谈语文阅读教学中的切入性问题的设计[5篇材料]

第一篇：谈语文阅读教学中的切入性问题的设计

巧切入，畅推进

——谈阅读教学切入性问题的设计

阳江市第二中学 陈活兰

[内容摘要]成功的语文阅读课关键在于教学的总体设计，成功的总体设计关键在于找准课文阅读的切入点，设计巧妙的切入性问题，利用这问题带动多方面教学内容，牵一发而动全身，从而增强课堂教学的整体性，举重若轻地完成繁重的教学任务。切入性问题可从课文题目、重点句、中心事件等方面入手设置。

[关键词]总体设计 切入性问题 牵一发而动全身 整体性

一节上得不顺畅的课，就好像走着坎坎洼洼的山路，要么是掉东落西，顾此失彼，抓不到要领；要么是往这进不去，往那打不开局面，兜兜转转中，下课铃就响了；要么是内容讲了一大堆，却是零零碎碎，杂乱无章，千头万绪，毫无联系。这样的课，不管是学生还是老师，都是一种受罪。而上得好的课，老师只提一两个问题，作三两下点拨，就能把学生完全带进去，阅读，思考，讨论„„众多的教学内容，三下五除二，就在最短的时间内完全彻底地解决了，老师痛快，学生满意。

课上得好不好，顺不顺畅，能否把多个教学目标在规定时间内痛快淋漓地彻底完成，决定于学生阅读和思维的积极性有没有完全被调动起来，这需要课前有一个合理的总体设计，能精心地设计课堂问题，特别是切入性问题。好的切入性问题可以统摄整个教学过程，至少是统摄一个教学板块，学生围绕它阅读探究时能形成较长时间的师生对话、讨论交流、合作探究等深层次的课堂活动，牵扯出众多的文本资源和多方面教学内容，使多项教学目标能在问题探究中相继完成，从而起到顺畅推进教学过程，举重若轻完成教学任务的效果。

那么，这样的切入性问题应如何提出呢？根据学生实际、教学目标和课文特点不同，我们可从下面几方面考虑：

一、从题目入手

题目本身就是文章的高度概括——或者是主要事件、主要内容的概括，或者是中心思想的集中，或者是文章线索的暗示„„从文章题目入手设置切入性问题，往往能抓住文章中枢，牵一发而动全身，直逼教学目标。

1、抓住题目关键词提问

例如：教学《伤仲永》可抓住题目的“伤”提问：“‘伤’是什么意思？为什么要为仲永感到哀伤？”这需要从仲永才能的泯灭过程及其泯灭的原因两个方面总结答案，这样就促使学生迅速阅读课文，并对课文内容作深入的探究和系统的梳理，为下一步理解课文中心思想和写作特点作准备。

2、另起题目 例如，《爸爸的花儿落了》是以文章线索作题目的，为了让学生理解本文巧妙的构思，可让学生给课文另起题目：“课文主要是写爸爸的花儿落了吗？如果不是，它实际是写什么的？请根据其主要内容和所表达的感情给它另起一个题目。”学生带着任务研读全文，在把握课文的主要内容和思想感情的同时，也就达到了理解课文巧妙构思的教学目的。

3、补充题目

有些课文题目是一个词，范围很大，不能从题目读出更确切具体的信息，就可以让学生选择恰当的词给题目作增补扩充，并解释理由。如教学鲁迅的《故乡》就可以如此切入提问：“《故乡》这篇小说写了与故乡有关的那些内容（人、事、景、物）？请根据你对课文的理解选择恰当的词给题目作补充，”学生通过阅读课文，会从不同的角度整理出不同的答案，如，《故乡的变化》、《故乡的人》、《回故乡》、《让人悲伤的故乡》等，对这些不同答案解释能牵扯出诸如小说叙述线索（《回故乡》），主要内容的高度概括（《故乡的变化》），作者情感的体会（《让人悲伤的故乡》）等不同的教学内容，这些教学内容的解决就为下一步对人物形象的分析和主题思想的理解做了准备。

二、抓住中心事件切入

有些叙事性文章，篇幅长，事件繁杂，人物众多，但总有一个中心人物或中心事件，它和其它人物和次要事件构成各种关系，共同为塑造人物性格和表现中心思想服务，教学这样的课文可抓住中心人物和中心事件设置切入问题。

