区域内构建教师“专业学习共同体”的实践研究及思考

第一篇：区域内构建教师“专业学习共同体”的实践研究及思考

区域内构建教师“专业学习共同体”的实践研究及思考

一、区域内构建教师“专业学习共同体”的现实意义

传统意义上，学校改进模式可以分为研究发展取向和场地为本取向两种。研究发展取向将学校改进视为依赖外在力量的被动发展过程，外在力量是学校改进的主体，在学校改进方向、资源配置、策略选择等方面具有合法的权威地位，学校和教师处于学校改进的“边缘地带”；场地为本取向则主张学校改进权力的回归，学校在其改进过程中具有独立的话语权，依据自身的地域特点、文化背景进行改进，体现了学校改进的“校本性”，同时，学校改进过程也具有“持续性”。现在，很多研究者都认为“学校改进不仅表现为一种结果，更重要的还表现为一种过程、一种能力、一种机制和一种精神，学校改进并不是一个静态的理想目标，而是一个动态的不断追求卓越的过程”。由此可见，学校改进是学校持续不断学习、提升自身改进能力的过程。而“专业学习共同体”的诞生是学校提升自我改进能力的一种尝试，教师通过在共同体中的不断学习，准确把握学校改进的方向和有效方式，促进学校品质的提升。

二、区域内构建教师“专业学习共同体”的内涵

根据区域内的实际情况，我校提出的“专业学习共同体”主要是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师确立共同的理念和目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织，其范围仅限于区域内几所性质相同的学校之间，或立足于本校自身环境之中。在此，不妨做如下界定：区域内“专业学习共同体”是指学科与学科之间、教师与教师之间，基于共同的愿景，围绕教育教学实践中的问题紧密地联系在一起，在团体情境中以持续的个人反思与集体交互学习，实现知识的传递、分享、创生、转化以及身份认同的团体。

三、区域内构建教师“专业学习共同体”的策略

策略一：以课例研讨为载体，打造教师合作共同体

学校首先要建立教学研修制度，以制度保证共同体的运作。如我校实施的任课教师根据教学实际，提出制约教学实效性的困惑问题，教学领导同任课教师一同研究，确定学科微型科研课题措施就是一项非常好的专业共同体成长策略。微型科研课题的研究要与三课活动、课堂教学改革实践有机整合，避免研究与实践相脱离的现象，也避免课堂教学中的无效、低效等问题的出现。另外，通过专业共同体的平台，我们还开展了“学法研究与指导活动”“说课评课”“教学案例分析”“读书心得”等共同体协作活动，为教师个人成长充电，为教师才华展示搭建平台，从而提高教师研究课堂教学问题的积极性和主动性。

策略二：组建学习型教师团队，以提升促进共同体的成长

教师的专业化是通过教师的不断学习得以实现的，教研组、备课组是有利于开展学习的团体，教师彼此之间经常在工作学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，在共同的学习活动目标下搭建学习的平台，组成教师读书小组，开展主题读书会，在共同学习中提高素质和能力，采取请进来走出去、网上培训等多种方式，请专家开设讲座，提升理论水平；同时采取交流培训、轮岗进修等方式，与区域内的相关学校师训机构建立联系，通过各种形式的学习培训促进教师的专业发展。

策略三：以问题为驱动，构建基于协作的校际合作共同体

围绕共同的教学难点，区域内组织校际交流，以教学难点、热点问题为研讨的主题，要求共同体成员写好教学反思，总结提炼在教学实践中遇到的值得探讨的问题，在此基础上组织学习研讨。研究始于问题，问题是校际交流的出发点，问题的设计与学校教师的教学实践有直接联系，具有典型性，是共性问题区域内的学校“联姻研究”活动，凭借与特色学校的协作关系，定期开展主题联谊活动，共享优质教学资源，学习先进教学理念，引进高效教学方法，借鉴优秀教研成果；定期选派教师到协作学校上课，进行学术交流；定期邀请名师名家进行现场指导并做点评诊断等。

四、区域内构建教师“专业学习共同体”的做法

我校结合南长区教师专业素养提升工程，指导中青年教师100%制定个人三年专业发展规划，通过走出去向同层次但有特色的学校取经、邀请专家传经送宝等方式，切实提升学科组、备课组业务水平。根据南长区教育局统一部署，我校与南长实验中学结成教师专业发展协作体，与区域内其他兄弟学校抱团谋求发展。近三年来，学校骨干教师增长态势良好。教师学习共同体是以合作、交流为核心，以共同解决教育实践中存在的问题为目标。在整个过程中，教师与共同体其他成员之间就教育教学实践中存在的问题进行交流与讨论，最终找到教学实践中存在问题的原因以及解决策略，达到提升教师自身的理论水平和实践水平的目的。所以，为了更好地构建教师学习共同体，我校根据自身的实际情况，确立了以下几种途径进行具体实施：

1.课题研究方式

课题研究的活动是教师以课题为主线进行的交流活动，将有着相同或相似研究方向的教师组合成一个团队进行教学研究。教师以这种方式进行合作，教师与同事或专家围绕着课题进行讨论与交流，针对课题研究的问题搜集资料，再一起确定解决问题的方法和策略。在课题研究中，教师不仅增强了搜集资料的能力、解决问题的能力，同时也提升了交流与合作的能力。

2.同行交流方式

同行交流的方式是指教师同事或同行之间针对具体的理论问题或具体教育情境中的问题进行交流的方式，例如教师之间的教学观摩和集体备课等。教学观摩是一种常见的教学实践活动，是一种教师走进其他教师的课堂，旁听其他教师教学，从其教学过程中学习和吸取教学经验和教学技巧的活动。我校的一个成功经验是集体备课活动的有效开展，集体备课是教师与同事们一起进行备课，在集体备课的过程中，教师之间共同分享知识和教学经验，共同预测教学实际中可能出现的突发事件，共同解决学生可能存在的问题。采用集体备课的方式，不仅有利于教师之间知识的共享和学习交流，同时也减轻了教师的负担，提高了备课的效率，提升了教师的交流与合作能力。

