大学课堂之批判

第一篇：大学课堂之批判

大学课堂以批判之

时光如梭，转眼间我已即将走完自己四年的大学生活。现在回过头去看一看，总觉得四年的大学学习生活与我当初想象的大相径庭，甚至于在我眼里，大学的很多东西只是我高中时代的一个延续，并没有什么突破性的变化。和自己在电视上看到的大学生活相比，难免会有些失望。

究其原因，我觉得这与我们西北师大的管理体制有很大关系，无论是学校的管理体制还是教学体制，都显得过度僵化，再加上许多老师在教学上并没有力求创新，他们很多人还是延续着很多年前老的教学方法及思路，这样难免让许多学生觉得大学的课堂了无生趣，于是逃课等现象便出现了。

面对学生们的逃课，不同的老师也采取了不同的态度。一部分老师采取听之任之的态度，于是上课时学生越来越少，甚至有时出现老师到教室没有一个学生的情况；有的老师企图通过每节课点名的方式来强迫学生上课，于是同学们无奈地坐在教室里，上课一开始，点名先花最少五分钟时间，然后便开始自己乏味的讲课，这时大多数同学们便会拿出自己感兴趣的科目，或者杂志，一部分人拿出了自己的手机，或者发短信，或者聊QQ。总之，老师沉寂于自己的世界中，学生同样陶醉于为自己创造的小世界中，各不相干地打发着自己的时间。不过，这种现象一般存在于公共课上。

当然，专业课也有一些老师上得令学生咬牙切齿，我们专业就有一个上英国文学的老师，人很年轻，但不知为什么，很热衷于延续自己刚开始工作学院整理出来的那套资料（据说那是学院为了应付上面的考察而成立了一个课题小组所整理出来的），反正那套资料在之后的几年里变成了他的看家宝，每年就发给学生那套资料，然后上课时便是念着和讲义内容一模一样的PPT，可是最不能让学生容忍的是他不仅发音不标准，连语调也是错的，上他的课可以说是身心备受折磨，然而他不仅总以点名要求学生上课，而且上课常常提问，被问到的学生如果回答不上，统统都得站着，如果哪个学生被问到，正好又请假了，他是从来不考虑任何的请假理由。上课时这位老师心眼极小，很反感学生会提出问题，或与他的观点不同，因为回答不上学生的问题在他看来是件很丢人的事，所以聪明的学生都在私底下心知肚明，这种老师最好不要惹，否则日子会很难过的，毕竟学生的分数大权在他手里，我们还是识相点，把自己的学分修上就行了，其他的事情也不关我们什么事了。不过我一直都在奇怪，这样的一个不学无术，据大家说还存在很大人品问题的老师是怎样留在了我们外国语学院，且这两年还混了个不错的官职，据说依靠着那个官职，这两年捞了不少钱，我不禁诧异，到底这是大学，还是什么暴力机构？不过像这样的老师毕竟也没几个，他的境界可以说是登封造极了，我想一般老师也是达不到的，大多数老师只不过是教学上没有新意，但人品还是没有问题的。