1、抓住中心事件的全过程

如，小说《台阶》虽然篇幅很长，但它主要是写了父亲造台阶这件事的，就可抓住“造台阶”这个中心事件的全过程切入提问：“父亲为什么要造台阶？怎样造？造好后父亲变得怎样？”学生在这些问题的引导下精读课文，就能欣赏到本文最精彩的描写——细节描写，通过对这些细节描写的赏析，可以透彻理解课文中心、人物性格和写作方法等，一举多得。

2、抓住中心事件的结果探求原因 例如教学《智取生辰纲》，为了促使学生深入阅读课文，全面把握全文 的故事情节，提高学生整合课文内容的能力，可在学生预习后初步了解了杨志其人、整体感知了课文主要内容的基础上，从故事的结局切入提问：“杨志三代将门之后，武艺高强，行事谨慎，对这次押送非常重视，可是生辰纲最后还是被劫走了，这是为什么？你能抓住课文的具体内容为他分析失败的原因吗？”然后，启发学生从多方面作探究，学生通过深入阅读和全面分析总结出“杨志粗暴蛮横失人和”，“吴用得天时地利巧安排”等多个原因，分析这些原因需要抓住课文“杨志如何粗暴地打骂军健，军健如何的不听管束，吴用他们又如何利用怎样的天时、地利以及杨志的内部矛盾作怎样巧妙的安排”等作具体的阐述，这样，就促使学生深入阅读课文，并训练了从整体把握课文、从多方面分析问题的能力，同时也带出了故事情节安排、环境描写作用等方面内容的教学。

三、从课文重点句、特殊句入手

重点句是在文章中起关键作用的句子，包括起首句，过渡句，中心句，结尾的议论句等，它们或总领全文内容，或评价人物，或表现中心，或发人深思、深化主题„„抓住它们切入提问，能起到牵一发而动全身的效果。

1、抓起首句

如，教学《闻一多先生的说和做》，可抓起首句“人家说了再做，我是做了再说。”切入提问：“闻一多说了什么，做了什么？”学生带着问题阅读课文，就能把握全文内容，进而理解闻一多言行一致、勤恳扎实的高尚品格。

2、抓过渡句

如教学《岳阳楼记》这篇文言文，在疏通文字后，可以抓住“览物之情，得无异乎？”这个过渡句作课文分析的切入提问：“这里的‘异’包含了什么，表现在哪里？”顺着这一问题，学生不仅从课文中找到“淫雨霏霏……感极而悲”，“春和景明……其喜气洋洋者矣”一阴一晴，一悲一喜的不同之景，不同之情，而且能进一步发现作者与览物而悲者，览物而喜者截然不同的更高思想境界。这样不仅理清了文章的层次结构，而且深入了解作者的内心世界，领悟了文章的主旨，感受了作者“不以物喜，不以己悲”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高精神境界。

3、抓中心句

如：抓住《伟大的悲剧》最后一段的中心句：“一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己，但他的心灵却因此变得无比高尚。所有这些在一切时代都是最伟大的悲剧。”作切入提问：“他们碰到了哪些不可战胜的厄运，在这些厄运面前他们是怎样做的，表现出怎样高尚的心灵？”这篇长

达十多页的课文的情节脉络就抓住了，教学的重点也抓住了。

4、抓特殊句

有些课文，出于表现主题和思想感情的需要，作者会安排一些表达很特殊的句子，抓住这些句子的特殊性作合理性分析，精心设计切入性提问，也能达到“牵一发而动全身”的教学效果。

如《孔乙己》文末的一句：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”“大约”和“的确”两词有明显的矛盾之处，可抓住它们作切入提问：“孔乙已的命运究竟如何？他到底死了没有？为什么？（答案是孔乙己非死不可）。然后引导学生从①孔乙己所处的社会环境（酒店的格局、长衣帮短衣帮不同的方式、我工作的几次变换）；②主要人物描写（孔乙己两次到时酒店喝酒时的外貌、语言、动作神态的具体描写和有关孔乙己性格的侧面叙述）；③人们对孔乙己的态度„„等多个角度作更具体更深入的探究，会得出结论：在那样等级森严、人情冷漠麻木的社会里，这个被封建科举制度严重摧残了又毫无生存能力的落泊书生必死无疑。而在这步步深入的探究过程中，学生对小说中心思想、人物形象的刻划和环境描写的作用等也就获得了更全面而深刻的理解。