3.结伴合作方式

与同行交流方式相比，结伴合作方式范围更小，内容更具针对性。结伴合作方式中，教师是以师徒、搭档等形式进行合作与交流，教师可以从合作伙伴那里获得心理支持，与伙伴之间交流新的想法，实现资源的分享和信息的互通。共同努力，用这种方式培养教师的合作与交流能力，不仅能减轻教师的工作负担，同时也有利于创设良好的学习氛围，促进教师的专业能力发展。

4.开展教师合作技能的培训

合作型教师文化的构建，除了要消除教师自身的保守意识之外，我校还推出新举措，增强教师合作技能的培训。通过长期观察发现，在实际教学中，有些教师愿意与其他教师合作，但是不知道该怎么合作，找不到合作的话题或切入点，这就需要外界给予帮助。开展教师合作技能的培训可以通过榜样推广和专家培训两种方式进行。所谓的榜样推广指的是先在小范围内开展合作技能的培训，培养优秀个人或教研团队，再把这些经验推广到大范围中。通过活生生的事例来推广教师合作，教师们容易接受，向榜样看齐，吸收榜样的经验，不仅提升了教师自身的合作能力，同时也有利于教师群体的合作意识的培养。专家培训指的是请专家针对教师的合作技能的知识开展一系列的讲座，并引导教师在实践工作中使用这些措施。当然，这种培训方式有时也仅是流于形式，但至少为教师树立了合作技能的意识，他们在工作中会注意这些合作技能的使用，尤其是对那些有合作意愿但不知道怎么合作的教师来说，是具有实际意义的。

五、区域内构建教师“专业学习共同体”的成效及思考

区域内构建教师学习共同体取得了三个方面的成效。一是以强有力的制度为保障，有效地组织起教师与教师，教师与学校，学校与学校的学习共同体：从教师个体层面，研究有意义的师生对话，改进课堂教学模式，实现基于对话的师生合作；从教研组层面，以研讨对话课例为载体，打造教师研修共同体；从学校层面，以问题为驱动，构建基于协作的校际、家校合作共同体，形成一个师师、师校、校际、校内校外有效合作的网状学习共同体。二是研究出了依据学习规律，构建基于对话、研讨、协作、联动的学习共同体的策略与途径。三是初步形成了区域教育特色，提高了区域内学习共同体成员的教育教学质量，促进了每位共同体成员的发展和成长。当然，在“专业学习共同体”的构建过程中，还有许多地方做得不尽如人意，如教师文化建设方面仍然相对落后，教师文化的传播与发展仍然有许多不足。可见，在构建教师学习共同体的过程中，除了做好制度规划等方面的工作以外，还需要致力于合作型教师文化的建构，是教师学习共同体所需的文化氛围，也是下一阶段我们需要不断努力的方向。

第二篇：构建教师学习共同体之我见

校本培训是老师在实际工作中解决问题，完善实践导向的教学和研究活动。它强调专业指导，同伴互助和自我反思，教师教学和教学实践改进以及教师学习一体化，是一种有效的学习小组教师的方式。教师的专业发展需要建立一个多层次的学习社区。

一，教学人员引导以教师为本的学习社区。

教学和研究人员和教师一起构成了集团。在这个小组中，教师们根据教师的专??业发展需要，在教师的思想和行动中给予专业的支持，也从中小学教育的实践中获得理论研究材料和案例;教师在高级教师的指导下进行教学和研究，从而形成教师与教职员工之间的沟通，相互影响的关系。

学习社区由教学研究人员和主要教师，新疆知名教育专家率领的教育专家组成，高级教师，骨干组成的专家教师组。以专家和学校对的形式，教学和研究人员以骨干为对象，发展学校三年的发展规划和个人专业发展规划，以研究为出发点，实施诊断和参与式培训。建立一个多层次的学习社区 原来发展滞后的学校要进一步完善，特别是为中小学的持续均衡发展奠定了坚实的基础。

对教师的校本培训的效果在很大程度上取决于他们的个性。为了更好地服务于教师个性化的专业发展需要，学校设立了多党力量，开发资源形成一个多层次的培训队伍。

成立学校专家指导小组。为了满足教师的需求，提供有针对性的指导培训，教师和研究人员带领学校组建中学干部，市，州骨干教师，科目教师等教育教学指导小组。团队成员有更清晰的分工，专业领导和日常管理的有机结合，发挥其主导作用，在教师的不同需求中给予不同的指导，促进教师的自我意识。基于学校的培训必须以基于课程开发的团队研究为基础，是团队智慧的结晶。

设立教学专家培养工作室。为了使教师在职业发展中被动和积极，在教学与研究人员的领导下，成立国家级骨干教师，学术领导形成教学专家培养工作室。通过建立教学研究人员培训工作室，一方面抓好教学和研究团队的建设，另一方面 带动各种教学专家培养工作室，在体验积累的经验，从而发挥专业的领导作用。每个部分建立的教学技能培训工作室，工作室主办有本地顶级人才，国家级学术带头人创造。教师以工作室的先进教育理念为支撑，以教学实践为载体，坚持教学路线，充分发挥着名教师典范的作用，鼓励教师不断了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教师培训模式。每个工作室通过合作和互动，积极开展教育和教学研究，引导教学技能工作室的所有成员提高专业素质，教育和教学能力，科学研究能力，使教学和研究部门真正成为一个重要优秀教师出生地，优秀青年教师教师孵化器的聚集地和未来。