在大学里我最不爱上的课莫过于公共课，因为在我眼里，公共课大多数只不过在重复我中学时期政治课的内容，而上公共课的又大都是一些上了年纪的老师，他们上课要么就是强行让我们做笔记，要么就是对着天花板讲个不停，有的老师还操着一口浓重的家乡话，让学生听起来颇为费解。而且政法学院的老师都有一个通病，那就是他们都对见，据说原因也很多，有些老师是因为太多的学生在课堂上背单词，有些是因为看不惯外院学生自以为是的样子，可我还是有些想不通，外院学生不惹谁啊，而且我个人来看外院学生很多在大学里还保持着中学时期刻苦勤奋的习惯，所以自己暗地里想是不是政法学院的老师因为自己曾经外语没学好才学习了政治，之后便痛恨外语，如今当了老师，连同学外语的学生一起痛恨呢。（这纯属个人猜想）如果是属于这个原因，那我觉得我们太无辜了，老师怎么能把自己当初的错误报复在学生身上呢？我想，大学里的政治类公共课，其目的应该是让学生树立崇高的理想，可是有很多老师都已忘记了梦想这个词的力量，他还怎么去感染学生拥有自己的梦想呢。今年CCTV英语演讲比赛的冠军说道了这样一句话，上大学以前，自己梦想这考上大学，然而，考上大学后，他却梦想着毕业。到底是什么让我们当今的许多大学生变成了梦想缺失的人？李开复曾说过，一个人可以什么都失去，但他绝不能失去梦想，因为只有梦想能给与你克服一切困难的勇气与力量。然而，从我们步入大学校门的那一刻起，我们似乎慢慢地迷失于这个曾经的我们梦想的象牙塔中，因为我们都以为考入大学就意味着自己前途无忧，可谁会料到，这两年大学生的就业率一年不如一年，我们身处于这样的环境中过着整天惶恐不安的日子，既无心学习，渴盼着毕业，同时又害怕毕业，因为毕业就意味着失业。在这种时候，上政治类公共课的老师应该让学生明白自己的价值与今后该努力的方向，而非与学生一样绕于这个谜团当中。我记得在这方面我的外教的与我说的话对我影响很深，她问我将来想不想当老师，我说：“曾经想，现在不想”，她问我为什么，我说：“因为我不喜欢中国的教育体制”。可她说：“老师是触碰学生心灵的一个职业，你应该去热爱这个职业，如果你不喜欢中国的教育体制，应该努力去改变它。”我问道：“我能吗？”她说：“只要你坚信自己的力量，不断地努力，就会成功。”这就是一位外国老师怎样来教育自己的学生，没有太多的高谈阔论，有的只是质朴的情感与自己对教师这份职业特有的一份热爱。而就是这样简单的几句话，有几个上政治课的老师会这样说？

不过，除了我上面所提到的那类老师，其他的很多大学老师都是很不错的，他们兢兢业业地在自己的工作岗位上寻找着为学生传道授业的快乐。按照如今的教学理念，老师并不是蜡烛，燃烧自己，照亮别人，而是走着与学生共同成长的道路。所以，为人师者，师德太重要，因为只有自己有崇高的灵魂，才可以去感染他人的灵魂！

第二篇：“赏识教育”之批判

“赏识教育”之批判

榜样的力量有时确实是无穷的，但有许多的所谓“典型”却是害了人的——那些个别的成功的所谓“典型”是不具有推广的意义的。比如有人说炒股能发财，而且能够列举出一些普通人炒股发大财的例子来，我们并不否认有这样的事实，但这样的事实并不能以“类比”的方式推论出其他任何人都能够凭靠炒股发财。乐于宣讲炒股发财“典型”事迹的人们大致可以分为这样的三类：一是存心蛊惑他人参加到炒股的行列里来，以便他从中坐收渔利的；一是想从中总结点什么“规律”经验之类的来指导一般股民的；一是盲目的被那些所谓的“典型”迷了心窍以致自我认定错了位的人，这种人以他人宣传的“典型”作为自我鼓励的榜样。这里的第一种人是“骗子”，第二种人是“帮凶”，第三种人则是甘愿被宰割的羔羊，最傻也最可悲。我只知道社会上的这些活动就跟摸彩票是一个规则，损绝大多数人，哄抬极少数的人，用那些极少数“中了彩”的“典型”来进一步诱惑更多的心存侥幸的投机者，最终被蛊惑而企图投机的人们当中，绝大多数只能守着自己编织起来的美好梦幻抱着实实在在的“落空”回去，这当中最大的得益者是谁自然是再明白不过的了。我这里拿炒股说事并不是我对炒股心存仇恨，更没有泼股迷们的冷水的意思，（也许就是出于我的无知）我只是要说现在被炒得很热被吹得很玄的玩艺，很多是靠不住的。