总之，切入性问题的提出方法是灵活多样的，提得巧妙，可提纲挈领地贯串课文多方面教学内容，促使和引导学生积极阅读探究课文，顺畅推进教学过程，提高课堂教学效率。只要我们课前深入钻研课文，理清课文各方面内容的内在联系，既抓中心和整体，又注意局部和细节，就能找到恰当切入点，设计出巧妙的切入性问题。

2008年12月

参考文献：《中学语文新课程标准》《中学语文素质教育名家丛书》

第二篇：语文教学中教师的主体性问题

语文教学中教师的主体性问题

孙绍振

正在取得大一统优势的教学观念非常强调学生的主体性，比起长期无视学生主体，把学生当作被动灌输的容器的做法，这自然是一大进步。主体性，相对于客体而言，首先就是相对于大自然客体，它强调人能够认识客体，有无限潜在的认识能力；认识了必然，就能够获得自由。其次，相对“他者”而言，也就是主动性，是被动状态的解脱，主体的自由有自身的规律，不承认任何“他者”的统治。第三，从与社会交往的角度来说，主体性就是个性，是不拘一格的、与众不同的、不可重复的，拒绝任何僵化的模式。第四，在教师与学生之间，不承认教师为真理终结的权威，即使教师处于强势和优势，也得尊重学生主体思想的自由和无限潜在的创造力。离开了学生的主动性，不把学生从被动状态中解脱出来，不能有效地挑战学生原有的心理图式，使之发生调节和建构，一切都免不了落空。教师的任务就是把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起“兴奋灶”，使其向新知识结构作独特的拓展。满堂灌的教学方式，不能让学生摆脱被动的接受状态，教师的一切辛劳，只能是徒劳。为了突出这一点，新课标强调学生是学习和发展的主体，语文教学应在师生平等对话的过程中进行，教师是学习活动的引导者和组织者。

课标突出了学生的主体性，与之相应的，降低了教师的主体性，强调师生平等对话。一些论者，通俗地将教师定位于平等对话中的“首席”。至于“首席”和主体性的关系，在字面上则采取了回避态度。但是，教师的主体性，不论在理论上，还是实践上，都是不可回避的。教师面临的任务是把学生从被动转化为主动，使原本有点封闭化乃至僵化的知识结构发生变化，这难道不需要自身主体性的发挥？教师的主体不占一定优势，只是作为一个发言的参与者，如何能成为真正的“引导者和组织者”？连主体性都没有的教师，凭什么把(时常陷入混乱的)课堂对话引向深入？

教师“首席”论的实质，是对教师主体性的恐惧，是抹煞教师的主动性。这种观念是有后现代解构主义的文化哲学理论基础的。后现代解构主义的文化哲学认为，任何现有的共识都要颠覆，一切学术权威和教师权威都要瓦解。这种思潮当然有其合理性，但是，彻底的解构主义，一旦自我关涉，就暴露出矛盾：一方面，世界上不存在任何绝对的东西，一切都是相对的；另一方面，解构一切却是绝对的。解构主义的哲学基础就是绝对的相对主义。一切理论观念都要解构，但是这“一切”中并不包括解构主义自身。如果解构的对象也包含解构主义自身，则解构主义本身也要被解构。彻底的解构主义，必然要解构自身；顺理成章，一切理论并不需要颠覆。这个悖论不是强加给解构主义的，而是包含在解构主义的逻辑之中的。

面对这样的悖论，谁也不敢完全、彻底地否认教师的主体性，但是，得换一个说法，于是“首席”论就这样诞生了。但是，这并没有在理论上解决教师主体性问题。关键在于，在宏观语境中，僵化的绝对权威、真理的霸权应该被否定，但是，在具体历史语境里，在学术前沿，应不应该承认相对的共识或权威？当课堂上众说纷纭的时候，应不应该承认有比较深刻、相对深入文本的观点。如果有，则笼统的“平等对话”，只能在最抽象的历史发展的意义上成立。其次就是，在人格层次上的平等。在学养层面上，不平等是客观存在的，一个合格的教师，其主体应该居于优势地位，学生主体居于相对弱势。