建立老师教师制度。学校教师比例逐年增加，他们充满活力和进取心，勇于探索，勇于挑战，但相对缺乏实践经验。为了进一步完善校本培训的相关性和有效性，在专家的指导下，进行了各种形式的预研活动。设计调查，调查数据显示，调查显示，38％的教师想上学 为他们建立学徒平台;42％的教师需要针对具体的操作指导。70％的教师希望学校为他们提供讲座，丰富专业理论知识，开拓研究思想等等。这些数据表明，我们应该为教师提供有针对性的理论研讨会，推荐参考书目，加强团队讨论合作，发挥骨干教育和教师教师的推动作用，促进青年教师的快速成长，促进学校的整体发展。根据这次调查，学校启动了青年教师导师制度，针对青年教师专业发展的需要，针对不同时期的教师建立学徒，导师，教师平台，使他们有专业水平，次梯度进展。在校本培训为载体的专业领先，坚持以人为本的理念，结合教师专业发展阶段，初步构建师资培训体系。在小组老师中设立了多个学习小组，也是建立一个学习共同的导师系统。

第二，基于同伴的教师学习社区。

需要在同伴援助领域促进教师的专业发展，并在学校建立一个基于同伴的教师学习社区。基于学校的培训基于教师专业发展网络平台 基于学校的课程研究，基于教师个人教育和教学改进计划的基于学校的培训，以及基于校际合作的校本培训。

基于教师专业发展网络平台的校本培训模式是基于网络架构作为一个平台，为教师建立专业发展研究，研究，培训在一个专业的支持系统网络培训模式之一。学校在网络上建立了一个工作室，要求每个两所学校进行定期网络教学和研究，在社区，网络为教师提供一个通用的学习的平台，教师使用网络学习，沟通，确保平等机会，区域差异，实现资源共享，从而更方便支持教师与交流的相互合作，促进教师个人进行持续学习反馈和反思，提高教师的专业水平，促进教师形成教师学习社区是重要的价值。

基于专题研究的校本培训模式是指学校的研究模式，它将教师的理论研究，实践反思，交流研究和成果总结作为一个统一课题的载体进行组织。

学校培训活动以小主题为载体，开展主题系列活动。从教学中的实际问题开始，过滤一些 代表性，有价值的内容，以小主体的形式规划，系统地与教师进行教学改革研究，日常工作主题，研究日常。在研究中寻找有效的策略来解决问题，然后促进研究和研究，促进研究，研究和研究，促进教师的研究与发展，提高教师的水平，促进专业发展。

基于教师个人教育和教学改进计划的校本培训模式是以改进教师教育和教学行为为特征的培训模式，其特点是实践反思改进再实践。这种模式要求每位教师根据规定填写教师专业发展手册，包括教育和教学分析的主要优点，主要缺乏教育和教学分析，目前学校教育和教学改进目标和改进措施，教育教学改进案例记录，教学教学评价记录，教育教学改进学期总结等专栏。定期沟通，提高他们的教学行为。

基于校际合作的校本培训模式是指以促进教育均衡发展，以地方优质学校为核心的培训模式。这种模式充分利用了学校教师教育资源的质量，以联合讲座形式的校际联系，组织教学观察和学习，开展校本培训课程，开展有关课题的研究，形成合作研究社区，发挥示范老师的辐射，让双方在培训团队培养学校建立文化，创造学校教育和教学规范，提高教师教育质量的过程中的双赢局面。

三，基于不同人员的网络培训社区。

开展主题教学和研究活动是基于实际学校，依靠学校自身的优势和特点进行教育和教学研究，相对来说，是一个独立的研究课题。应该说，每个学校都有自己的收成也有自己的混乱，需要与其他学校沟通，沟通，相互学习。这需要我们的教学和研究工作者建立一个平台：近年来，由于网络的快速发展，我们有可能通过网络进行教学和学习，但缺乏组织是联系组织和管理，这个人应该明白学校的教学和研究情况，还要建立研发平台的条件和能力，而且要有责任感，那么作为教学和研究，我们已经成为我最适合的候选人。其实这些年来我们一直在努力做这项工作，比如我们的城市建立一个综合性的信息技术应用平台链接 新疆基础教育教师网络培训平台，教学研究人员建立学科教师网络联系组，骨干教师培训组等。这些在线教学和研究工作组不仅为一线教师回答问题，互操作性，并经常上传一些宝贵的经验教训，着名的教学指导等，为教师解决了许多教学问题，由一线教师和领导喜欢。每个教师每学期组织一次网络培训活动，指导学科教学和研究小组开展网络集体课程准备活动。我们在各级组织了一些大型研究活动，因为时间关系，很多老师都有问题没有时间沟通，我们使用网络到活动场地外，教学和研究在线教师更多开放，每个人都讲他们的心，对这个问题的研究提高了一个层次。如果这个大型活动在过去受到时间和空间的限制，不能经常举办，那么现在我们要建立一个网络平台，我们已经能够更好地解决很多困难，无法解决过去。通过在线研究活动，让我们更加深刻地意识到：网络研究充分发挥网络资源的优势，为专家，教师和我们的基层教师，教师，零距离 联系提供一个平台，建立一个学习社区，实现密切沟通的理论和教学实践，使论坛真正参与我们的教学和教学实践以及教学和研究活动;成为教师在深度学习的地方，这样的学习社区，成为加油站教师专业成长。