就拿曾一度被鼓吹得很热时下依然很流行的“赏识教育”来说吧，就未必是可以完全当真的。午饭用完，闲坐着没事，我妻子谈起了现

在流行的一种“赏识教育观”，感慨良多，深信这种教育的公德无量，更钦敬发明这种教育的那个聋哑女的父亲的伟大。据说那个只读过初中的父亲就是依靠“赏识教育”把他的聋哑女儿培养成博士，送出国门去打拼天下的。于是被那个搞“疯狂英语”的李阳的经济人看中，进行挖掘推了出来，在全国作巡回演讲，不遗余力地鼓吹所谓的“赏识教育理论”。这种理论不管它被包装得如何精致有多华美，但其内核就是一个——如果我理解没有出错的话——对孩子凡事都翘大拇指……我们知道不管是哪种教育，它都是一个复杂的系统工程，而“翘大拇指”充其量也只不过是这个系统工程当中的一个环节——“教育评价”，而且还是一个极其机械单一的“评价”方式。我实在不敢想象，有哪一种教育竟至于可以简化到只要不断的对学习者“翘翘大拇指”就可以收功的。不过这个父亲用这种方式教育成功了他的女儿，我承认；这个人还能用这一种方式教育成功另外一些孩子，我也相信。但我不能因此相信“赏识教育”理论的普适性，我绝对不敢相信这种教育方式能够所向无敌百试不爽。它可能在一定的条件下是一种“有效药”，但绝对不可能是“万能药”。如果此人一定就凭他一个或几个成功的例子在全国范围内大肆推销他的“赏识教育”理论，那我以为这自觉不自觉的或多或少的恐怕总带有一点自欺欺人的味道。

当然，凡事皆有其两面性，如果在那种专制教育猖獗、“体罚教育”盛行的年代，提倡这种“赏识教育”我们以为还是具有一些反传统移风俗的积极意义的，起码可以让那些只知道有“惩罚性教育”的人们知道此外更有一种“赏识性教育”，可以纠正一些人在他的教育

活动中总是缺少应有的赏识激励的错误。然现实的状况是我国大多数家庭是单子独苗，从家庭到社会对这些孩子宠爱有加，在这样的状况下再来无原则的大谈特谈所谓的赏识教育，我个人以为至少是不合时宜的。其实，最值得怀疑的还是这种所谓“教育理论”的科学性——首先，我非常相信鸡蛋、石头与孵化小鸡的关系理论，外因总是要通过内因来起作用的，内因不受“赏识”再怎么赏识都是不能成功的。如果他的这种“赏识教育”真的是普适的、万灵的，那么我想他肯定不会是像游走郎中一样到处叫卖，而应该是去办一所“赏识教育”学校，而不是企图借助于一些“个案”去说服别人。其二，我始终相信中国的“太极图式”思维理论，任何事物必须阴阳相得才能成务，单纯的“赏识”或单纯的“惩罚”或许在一定范围内，在一些特定的条件下，都可能有所成效，在某些个体身上有时可能还有“显效”，但别忘了促成“赏识”或“惩罚”教育见效的绝对不仅仅是“赏识”或“惩罚”本身，一定还有其他的条件存在。我们现时的中国人作总结，总习惯于做“归一性”总结，一提及什么话题，如果是积极的，就什么成效什么功德都归结于它了；反过来，如果是消极的，于是一切的罪恶也就非他莫属。完全不顾及其他条件的存在，这种归因，这样的总结，是主观的，偏颇的，更多的时候这种以偏概全式的推论甚至是荒谬的不经的（“经”，常也。非谓其必无，终不可概全而恒行之也）。

凡事都有“例外”，随意的把特殊性当普遍性来宣传不是自己的无知，就是有意识的对他人的欺骗。那个育子成功者，也许会拿出他的育子实录来，说“我从来就没有对自己的女儿说过任何一句有损她

