、答疑解难、心理咨询等，还要指导协作小组如何开展活动，怎样充分利用学习小组进行助学。

学习安排

4、教学评价

本课程考核分为两种：形成性考核和终结性考试。学期总成绩由形成性考核成绩和终结性考试成绩合计形成。形成性考核成绩占50％，终结性考试成绩占50％。形成性考核和终结性考核均达到及格标准，方为课程考核合格。

（一）形成性考核

1、考核目的通过形成性考核，一方面加强对学生自主学习过程的指导与监督，充分发挥电大系统教师群体的优势，把现代远程教育的学习过程落到实处；另一方面积极推进对学生综合素质的训练，提高学生理论联系实际、分析问题和解决问题的能力。

2、考核说明

形成性考核由五次形成性作业组成，共计50分，占总成绩的50％，其中一次简述题；一次专题讨论题；一次综合思考题；两次客观测试题。

每次形考任务按百分制进行成绩评定。

所有形成性考核试题均由中央电大统一编制。

最迟提交

序号 内容 形式 发布时间

时间绪论 简述题 第四周 第五周 20％权重第一章 第六章 专题讨论 综合思考题

填空题、单选题、第八周 第九周 20％第十二周 第十三周 20％测试

简答题、材料分析题 第十五周 第十六周 20％测试 填空题、单选题题、简答题、材料分析题 第十七周 第十八周 20％

（二）终结性考试

1、考试目的终结性考试即期末考试，主要考核学生对本课程的基本理论、基本概念、基本原理的理解与把握程度，以及灵活应用的能力。

2、考试说明

终结性考试50 分，占学期总成绩的50％。每学期末，由中央电大统一安排考试时间，统一编制试题，地方电大负责组织考试。

考试时间：90分钟。

3、考试题型

终结性考试采用四种题型：填空题、单项选择题、简答题和材料分析题。

（1）填空题：检查学生对基本原理、基本知识的掌握程度。（共10题，每题2分，20分）

（2）单项选择题：检查学生对基本原理、基本知识的掌握程度，要求答案准确无误。（共10题，每题2分，20分）

（3）简答题：检查学生对重点理论的掌握程度，以及实际应用能力。（共6题，每题5分，30分）

（4）材料分析题：检查学生对具体问题的分析理解能力，以及对所学知识的灵活运用能力。（1题，30分）