在每个层次的人员参与和互动中，学习社区可以逐步形成，逐步向正常的学习社区发展，其实际效果远远超出我们的预期，在原有基础上实践，教学和研究实践有一定程度改进以引导教师开始探索自己的问题，分析和解决问题的独立研究机制。但是我们知道，为了形成一个真正的正常，还要走很长的路。我们需要反思现有活动的内容和形式，这是好的，应该坚持;这是耗时和无效的，应该放弃;如果我们被认为是好事，如何巩固它，它不断地转变为更广泛的实践，等等，从而制度化，更好地为教师的专业发展和和谐发展服务。

第三篇：构建跨界教师学习共同体的实践研究论文

跨界教师学习共同体是教师跨界学习的新载体，其创新机制和知识共享模式，为教师突破专业束缚、打破固有思维、拓宽知识结构、提升内在素养和创新课程改革提供了无限的可能。

教师跨界学习的组织架构

跨界教师学习共同体的形式是多样化的，但主要有以下四种。第一，跨年龄、跨学段，主要表现形式是通过不同年龄、不同学段教师的思维碰撞，使教师的“缄默知识”得到外化，经验得到共享，获得成长。第二，跨时空，随着互联网技术的发展，以网络平台为载体的在线教师学习共同体的建构和运用已成为国内外教师教育交流的主流趋势，典型的有教师博客群、微信群、教学反思论坛和教师研修网等平台等。互联网使教师跨越时空的学习和交流更加便捷和高效。

第三，跨学科，打破学科之间的壁垒。学校可以组织教师开展跨越学科差异的交流研讨活动，增进各学科之间的交流与合作，为教师突破自身专业界限、丰盈知识储备提供服务。第四，跨领域，学校和社会其他领域的跨界。学校可以邀请社会各界精英与学校教师进行跨界的学习探讨，促进教师的跨专业学习，拓展视野，丰富知识。

我校积极探索跨界教师学习共同体的组织架构，组建了跨越学科边界的“无边界思维坊”、跨越时空边界的“酷课·创学中心组”、跨越领域边界的“科学创智home”“青年教师创意沙龙”，以及跨越学段、跨越年龄边界的“1+3+N工作室”等五大跨界教师学习共同体。这些形式多样的跨界教师学习共同体，对于促进教师团队创新意识的树立，加快实现知识共享，推动教师适应性专长的发展，起到了良好的引领和示范作用。

1.“无边界思维坊”：为跨界融合提供平台

“无边界思维坊”成立于2013年，由二十多位各学科骨干教师组成，涵盖了所有学科。它是一个研究跨界教学的创新团队，是一个集聚了多个学科教师的学习共同体，打破了学科的横向壁垒，破除了年级学段的纵向屏障，开展了丰富的无边界教研活动。“无边界思维坊”的成员每周会有一次聚会，大家带着自己的问题和思考一起探讨、交流，通过交叉融通、整合教材、优势互补、协作开发，开创了多门“无边界课程”，带给学生多角度、多视角的全新课程体验。“无边界思维坊”不仅组织坊内教师进行学习和交流，还聘请社会各界精英人士、教授学者来校授课，以此拓宽教师的视野，增长知识。

2.“酷课·创学中心组”：让学习变得无处不在“酷课·创学中心组”由我校信息技术较好的骨干教师组成，他们跨越时空的边界，开启了对微视频互动教学平台的实践研究，带动了教师在混合式交互环境下进行线上线下学习。

“酷课·创学中心组”借助微博、微信、数字化平台，为教师学习提供更完善的教学服务和管理服务，使教师的教与学不再受地域、时间的限制。我们采用了行动研究法和个案研究法，既整体设计、多点切入，又聚焦个案、跟踪调试。教师在共同体中互相学习、互相碰撞，在思维的火花中找寻灵感，在突破时空的实践中逐渐成长。

3.“科学创智home”：让优质资源垂直贯通

“科学创智home”以理科教师及科技辅导教师为主，其他教师为辅，主要负责开发科学类校本课程，整合初中阶段理科实验，指导学生参加科技类竞赛等。自成立以来，该团队已合作完成了《卢湾中学理科小实验》《算法程序设计》《航模制作》《趣味实验DIY》《航模操纵体验》等科学类校本教材的编写，进一步凸显了学校的科学教育办学特色。我校还为教师牵线搭桥，提供校外资源，推动“科学创智home”活动的有序开展。我们与上海市科协、科学社和区青少年活动 中心等专业团队合作，与同济大学、上海交通大学等院校的教授、专家结对，帮助学校教师提升科技辅导水平。

4.“1+3+N工作室”：为经验插上创新的翅膀

为了改变成熟教师缺乏创新意识、年轻教师缺乏经验的情况，我校成立了“1+3+N工作室”知识共享团队，构建了由一名专家、三名骨干教师、N名青年教师组成的“经验+创新”的学习共同体。我们重点遴选三名教学经验丰富的骨干教师以及一批有创新意识的青年教师，组织他们在资深专家的引领下开发教学资源，推进教学研究。老中青相结合，实现了年龄结构互补、经验互补、知识互补、思维互补，促进了教学上的传、帮、带，帮助青年教师尽快走出困惑期，度过磨合期。同时，青年教师的参与也为团队注入了创新活力。

5.“青年教师创意沙龙”：以创意活动点缀精彩校园

“青年教师创意沙龙”是我校一个特色群体组织，是学校最有活力、最亮丽的一道风景线。沙龙由35周岁以下的青年教师组成，通过富有创意的活动，相互学习，彼此交流。他们跨越校内外围墙的界限，捕捉当今最流行的生活时尚元素，结合发达的网络信息，以创意点缀精彩校园，彰显青年教师的生机活力，展现青年教师的风采。“青年教师创意沙龙”的主题为“幸福”，灵魂是“创意”，学校在青年教师的心目中不再仅仅是工作的场所，而是分享幸福生活的场所，具有如家庭一样温暖和谐的氛围，是一个有利于教师事业发展的生态乐园。