在课堂对话中，学生即使有闪光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感觉到了不一定能理解，而理解了的却一定能更深刻地感觉到。这时，最需要教师的强势主体发挥作用，而“首席”论则不仅窒息了教师的主体性，而且可能给“主体衰弱”的教师的惰性提供避风港，让他们心安理得地充当学生理解随意性的尾巴。

课标指出，教师的权威不是其地位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威是无法回避的。问题在于，第一，它要求教师以自己的强势主体性来树立；第二，它不是自足的，而是相对的，是在激起学生主体性的过程中发展的。

应该理直气壮地大声疾呼重视教师的主体性。

学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带有封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师强势表现在把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他，不到他想说而又说不出的时候，不去启发他。教师的主体性相对于学生的主体性，是诱发学生(客体)主体性的主体性，是一种更高层次的主体性。它不是静态的，而是动态的。二者是双向互动的，在对话的过程中，教师的主体性不断超越自身的原初状态，不断调节，不断在层次上提升。一方面他必须“逼迫”和等待学生思考，一方面他又必须有效应对学生五花八门的突发的思绪。这需要主体的高度活力，甚至灵感。教师只有充分发挥主体性，才会有即兴创造的妙语连珠。成功的对话是师生主体动态互补、多层次深化的互动；这一切以教师强势主体性的强大、开放为前提。抑制教师的主体性，迫使强势变成弱势，教师就可能成为学生的尾巴，学生的主体性也很难深化。

目前课堂上之所以产生满堂问的倾向，很大程度上，是由于被封为“首席”的教师，其主体压根儿就是缺席的。难道在引进了这种学生主体原则之后，我们上千年的“传道、授业、解惑”的师道，就一下子土崩瓦解，成了历史垃圾？从西方引进的东西，要不要有一个与中国历史传统结合的过程？如果与我们传统的教育思想发生矛盾，又该如何批判地融合、创造？这值得我们深思。

从理论上说，片面强调学生的主体性，有逻辑失重的性质。学生主体性的哲学基础是主体性哲学。学有学的主体性，教有教的主体性。教的主体性目的就是充分调动学生的主体性。当前的问题很明显，教师主体性没被真正强化，而学生的主体性被绝对地强化，这导致了课堂上的随意性和盲目性。对教师主体的压抑，来源于儿童中心论的局限，这种理论的要害，表面上是价值中立，实际上却是价值的空缺和虚无。其特点是对人类文化传承的藐视，实际上，是让每一个个体都重新经历从猿到人的低水平的错误和曲折。这种想法目前却风靡一时。据武汉特级中学教师洪镇涛先生介绍，一个班级上完《皇帝的新装》，师生开始对话。教师问：“我们应该向谁学习？”回答多种多样。表示要向孩子学习的，占百分之四十多。表示要向骗子学习的也占百分之四十左右。为什么呢？因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种“义骗”，他骗的方法很巧妙，是“巧骗”。对于这样的回答，教师表示：“向孩子学习，敢讲真话，很好；向骗子学习，进行‘义骗’‘巧骗’，也很好。”这个教师为什么敢这么说呢？因为有一种理论在支持他：尊重学生对文本的独特体验，教师只是一个“首席”而已，他不但不能为课堂的任何价值取向负责，也不能为对话的水准负责。我们花了不少力气，改革那种“学而不思”的弊端，又走向另一个极端：“思而不学”。不言而喻，前面所说的那个教师至少在两个方面处理不当。第一，离开了《皇帝的新装》的文本。安徒生在童话中讽刺了三种人：皇帝、骗子、随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，骗子也是“坏人”，他们在道德上是丑恶的。首先，他们骗人，并不是为了什么高尚的目的；其次，他们骗的虽是坏人，但是，骗坏人并不能就变成好人。离开了文本的规定性，提出要学习骗子，这在逻辑上犯了偷换概念或者转移论题的错误。