自尊的话，除了赏识还是赏识，结果她就成功了”，他没有说谎，他更没有伪造“实验数据”，我们相信他的诚实。不过，我们不能不相信他自己欺骗了自己，他忽视了在他教育他的残疾女儿的同时，另外的一些人也在一同帮他“教育”着她的女儿。我以为一个成功的教育起码必须是“赏识”与“挫折”交互为用的，我们不仅要让受教育者知道该做什么，还得同时让他知道不该做什么，我们人类的语言从开始发生到现在“YES”与“NO”总是并驾齐驱并辔而行的，我想少了哪一个都会给我们的交际、给我们的行为带来极大的不便……那个父亲不是说他的女儿是天生残疾么，那么他女儿除了跟他父亲一起生活而外，不可能不与她父亲以外的人接触，然而社会给他的女儿的绝对不可能会如同他做父亲的一样都是清一色的“赏识”。在一般人的眼里，一个聋哑女有什么好赏识的呀？社会上的人们尽管不至于都缺德到给他的女儿以奚落、冷嘲的地步，但至少是给与她的关心、重视、赏识、肯定的程度要远低于给与一个健康的女孩的。我想这个女孩，在缺德的人那里得到恐怕多是冷漠甚或是鄙视，而在有德者那里呢，获得的至多也只能是同情——带着浓烈的怜悯给与的同情……然而，“这一个”女儿偏偏又是特别的敏感、特别的好强，她所遭遇到的冷漠或同情使得她不知超过常人多少倍的感受到父亲“赏识”的可贵，她在她父亲的赏识中获得了一种在社会上难以获得的精神慰藉，就如同一个总是喝着苦药的人一旦尝到了糖水，他所感受到的甜蜜指数总是超过常人的。于是她看重父亲的任何一点赏识，于是她在父亲的赏识中振奋挺拔，社会这个大环境满足了那个做父亲实施“赏识教育”

必须具有的辅助性条件——对他女儿应有的“挫折”教育，只是这种“挫折”教育对他的“赏识”教育所起到的极其重要的辅助性作用他本人还根本还没有意识到而已。我以为他女儿的被赏识成功起码是离不开这样的三个条件的——社会上的人们对那个女儿的冷遇，父亲对女儿的信任与坚持不懈的赏识鼓励，更有这个女儿倔强图进的性格及良好的天资。离开了第一与第三个条件，只凭“信任、赏识、鼓励”那父亲纵有天大的能耐恐怕也是难以为功的。

其实，不仅仅“赏识教育”是如此，还有一时一时流行过或流行着以及将要成为流行的许多理论思潮，我们对它们都应该作如是观，不要迷信，更不要盲从，当然轻易的全盘否定更是一种轻率无知的综合表征，我们应该冷静下来，对它的存在作一个历史性的全方位的考察与透视，然后再作一个学理上的分析探究……看看它身上到底存在多少合理的东西，看看它身上到底有多少可资利用的地方，并看看它到底适用在什么样的范围及应该怎样用，这样才不至于被人“忽悠”了。别人“忽悠”我们这属正常，社会本来就是由真假虚实掺和混构的，这种构成与“太极图”的宇宙构成模式是完全同一的，只是我们不要不神经过敏到把什么都当假的，或糊涂到把什么都当真的。可悲的是别人本来是来“忽悠”你的，结果还捧着别人“忽悠”自己的东西来不断的“忽悠”自己，这还不算，还要把这东西当宝物用来送人……呜乎，社会上这样可爱又可怜的人还真的不少呢！

第三篇：北大批判之读后感

《北大批判》批判

今天终于以惊人的毅力，怀着极大地耐心，浪费了无数的时间，看完了这本基本没什么营养主要是卖白纸赚钱的垃圾（恕我直言，这水平的破书我都能整出一大本来，就是没他有名气，所以没出版社肯出）。