教师跨界学习的基本范式

1.主题派对式跨界学习

主题派对式跨界学习就像一场知识的狂欢，在确定跨界学习的主题后，教师们在高强度的学术学习和Party式交流中，拓宽学习视野，激发灵感与热情，在合作、交流、共探、共享中丰富自己的知识储备，提升跨学科素养。当然，在跨界学习前，选择一个能抓住大家兴趣点的主题非常重要。如前不久，我们以“线条”为主题组织跨界学习，各个学科的教师都很兴奋，感觉有话可说。音乐教师和数学教师从《多姿的线条》一课说起，带大家走进音乐可视化的世界，帮助其他学科的教师打开新的视角寻找灵感。艺术、体育教师向大家介绍了人体线条和建筑线条之美;语文教师介绍了“竹径通幽处，禅房花木深”中的曲线美;化学教师认为熔解曲线中的“线形”可以表示规律、趋势;物理教师用实验演示了声波、光线和磁感线;历史教师介绍了奇妙的气温与历史发展的关系;还有教师提到了社会心理学中“恩格尔系数”等，这些都是看不到、摸不到的“线条”，其实都有规律可循。原来看似简单的“线条”有这么多的学问，整场研讨火花四射，脑洞大开。

2.问题研究式跨界学习

问题的提出来自教学实践，源于教师和学生在教学中遇到的真实问题。这些问题不是单一学科能解决的，需要借助各学科教师的力量来共同解决。学习前，组织者会事先收集整理大家在实践中遇到的问题，然后将问题下发给各位教师分头学习准备。在跨界学习时，相关学科教师运用专业的知识和技能，解决大家的困惑，激发创新的灵感。如语文教师在教授虞世南的名篇《蝉》时，有学生提出质疑，蝉真的是餐风饮露吗?为什么古人会把蝉作为高洁的意象?这些问题不仅引发了语文教师的兴趣，还引发了各学科教师的探讨热情。科学教师从蝉的生活习性等方面谈到了自己对“垂矮饮清露”的理解，历史教师介绍了“玉蝉”在古人心中的地位，美术教师介绍了蝉的国画添香，物理教师用科学的态度批判了“居高身自远”，可谓妙语连珠，高潮迭起。基于问题的跨界研究，强调把学习放置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让不同学科、不同学段的教师合作，使其学习隐含于问题背后的科学知识，提高解决问题的技能，旨在使学习者建构起深厚而灵活的知识基础，有效提高问题解决技能和合作能力。

3.体验探索式跨界学习

体验探索式跨界学习的特质是活动化、多样化、高创意性，一般分为体验、交流、分享、整合、运用等环节，是理论学习与行动学习相结合的跨界学习方式。体验探索式跨界学习让参与者运用已有知识解决实际问题，每个参与者参与体验探索式跨界学习时都会带来相关的经验，有些经验可直接应用，有些可能需要在实践中摸索。整个学习的过程是一个令人享受的过程，它能提供给参与者一个深入且意义深远的学习体验。如某一次体验探索式跨界学习活动，要求教师们用两张轻薄的纸牌承重20本厚重的书本。这让所有参与者都沉浸在孩童般的探索乐趣之中，他们在自由愉快、畅所欲言的气氛中，自由交换想法或点子，并以此激发创意及灵感，运用各种设想制作承重结构，引发了一场创造性风暴，欢笑声与赞叹声充满了整个教室。

社会的转型与发展呼唤教育的转型优化，而教育的转型必然催生新的教研组织形态。跨界教师学习共同体是一种有生命的学习系统，是教师二度生长的新阶梯，是促进教师专业发展的新方法和新途径，值得推广与运用。

第四篇：校际主题综合学习共同体的构建与实践研究

校际主题综合学习共同体的构建与实践研究 黄娟徐晓东

【摘要】学习共同体作为为学生提供建构性支持环境和活动而促进有意义学习的一种动态的学习组织形式，近年来成为众多研究者关注的焦点课题。在立足这样的背景下，结合我国当前的教改现状，我们提出了一种基于校际主题综合学习的学习共同体模型，并在开展相应的实践研究。

【关键词】学习共同体基于目标的学习计划分散认知情境化学习主题综合学习问题解决 1．课题的提出 随着“素质教育”、“学会学习”的呼声不断高涨，教育实践者开始根据新的教与学理论探究新的教学模式与方法。许多理论如建构主义、情境化学习（Situated Learning）、协作学习、分散认知（Distributed Cognition）等理论都强调学生参与学习过程、与环境互动、共同学习等学习理念；而认知灵活理论、情境化学习、问题解决等学习理论强调真实、复杂的结构不良问题在问题解决能力培养及有意义学习中的重要作用。

众多研究表明，当学习发生在众多学习者构成的学习共同体中时，学习效果显著。根据Lave & Wenger（1991）等人的研究，学习共同体是指参与学习活动的学习者（包括专家、教师及学生），围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中，通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特“文化氛围（culture）”和“文脉(context)”的动态结构。

本研究是在研究相关理论及改革实践成果的基础上，借鉴目前我们正在进行的教育部重点课题“基于网络的校际协作学习”的方法，结合当前的基础教改现状，将主题综合学习的方式引入到学科学习过程中去，尝试建构以课堂主题学习为基础、以主题综合实践为动力、以internet为学习支撑环境的校际主题综合学习共同体模型，并进行实践和评价研究。借以发挥课堂中师生面对面交流、实践活动在综合能力培养、以及网络在交流、会话、联结人际网络等方面的优势，探索出一种将学科、活动、信息技术全面整合的、符合新课程标准培养目标的教学模式。