这一切不能不引起我们的警惕，多元价值的对话与价值虚无，距离只有一步之遥。

取消了教师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。

这不能不令人怀疑，主体性哲学在当代的发展有没有合理地融入到某些教改理论中去。启蒙主义的主体性哲学向现代主体间性哲学的转化正在如火如荼地进行。当代哲学的共同潮流是交往和对话，一切主体之间莫不如此。主体和他者的角度是互相转化的，平等对话，不但针对他者，而且承认他者的主体性存在。如果强调学生的主体性，而不承认教师作为“他者”的主体性，为了防止教师的主体霸权而让学生主体拥有霸权，确实难以令人理解。

之所以产生这种局面，跟教改理念从欧美引进有很大关系。而实际上欧洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有着不同的传统，就是欧洲教育本身，也不是统一的。他们对学生主体性的认识和处理也不同。例如法国比较强调教师的主体，突出严格管理和系统考试，而瑞典的学生则自由得多。但是，由于这几年的片面宣传和推广，给我们造成了一种印象，好像西方义务教育都是学生主体性一统天下。

当然，这并不是说，我们着重推行的学生主体性教学理念一无是处。我只是希望看到主体性和主体间性作为不同的教育学派进行自由的竞争，我们要揭露那种片面的、跛脚的主体性，那种伪主体性。

第三篇：谈统计数据准确性问题

统计数据的准确性问题

重庆财经职业学院

刘昌谷

（重庆.永川

402160）

[摘要]：统计数据的准确性是一个国家统计机构的“生命”，也是整个统计工作的“生命”。数据是否准确，不仅影响到一个国家统计机构的形象，而且对以此数据为决策依据的后果起着至关重要的作用。统计工作者应当本着对本职工作高度负责的精神，进行全过程的、全员参加的、以预防为主的统计数据质量控制。要加强对统计人员的职业道德和专业水平培训以及加大统计执法力度等,以保证源头数据的准确性,使我们的统计工作更好的地为现代社会经济服务。[关键词]：统计

数据

准确性

近年来，我国统计工作取得了比较显著的成绩。从总体上来看，我国现有的统计数据，基本上还是能够反映客观实际的。但是，随着社会主义市场经济的不断发展，经济结构复杂化，利益主体多元化，再加上体制转化过程中经济秩序混乱，人为干扰增多，因而搞准统计数据的难度也就日益增大，统计数据失实的潜在危险性也就日渐严重，并将逐步暴露。对此，我们必须要有清醒的认识，要始终不渝地把提高统计数据质量问题，摆到统计工作的首要位置，并采取综合治理措施，切实抓紧抓好。

一、统计数据准确性的意义

统计的目的是为党和国家制定方针、政策提供统计信息。在市场经济条件下，国家的大政方针决策极具风险性，风险产生于不确定性并由不确定性程度决定风险的大小，而不确定性又与信息的准确和及时程度直接相关，信息愈准确及时，不确定性愈低，反之，亦然。所以，准确性和及时性是对统计资料的两项基本要求。其中，准确性的要求是第一位的，是统计工作的生命。它确定着统计资料是否有效和价值的高低，是衡量统计工作质量的根本标志。准确可靠的统计数据，便于决策和管理者正确地把握形势，客观地剖析问题，从而作出科学的决策。反之，有水分的、失实的统计数据，相互矛盾的统计数据，给决策者以错误的信号，将会误导决策和调控，对国民经济的发展将会造成重大损失。在这个问题上，我们是有惨痛的教训的。第一个五年计划期间，我国的统计工作是比较正常，数据也是基本符合客观实际的，对社会主义改造和建设起到了积极的作用。1958年大刮浮夸风，统计数字严重脱离客观实际，粮食亩产甚至超过了一万斤，这给国民经济带来了很大的危害。后来，“四人帮”一伙搞“数为帮用”，败坏了统计工作实事求是的优良作风，产生了恶劣的影响，教训是非常深刻的。因此，统计工作者必须以对本职工作高度负责的精神，以统计数据为对象，以消除统计数据的差错为目标，千方百计搞准统计数据，达到强化统计工作质量的目的。

二、常见的统计数据不准确的表现

（一）虚假的数据

这是最常见的统计数据不准确的问题，也是危害最为严重的数据质量问题。这类统计数据完全是虚构的、杜撰的，毫无事实根据。造成统计数据虚假的因素多种多样，比如，有意虚报、瞒报统计数据资料，指标制定不严密，统计制度不完善，不配套等等。