书注水太多，松散冗赘。书有300多页，厚厚一大本，里边大半就是空白纸，这不是卖白纸赚钱是什么？现在书价多高啊有木有！！就算这些白纸部分的责任要算到出版社头上吧，那么书中大量重复、啰里啰嗦的责任薛涌先生该是推不掉了吧。如果能压缩到50页之内的话，还是值得翻翻的（虽然多数观点观点并未切中要害，但总也还过得去了）。本书是薛涌专栏文章的集合，重复之处实在令人无语，无关主旨的题外话也占了很大篇幅。比如第五章《中国高等教育批判—以高尔夫和博士为例》，写高尔夫的有九篇，内容大同小异，留一篇就够了。再比如论证掏粪乃国学的那一篇，应该完全删去。而且他这也算是一篇稿子，改头换面一下接着发骗稿费吧。不过想想也可以理解，毕竟人家住在美利坚，花的是美元，却要赚的却主要是人民币，再看看节节攀升的人民币汇率。人家还有老婆孩子要养，不宰我们宰谁去？大老美精明着呢，骗不着钱，就跑这来写注水文章，欺负咱中国人傻钱多是怎么的！！

首先我们来看一些技术性的问题。

书里边自相矛盾的地方看得我很无语，上一篇大书特书了一番大学要培养的是未来的领袖，下一篇马上就开始扯大学要培养的是普通劳动者，算不上是精英。刚讲完上大学是一种经济行为，接下来就说大学里不应该分专业，要致力于提高人文素养。其他类似之处数不胜数。

书中给出的的数据资料的真实性和可信度也令人不敢恭维。比如第296页，说“清华大学仅本科生就三万”，这也太扯淡了，比咱以规模取胜并杀进前三的浙大还多出近一万来。故此特地去看了一下清华官网，今年清华一共招本科生3763人，四个年级总共也就14943人，不知道薛涌所说的本科生有三万的数据有何依据？若是搞错了是说全体学生数量也不对，本科加硕士加博士一共35000左右。以这种质量的的材料作为议论的依据，实在是让人不敢相信他的分析和结论。

其次，我认为薛涌的态度极不端正。

书里大力抬高自己所专攻的文学、历史的价值，而贬斥法律、经管以及自然科学之类，摆出一副什么都明白的姿态来，教训这教训那。问题是他自己就树立了一个很不好的榜样，40多岁的人了，好不容易博士毕业，在美国一家不靠谱的三流大学混饭吃，不管在收入上，还是在学术上，都没什么大成就，挂个海龟的牌子到人傻钱多的大陆来骗名骗财。这让人如何信服他所写的东西。且不说他文章里三句话不离“我在耶鲁的时候”，这总是让我想起《围城》里那位不学无术的督学来，同样也是三句话不离“兄弟在牛津的时候”。靠大帽子压人，让人觉得很可悲。

我对薛涌这个人还是知道一些的，我也关注他的微博。近日，在他的微博上看到这样一句话：“外国的月亮就是比中国的圆”。其人的崇洋媚外之心由此一句便一览无遗了，不过说来也是，他本来也就是靠在美国的那段海龟经历以及他在美国哪个三流大学的教授资格来骗吃骗喝的，能不挟洋自重，抬高外国么？这种特性也在北大批判中一览无遗。他处处引用欧美大学怎么样怎么样，来批判中国的大学如何如何，可谓是言必称希腊了。大家都知道，外国人的东西不一定会适合我们，若是一味照抄必定水土不服，他的观点能有多少营养也就不言自明了。

第三，我认为他对中国大学教育之批判只及皮毛，未及要害。

我以为，中国大学之病，病在教育独立权的丧失，大学中学乃至小学教育都病在于此。对于一所大学来说，最重要的东西，不是大楼，也不是大师，乃是“独立之精神，自由之思想”。只要这种精神在，就又会源源不断的产生出优秀人才了，这种精神若是没了，这所大学就失却了灵魂。然而世俗政权（或者其他外部权力如宗教）对大学教育的过度介入和大学的行政化，导致了大学的这种独立自由精神的丧失。