2．学习过程设计方法

本研究主要以分散认知、情境化学习、基于问题的学习等理论方面的成果为依据，并按照美国著名人工智能专家R,Schank 提出的“基于目标的学习计划”（Goal-Based Scenario，简称GBS）教学设计方法设计了整个学习共同体模型。

GBS强调课程开发以使学习者掌握解决现实中问题的能力为目标指向，将各种次级技能嵌入具有现实性的行动计划之中，由目标做导向，由学习者建立行动计划展开学习的一种基于建构主义构筑的学习环境。基于目标的学习计划通常包括以下六个步骤：①确定目标（技能目标、教学目标）；②制定需要目标技能才能完成的任务（问题为导向，任务为驱动）；③从众多的任务中选择焦点任务（体现教学目标要求的知识点）；④设计包含焦点任务的主题故事（复杂学习情境和任务的提出）；⑤设计操作（教师和学生的活动）；⑥构建支持目标技能的学习环境（整个动态的学习过程和环境）。

目前培养学生综合能力的许多学习方式如“主题学习”、“方案学习”、“作业学习”等课程类型的学习活动缺乏教师可控制的中间环节，因此在实际学习活动中很难把握学生学习的情况。而GBS教学设计方法正好可以通过设计者的意图来控制学习者学习过程，因而其思想可作为上述学习设计的参考。本研究中，正是GBS教学设计方法为主题综合学习学习过程的详细设计提供了有力的依据。3．校际主题综合学习的技能目标和任务

根据GBS教学设计方法，本研究首先要确定的就是校际主题综合学习的目标技能和需要此目标技能才能完成的任务。本研究建构校际主题综合学习模式的目的，就是培养学生在问题解决过程中的综合学习能力。3.1综合学习能力与问题解决

综合学习能力指通过校际主题综合学习方式，培养学生在信息社会背景下掌握某门学科知识所应具备的基本学习能力，即现实中问题解决所需的技能，主要包括实践能力、合作能力及信息技能等。虽然不同学科有各自的领域特点，但综合学习能力却是问题解决通用的。加涅认为，问题的有效解决需要相应的智慧技能（即概念和规则）、组织化的言语信息及相应的认知策略。本研究演变了加涅问题解决中的几个要素，强调了综合学习能力在问题解决中的地位。图1比较清晰地表示了本研究中问题解决的过程。

图1 问题解决过程中的综合学习能力与智慧技能 3.2创建包含目标技能的任务

本研究专门设计包含综合学习能力的情境故事（用于课堂学习共同体问题解决）以及主题综合实践活动（用于实践学习共同体中的问题解决）作为相应任务，并以网络技术将这些学习过程进行记录和呈现，进而进行校际协作学习，从而形成更深层次问题解决所需的综合学习能力。

4．校际主题综合学习模型的构建 4.1模型的整体思想

模型设计过程以GBS作为具体的设计方法，将学科内容、活动、IT整合起来（如图2所示），这三个方面是以情境故事和主题综合实践活动中的任务紧密结合在一起的，通过相关任务的解决，综合学习能力和学科的智慧技能都会得到提升。

图2 模型的整体思想

下面并将学科内容、活动及信息技术在模型中含义及作用作以详细介绍：

学科内容：学习主题来源于基础教育课程中的学习单元。本研究中，学科知识由复杂的、结构不良的情境故事中的问题引出，打破了传统的课本编排顺序，相关概念以概念图的形式进行扩展。

活动：是指学生参与学科实践的一些形式。在问题解决过程中，主要通过与环境的互动、同伴间的合作、设计制作等实践活动，将学科知识提升到应用的层次；

信息技术：信息技术在主题综合学习设计中既是资源、又是课程、还是进行问题解决及协作交流的工具。信息技能在这里也成为一种学习的基本能力，学生在不断问题解决的过程中会不断地“接触”、“尝试”直到“熟练操作和应用”各种信息技能。4.2学习过程的基本方式

校际主题综合学习是围绕共同的学习主题，在多校间开展的一种以学科综合学习为主的协作学习活动。这种学习方式的特点是学科性、实践性、合作性等。

图3 校际主题综合学习过程 如图3所示，校际协作学习的基础是处于异地的各学校开展的主题综合学习，学校部分又分为不打破学校秩序的班级学习，及以主题实践为基础的学科综合学习。这几部分的学习活动各有特点，因学习形式、解决的问题及培养的目标技能各有侧重，因此我们将整个学习过程的这几个部分区分开来进行组织和讨论。图3清楚地展示了班级学习共同体、实践学习共同体以及校际协作学习共同体之间的关系。4.3学习共同体的组织和建构 1.班级学习共同体的构建

班级学习共同体以“学生为中心、情境故事为主题引入、问题解决为策略，且整个学习过程贯穿合作”的理念为学习的宗旨，学习过程按照GBS来设计。1）情境故事的提出

情境故事是课堂物理主题综合学习的起点，也是问题解决过程的终点（如图4所示）。以情境故事引入是指将包含主题知识概念的、具有知识产生的真实背景的案例或典故，以复杂学习情境和任务的形式呈现在学生面前，学生在了解了故事中的情境之后，会以较大的热情投入到问题的解决过程。

2）课堂主题学习的问题解决过程

根据图4所示，课堂学习的问题解决过程由情境故事开始，通过教师引导，让学生发现要故事中需要解决的问题，并根据故事中的关键概念层层深入，挖掘出与主题知识相关的概念地图，然后将概念地图中的概念分别以实践、设计制作、协作、汇报和反思等形式进行学习，通过这个共同学习和实践的过程，找到问题解决的办法，从而顺利解决故事中的问题。