（二）拼凑的数据

这种数据是把不同地点，不同条件，不同性质的数据在收集、加工、传递过程中，人为地拼凑成同一时间、地点、条件和性质下的同一数据。这种东拼西凑的数据，虽然分别有事实根据，但是从整体上看数据是不符合事实的，其性质与数据虚构相同。

（三）数据的逻辑性错误

这是指统计资料的排列不合逻辑，各个数据、项目之间相互矛盾。例如，某地区某年的社会消费品零售总额只增长5%，而按行业划分，商业零售额增长达20%，工业零售额的增幅也达10%，餐饮业的虽然增长只有4%，但其他行业以及农民对非农业居民的零售额的增长也达7%，这就明显存在矛盾，表明数据有逻辑性错误。

（四）数据的非同一性

它是指同一个指标在不同时期的统计范围、口径、内容、方法、单位和价格上有差别而造成的数据的不可比性。

（五）数据不完整

这里指调查单位出现遗漏，所列项目的资料没有搜集齐全，不符合统计资料完整性的要求。数据不完整，就不可能反映研究对象的全貌和正确认识现象总体特征，最终也就难以对现象变化的规律性做出明确的判断，甚至会得出错误的结论。

（六）统计手段和统计分析落后

目前许多企业统计工作仍处于手工状态，很原始。即使采用计算机也仅仅是减少工作量去做一些汇总、指标计算，并没有真正引用先进的计算机技术和网络技术。所做的统计分析也局限于事后分析，即对统计数据进行单纯的说明；不能利用网络技术实行信息共享等方式进行事前分析和预测。

此外，常见的统计数据不准确问题还有计算错误、笔误等等。

三、如何解决统计数据的准确性问题

（一）应当遵循全过程的、全员参加的、以预防为主的原则。首先，解决统计数据的准确性问题要贯穿于统计工作的全过程。每进行一步，都要对已完成的工作进行检查、对已发生的差错及时进行纠正，做到层层把关，防止差错流入下一个工作环节，以保证统计数据的准确性。其次，参加的人员应当是全面的。全体统计工作者都要树立数据质量意识，各个主要的工作环节都要落实专人负责。统计数据准确性的高低，是许多工作和许多统计工作环节质量的综合反映，牵涉到统计工作的所有部门和人员，因此，提高数据的准确性需要依靠所有统计工作者的共同努力，决不是单纯靠某一个部门或少数人所能搞得好、抓得了的。只有人人关心数据的准确性，大家都对数据的准确性高度负责，产生优质的统计数据才有坚实的群众基础。因而，统计数据的准确性控制要求把差错消灭在它的形成过程中，做到防检结合，以防为主。这就要求有关人员在准确性控制中具有超前意识，抛弃那种出现了统计数据问题才想办法解决问题的被动的局面。

（二）强化统计基础工作是提高统计数据准确性的保证。首先要搞好统计调查表的设计。企业综合统计部门应根据上级部门和本企业生产管理的需要，会同会计、业务等部门统一设计企业内部套表，在设计中应体现国家国民经济核算体系的需要，各指标之间应相互联系、相互配套。统计指标的涵义、范围、计算口径应该一致。其次，实现原始记录、统计台账的标准化。原始记录是业务核算、会计核算、统计核算的共同基础，只有以真实的原始记录为依据，并从原始记录开始，一直到统计台账、统计报表都做到标准化并准确无误，这样才能使整理、汇总的数据资料的准确性有确切的保证。

（三）加强统计法制法规建设是提高统计数据准确性的法律保障。首先，要认真学习贯彻《统计法》，彰显统计法的强制性。要克服基层政府弄虚作假现象对统计法的侵蚀，釜底抽薪之举是加强对权力的监管力度，让“数字出官”这种潜规则没有生存的土壤。要彰统计法的强制性，要制裁说假话，报假数据的官员，让此付出巨大的成本，以增强统计法的权威性。其次，要独立行使统计职权，确保统计数据不受干预，《统计法》第八章第二款规定：“统计机构和统计人员依照本法规定独立行使统计调查、统计报告、统计监督的职权不受侵犯。”这实质上就是要保证统计机构、统计人员依法行使职权不受干预，能够独立地、客观地、公正地依法开展统计调查活动，提出统计报告，实行统计监督。再次，要通过各种新闻媒体广泛的宣传《统计法》。要让普通公民懂得，依法如实申报统计资料如同依法纳税一样，是每一个公民应尽的基本义务和责任，而且要让他们学会用基本的统计思维和常用的统计方法来观看日常的统计信息，使统计指标的每一个数据都置于人民大众的监督之下，杜绝虚假统计数据的产生。