纵观中国历史，世俗政权对教育影响力最小，最无力的时候，也往往正是人才辈出，群星灿烂之时。春秋战国，魏晋南北朝，明清相交之世，五四时代，西南联大时代，莫不如是。待到一个强大的中央集权的政权出现，并介入教育的时候，就是死气沉沉的时代，例如明清文字狱大兴的时候以及~~我不说了。在西方也是这样，在古希腊，有苏格拉底，柏拉图等人，可谓是贤人接踵。到了中世纪，教权垄断一切（包括教育），于是整个中世纪都一派黑暗。直到宗教改革，才又一次开始焕发出生机。看今天的西方国家，也明显是新教国家比天主教国家有活力。

因此，中国的教育要想再一次焕发出生机，就必须去行政化，政府不应当介入大学乃至中小学教育，而要立即停止对学生们的洗脑，大学实现真正意义上的自治。只有这样，大学才能重新找回其“独立之精神，自由之思想”。舍此不谈，在其他方面费再多的力气，怕也是白搭！！

第四篇：钱学森之问：为什么要批判大学教育？分析

钱学森之问：为什么要批判大学教育？

作者：王东成

来源：《社会科学论坛》

当代中国的“桂冠”科学家钱学森先生在垂垂暮年里，为了唤起最高当局和有关方面对于教育问题的重视，每当中央和国家领导人去看望他的时候，他都不厌其烦、明知故问地提出这样一个问题：当代中国为什么培养不出杰出人才？当代中国为什么产生不了大科学家、大思想家、大文学家、大艺术家？当代中国为什么至今还没有人获得诺贝尔科学奖？这就是前些年被炒得沸沸扬扬的著名的“钱学森之问”。

当代中国培养不出杰出人才，这至少说明当代中国的教育（尤其是大学教育）出了问题，至少说明当代中国的教育制度、教育理念、教育实践出了问题。然而，对于任何一个国家来说，教育制度、教育理念、教育实践的问题，从来都不仅仅是教育的问题，它首先是一个国家的制度、社会的文化、政治的体制的问题。

一个民族、一个国家是一个多层次的存在。其最表层是经济，经济背后是政治，政治背后是文化。一个国家，可能是一个经济大国、政治大国、军事大国，但未必是一个文化大国，未必是一个具有崇高尊严和巨大魅力、影响力的伟大的民族。文化决定一个民族、一个国家的命运，文化是决定一个民族、一个国家是否是一个伟大的民族、伟大的国家的最根本、最内在的“软实力”。在世界各国、各民族中间漂泊流荡、备受摧残和蹂躏而没有被消灭与同化的以色列证明了这一点；当代世界先进文化、先进价值观的实践者、倡导者、领航者的北欧几个小国家证明了这一点；多次遭受外族的入侵与征服，然而立国泱泱五千年，至今仍然继续存在与发展的中华民族也证明了这一点。

然而，什么是塑造文化的重要因素？文化的背后是什么？正确的回答应该是：教育是塑造文化的重要因素之一，文化的背后是教育。

教育的状况（教育制度、教育理念、教育实践）可以体现一个国家的性质。而大学教育，则是一个国家整个教育的领路者和航标灯。由于它直接导向人才的基本定型与人们的社会角色，因此它对于一个国家的整个教育具有明显的导向性。在一定意义上说，有什么样的大学教育，就有什么样的小学教育、中学教育，大学教育是一个国家整体教育的统帅和灵魂。