2.主题综合实践共同体的构建

主题综合实践活动是课堂主题学习过程的升华，它将应用主题知识解决问题提升到更高的层次。主题综合实践活动是指利用主题知识去解决社会生活中的实际问题，以小组研究的形式进行研究计划的设计，并到社会生活中进行调查、实践，最终得出调查结果或实践报告的，属于较高层次的问题解决（如图5所示）。

3.校际协作学习共同体的构建

为了使位于不同地区的相同主题学习者能够进行知识分享和校际交流，我们设计了基于internet的建构性学习网站模型，为学习者提供了一个共同的“家园”，具有发布、分享、交流、会议等功能，并将其作为学习共同体“归属感”、“氛围”、“共同信念”等情感寄托的空间。

此网站模型主要包含班级学习共同体、实践学习共同体、校际学习共同体、学习共同体家园及领域专家指导五个部分。班级学习共同体：主要是指班级学习过程的网上体现，参与学习的师生可以将其在课堂问题解决过程中的所做、所思、所感都表达出来，并相互学习； 实践学习共同体：主要是从主题实践的基本步骤出发，让学生将从综合学习的基本方法研究计划开始，然后从活动的组织、记录直到研究报告的撰写，都发布到网上去。

在这两部分，网络一方面起到了学习工具的作用，一方面为大家提供了展示、交流和互相学习的机会。

校际学习共同体：主要是实现不同地区学校间进行主题综合学习的交流，主要是由一个具有主持功能的虚拟会议室来实现。通过举行由领域专家、学科教师及学生等组成的网络会议，大家对主题实践活动获得的成果进行汇报和交流，并得到专家的点评。由于具有地区差异，学习结果会有所不同，正是利用这一点，网际交流可以将主题学习进行升华，大家通过比较差异，发现了更深入的问题，从而引发进一步的学习和探讨。

学习共同体家园：是学习共同体成员相互了解和情感宣泄的天地，也是学习目标、价值观等的建设区，更是共同体“归属感”、“氛围”的创设园地。

领域专家指导：是为整个学习过程提供的一些指导资料、帮助性资源、参考案例、及专家对学习过程的点评等辅助性内容。4.4实例设计原则 上述的模型是没有涉及具体学科的总体模型（因本研究所指的“综合学习能力”是指在问题解决过程中所需的基本技能，具有学科的普遍性）。为了将此模型在学科上加以实践研究，需要根据学科特点进行实例设计。在设计学科实例时，要注意遵循以下原则： 所选学科涉及的问题解决往往涉及复杂问题或真实问题，如自然科学（中学理科）； 学习单元应该具有“差异性的主题内容”或“多样化的解决方案”，以便进行“有意义”的校际协作学习；

5.校际主题综合学习共同体模型的实例设计及应用 根据模型实例设计原则，我们选择了九年义务教育课程8年级的物理学科作为实践学科，并以两个单元的内容为主题知识进行了校际物理主题综合学习实例的设计，并构建了本研究的学习支持环境——物理主题综合学习网（http:///constructivism.html [16]http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/Students97/Rutledge/html/distributed_cognition.html [17]初二物理教材及相关教参。

第五篇：“专业学习共同体”

中美专家在乐成共同研究“专业学习共同体”

2012年08月09日 11:08 来源：凤凰网教育

8月2日至3日，基础教育国际化系列探索之“如何共建专业学习共同体”研讨会在北京乐成国际学校成功举办，教育部基础教育课程教材发展中心（NCCT）副主任曹志祥先生致开幕词。活动由NCCT主办，北京乐成教育研究院（YERI）和乐成教育国际化发展中心（YEIC）承办，特聘美国波士顿昆士中学前校长黄伯勲博士、现任波士顿教育局副局长及昆士中学资深教师Lizzy Carroll女士为主讲人，与近百名国内基础教育工作者们共同探讨专业学习共同体发展的现状和成功案例。

参加研讨会的基础教育工作者包括教育行政官员、校长及一线教师，来自北京、重庆、苏州、广州、深圳、潍坊等各地教育机构，如北京市朝阳区教委、北京市35中学、北京中学筹备组、北京忠德学校、深圳市福田区教师进修学院、深圳市宝安区教师进修学院、广州南沙区教育局、苏州吴中区教育局等。

研讨会的主要议题包括：专业学习共同体介绍；如何共建教师、学生、家长专业学习共同体；校长作为教学领导者如何与老师共建专业学习共同体以提高学生的学习成效；营造健康的校园文化。

会议期间，专家们介绍了目前美国在专业学习共同体方面的科研成果和示范学校的具体实践案例，并与大家积极互动，探讨关于专业学习共同体的发展、具体实践和目前所面临的问题等，取得了丰硕成果。

当前，各国教育事业都着眼于培养学生成为适应21世纪发展的世界公民，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已明确提出基础教育国际化的目标，而发展专业学习共同体正是实现此目标的最佳路径。此次研讨会在与会者中引起了热烈反响，不仅启发了新思路，更为其所在学校的发展提供了有价值的指引。

研讨会反馈 北京35中教师

这两天的讲座让我对教育有了更多灵感和认识。譬如，听了黄博士讲了他们学校的组织结构--只有校长，没有中层，由教师来参与各项行政领导工作，于是我也有一个想法：如果我是校长，我也不设其他行政岗位，而是让教师们来做一些行政事务。也许看守学校大门我都用教师，换句话说就是：看守学校大门的都要上课。因为教育是对学生成长和发展各方面的培养，学生到学校来受到的影响也是全方位的，除了学业，还有性格、品质等，所以这学校的每个人都应该懂得教育，对学生有引导作用。另一方面，学校全体教职员工都应该任课，包括校长，只有任课才能了解学生，促进学生成长的圈子才会循环起来。