（四）提高统计人员的业务素质是提高统计数据准确性的关键。对统计人员应该加强培训工作，企业内部应建立配套的培训机制，对每一层次统计岗位实施针对性的培训，必要时到企业外请有关专家学者授课，或到相关先进单位进行考察学习，做到取长补短。统计工作者本身也应该努力学习统计知识，钻研业务，不断提高统计业务素质和水平，杜绝因业务不熟悉而造成的数据不准确问题。同时，还要求我们加强对统计人员的思想品德和职业道德教育，要求每一个统计工作者必须坚持实事求是的工作作风，认真对待每一个统计数据，如实地反映情况。

（五）深入贯彻落实科学发展观，用科学的统计分析方法对数据的准确性进行评估是提高统计数据准确性的方法保证。首先，可运用抽样调查法来推断总量指标的准确性，它是对全面报表、普查、重点调查的基层统计数据或汇总统计数据进行可靠性检验或误差判断的科学方法。其次，可运用回归分析检测统计数据的可信度。再次，可运用主次因素排列分析图、因果分析图等来分析各种统计数据的准确性。

（六）加大新的统计技术的应用是提高统计数据准确性的必要途径。计算机技术的广泛应用，不仅可以实现数据处理高速化、数据传输网络化、数据贮存资源化，从而降低统计数据在人工处理、传输、贮存等环节上的技术性误差和逻辑性差错。而且有利于从机制上形成强有力的统计质量管理体系，维护统计数据管理的独立性并有效遏制随意虚报、瞒报以及统计数据不准确的其他腐败行为。

总之，统计部门和广大统计工作者一定要重视统计数据的准确性问题，抵制统计上弄虚作假的行为，提高统计数据的质量水平，使我们的统计工作能更好的地为现代社会经济服务。

参考文献：

[1]贾维浩.统计数据质量之我见[J].统计科学与实践，2002，（1）[2]权贤佐.中国统计与国际接轨问题研究[J].统计研究，2002，（4）[3]田静.关于统计数据质量问题的思考[J].统计与决策，2005，（11）[4]李群.统计数据质量评估方法之我见[J].上海统计，2004，（8）

第四篇：心理专家谈强迫症治疗中的常识性问题[范文模版]

强迫症心理治疗中需要明确的常识性问题

强迫症作为一种比较典型的精神疾病，对个体正常的学习、工作、生活及相应的社会功能都可能会造成诸多不利影响，但面对强迫症治疗过程中的诸多困难，很多人不免发出这样的质疑“强迫症能治好吗？”面对这样的质疑，上海神光心理咨询中心专家小组认为，答案自然是肯定的，但其中需要明确有关的常识性问题：

一是存在认识上的误区。很多人总是为强迫症状的出现而担心焦虑，其实，强迫症状的发生并非只发生在强迫症人身上，在正常人身上偶尔也会发生某些强迫症状，只是正常人不太关注这些症状而已，也不会把这些正常的反应当成异常，强迫症人之所以会产生强迫症状就在于很多人把正常的心理与行为反应理解为异常，并力图强行进行控制，从而导致心理冲突加剧强迫症状。

二是难以做到顺其自然。顺其自然这四个字说起来很容易，但做起来的确很难，这需要当事人有相当的定力和修为，即当强迫症状来临能能把它当空气一样泰然处之，以一种坦然的心态接纳强迫症状的存在，这听来似乎很容易做到，当症状发生时只有置身其中的才能明白“站我说话不腰疼的道理。”

三是对强迫症症状“康复”二字理解上估计不足。很多强迫症人在主观上理解的“康复”二字就是完全杜绝强迫症状的存在，事实上要做到这点几乎是不可能的，上文也提到过正常人偶尔也会强迫症状，只是不会把这种正常的反应当成异常，如果能达到这一标准，就已经符合“康复”的标准，如果执迷于完全杜绝症状完全消失的那一天，那带来的只能是失望，还有需要说明的是心理疾病与生理疾病不同的时都会出现一个反反复复的治疗过程，这可能也是很多预计不足的。

因此，若能在强迫症心理治疗之前对这些问题有充分的认识，强迫症心理治疗就会简单很多。

第五篇：语文生成性问题

语文生成性问题解决方案

布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”生成性的信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。“小学语文课堂生成资源”，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。

策略一：以退为进，伺机而动 劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。

策略二：点拨引导，推波助澜 苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”在语文课堂上，能在立足文本的基础上，超越文本，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的。这样的非预设性生成资源，如不加以有效利用，这一资源可能会中断、流失，将会导致课堂的缺憾。此时，教师只要稍加点拨引导，引发讨论，启发思考，就能推波助澜，画龙点睛。策略三：另辟蹊径，巧妙变通

在教学过程中，问题提出以后，常常会在学生中出现“冷场”“分歧”等现象，这就要求教师博览群书，深钻教材，全面把握课堂教学，有“一览众山小”的宏大气势，巧妙变通，确保教学流程畅通无阻。在教学中遇到冷场或偏离主题的非生成性资源时，教师应适时了解、鼓励学生，并变换角度启发，把学生从“尴尬处”解救出来。做到以下几点也可以帮助老师们解决问题： 1.教师要有预设生成性问题的能力

从语文学科特点来看，语文有着丰富的内涵，有多义的言语、多样的美感，甚至还有多向的价值追求；同样，面对文本的心灵也是生动活泼，丰富多变的。因此，当心灵和文本相碰撞时，就会呈现出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面。

教师在备课时要尽可能做到详尽思考。首先，预设学生在完成任务的过程中会遇到哪些疑难问题。一方面，结合自己学习过程中遇到的困难、产生的困惑和疑问做出预设；另一方面，结合过去学生学习的实际来做出预设，要有针对性地对学生做调查了解，对这些问题的解决做出应对准备。其次，预设课堂学习中学生可能会出现的认知冲突。认识冲突可能来自学生个体，也可能来自同学之间，更有甚者来自师生之间。冲突的出现正是唤起学生学习活力、引发学生进一步学习探究的契机。预设了冲突，也就能够预约精彩，冲突的解决往往就是课堂精彩呈现。

2.教师要有识别生成性问题的能力

学生应作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与到课堂活动中来，从而使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。在课堂中，学生要有思考的自由，更要有说话的权利。在他们的小脑袋中，总有着不可思议的“奇思妙想”，令教师措手不及。

面对这种情景，教师要有敏锐的识别能力，在较短的时间内，判断学生的奇思妙谈是否符合教学内容，是否值得捕捉，是否值得延伸，是否让它来成就课堂的生成性问题的精彩。这就要求教师善于倾听。因为倾听是师生之间内心世界的呼应，意味着对学生的尊重，意味着对学生的期待。学会耐心倾听，捕捉对话点，顺学而导，实现发展人与完善人的最终目标。教师在这一过程中，就会感受到思想的交融，心灵的碰撞，自我价值的提高。教师还要善待孩子的提问。我时常对学生说：“发现一个问题，比解决十个问题更有价值。我最喜爱提问题的学生，看谁能提出与众不同的问题。”天长日久，学生在老师的鼓励下，往往都能提出比较有价值的问题，这既培养了学生发现问题的能力，还彰显了学生的发散思维，让师生共同徜徉在语文那片色彩斑斓的天空中，释放自己的情感，成就我们语文课堂的魅力。3.教师要有评价生成性问题的能力 评价是一门艺术。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。教师对课堂生成性问题的评价得法，不仅能有效调动学生的学习积极性、开发创造力，还可以激活课堂教学的生动性，使课堂教学有效开展。不是所有的精彩都是由预设而生成的，也不是所有的预设都会有精彩生成。动态生成性教学是师生共同进行课堂探险的过程，虽然有充足的准备，弹性的设计，但峰回路转，谁也不能预知前方有多精彩。万一遭遇失败，那就让我们把失败回炉，进行严格的审视和分析、改进后，使教学实践更具合理性、科学性，失败也同样精彩！