北京忠德学校教师

参加这样一次研讨会，完全像是开了另一扇窗，打开了眼界。我们自己学校也有外教，平时我们也会和外教进行沟通，学习他们不同的理念和教学方式，但都不如今天讲得这样系统化，也不如这样具有理论高度。以前学校是基于某些现实的需要进行教师间的合作，那些合作也都是偶然的，但这两天听了专业学习共同体主题讲座后，心中就有了主动去寻求教师专业合作的意识。

深圳宝安区教育局官员

教师专业学习共同体类似于中国的校本研修，当下中国基础教育也有很多好东西，我们不能妄自菲薄。当然，我们现在面临的问题也很多。很多人两手一摊，表示无奈，认为教育的问题不是孤立的问题，是社会的问题。但实际上，在大的环境下教师还是可以有所作为的。首先就是进一步激发教师对教育的热爱，使得教师教学有激情；其次，要把三维目标渗透到常规教育和教学中。我们通过对考试高分学生的研究发现，他们是落实了三维目标的，而教学中大部分学生只是落实了一维目标--知识与技能，所以我们还要改进。

深圳潜龙学校教师

这两天的学习收获了很多，观念上也受到较大冲击，尤其在学校的一些做法上找到了理论依据。譬如，我们学校的课堂教学有一环节是“生生互动”，根据黄博士所讲的“学习金字塔”原理，教导他人或及时应用所学知识的保存率是最高的，达到90%，所以我们看到“生生互动”是有理论依据做支撑的，回去之后我们一定要深入思考，把这一课堂教学环节做好。

来自重庆南岸区的教师

这两天的会议，听了来自美国昆士中学两位专家的介绍和内地同行的分享，觉得大家相互之间越来越融合。Community这个词语，中国人爱翻译成“社区”，首先理解为一个地域概念，但西方人认为Community首先是人与人的联结，两方的概念理解不一样。但是参加了这个专业学习共同体的研讨会，我觉得我们与来自美国同行之间的理解越来越相近，越来越融合。

来自广州南沙区的教师 我自己也做一些教师培训的工作，但是我感觉以前就是听大会，讲座、上课的方式不是很能引起人的兴趣。但像这两天的研讨会，大家分成小组围坐，专家讲完课后可以提问，可以小组谈论来分享，任何疑问都可以得到及时的反馈。我想，这样的会议组织方式也是值得我们大家学习的。

背景资料：什么是专业学习共同体？ 基本概念

“专业学习共同体”（Professional Learning Community）或译为“学习共同体/学习社区”是近年来在教育领域探讨比较热烈的话题。在学校里，专业学习共同体主要分为两种：

一种是由学生和教师共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调以人为本，关注人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

第二种是教师专业共同体。它“是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体”。

目前，在美国等教育发达地区，已经将学习共同体延伸到第三个共同体，即家长学习共同体。

相互关系

这三种类型不同却联系紧密的专业学习共同体的共同理念是聚焦于学习、合作的文化氛围和学习成效。聚焦于学习的出发点是学校里的每一位老师、管理者、学生及学生家长都是学习者，特别是老师、管理者和学生家长。

大家都关注于学习，是学习的主体。学校的根本目的是为所有学生提供高水平的学习，而合作的文化氛围是学习共同体的生存之本。只有通过共同努力，才能实现为所有学生提供高水平学习的根本宗旨。学校藉着发展高效能的教育专业团队而培养出教师合作的文化，如果没有合作精神，任何形式的学习都不可能发生和持续延续下去。

合作的主体包括老师、学生、管理者和学生家长。大家都参与学习，并且关注学习，而且更聚焦于成效。我们是以学生的学习成果，而非教学意图，来评估教师的教学成效。那么，专业学习共同体和学校应该搜集和分析相关的数据和资料，用以促进持续改进。专业学习共同体的目的不仅仅是培养更优秀的老师，更是激发学生，挑战其极限，最终目的是学生学业成效的提高和健康成长。

专业学习共同体对老师也提出了更高要求，要求他们不仅能成为学生的老师，并能允许学生比老师更优秀，接受学生的与众不同，进而达到青出于蓝而胜于蓝的高尚境界。

美国经验

在美国，关于专业学习共同体的研究已有二十多年，而专业学习共同体在学校的实践大概只有十年左右，但其对教育产生的积极影响有目共睹。以美国波士顿昆士中学为例，该校的办学特色之一就是三个学习共同体。

该校的教师学习共同体由学校的老师组成，共同致力于促进学生获得更佳的成绩，因此他们坚持不懈地以合作方式进行共同的探索和行动研究，形式包括教师专业发展培训、同行观课、同行指导、培养教师领导力和让教师积极参与课程发展。

在此基础上，昆士中学还与学生家长建立了紧密联系，形成“家长-家庭学习共同体”，包括建立与家长的联络及沟通机制、提供家长继续教育及有关学生学习过程的讯息，并有计划地促进家长参与。

在学生专业学习共同体中，学生以小组为单位学习，学生做自己学习的主人。专业学习共同体说起来容易，做起来很难，它要求校长和老师对其坚信不疑，充满信心，只有这样，才能真正有所收获。致力于发展专业学习共同体的老师和校长要敢于梦想、敢于去爱、敢于牺牲。学校是培养人、塑造人的地方，是传承文明和创造文明的场所，教师的劳动是集体性的劳动，是创造性的劳动，而学生的学习过程也是学生个体在诸多因素影响下主动发展的过程。家长参与则是积极配合学校、提升学生在校成绩的过程。

因此，我们要把学校变成“专业学习共同体”，使学生、教师、家长在其中共同成长。