前些年，以季羡林先生等为代表的一些中国文化的乐观主义者提出：21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪。针对这种观点，香港中文大学原校长金耀基先生提出：如果此间（21世纪）中国没有五十到一百个世界一流大学，所谓“21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪”云云，最多不过是一句美丽的空话。这种声音颇令人警醒。当下，印度人为什么能占有西方IT业百分之六七十的份额？一个重要的原因是，印度的大学教育搞得好，迄今为止，它的德里大学（1922年）、尼赫鲁大学（1969年）、瓦拉纳西的贝拿勒斯印度大学（1916年）等等，都是举世公认的世界一流大学。南非迄今为止拥有四名诺贝尔和平奖获得者、两名诺贝尔文学奖获得者、一名诺贝尔化学奖获得者。它的开普敦大学（1829年）是享誉全球的世界一流大学，2004年世界大学排名第七十二位，其医学院是世界上第一个成功进行了胸外科心脏移植手术的世界第一流的医学院。现代以色列建国（1948年5月14日）之前，所有的移民定居点都建有学校。海法以色列理工大学（现在更名为以色列科技大学）1912年就开始招生。耶路撒冷希伯来大学建于1925年，是巴勒斯坦地区第一所综合性大学，现在已经成为国际上最著名的高等学院之一。魏兹曼科学院建立于1934年，是一所具有国际声望的研究院，以从事科学研究和培养研究生而著称。现代以色列建立之后，最先通过的法案是《义务教育法》，以色列的教育经费一直不低于国民生产总值的8%，比例远远高于大多数发达国家。每一百个以色列人中，就有二十二人已经完成或正在接受大学教育，是全世界拥有大学学历比例最高的国家；就业人口中拥有大学学历的人数占20%，仅仅低于美国。以色列的工程师比例居全球之首，每万人中有一百三十五名。以色列是迄今获得博士学位人数最多的国家。以色列学者在国际期刊发表的学术论文也是全世界人均最高的，每年一万人发表论文一百一十篇。以色列的许多学者、科学家荣获过世界大奖，包括诺贝尔奖：从1901年至1995年，全世界共有六百四十五人次获得诺贝尔奖，其中以色列人一百二十一次，占诺贝尔奖获得者的18.76%，而以色列人占全世界人口却不到0.2%。

放眼当代世界那些发达国家，哪个不拥有数量众多的世界一流大学？而我们国家，至今还没有一所大学是世界一流大学，连北京大学、清华大学都还没有进入世界一流大学的行列，更不要说别的大学了。

“春江水暖鸭先知”，中国的现代大学一降生就是一个“大产儿”。随着“欧风美雨”的东渐，具有悠久的“太学”传统和民间“书院”传统的中国教育，立即以自己深厚的文化底蕴和鲜明的文化特色，融入世界现代教育的大潮流之中。政府、民间、外国传教士等先后陆陆续续地创建了现名为武汉大学（1893年）、天津大学（1895年）、上海交通大学（1896年）、浙江大学（1897年）、北京大学（1898年）、山西大学（1902年）、南京大学（1902年）、复旦大学（1905年）、同济大学（1907年）、华西医科大学（1910年）、清华大学（1911年）、北京协和医学院（1914年）、湖南湘雅医学院（1914年）、燕京大学（1916年）、南开大学（1919年）、东北大学（1923年）、中山大学（1924年）等等著名大学，尤其是在八年抗战的烽火中，建立了屹立于西南边陲的西南联合大学（1937年）。从这些大学中，后来走出了许多科学、教育、文化、政治等诸多领域的大师、巨子和栋梁之才。

然而，回顾历史，正视现实，我们看到，随着中国社会的演变，中国的大学教育乃至小学教育、中学教育都发生了令人忧虑的巨大变化，产生并积累起一系列根本性的严重问题。这些问题的长期存在和难以解决，就是当代中国培养不出杰出人才的重要原因。

这些问题，梳理、概括起来，似乎大体包括以下几个方面。

中国教育的畸形目标

一、长期以来，受制度、体制的决定和制约，我国的教育制度明显地不够良善。首先表现为国家对教育的全面垄断。众所周知，现代发达国家的教育体系中，民办、私立学校（包括大学）占有巨大的份额，美国的哈佛大学（1636年）、耶鲁大学（1701年）、宾夕法尼亚大学（1740年）普林斯顿大学（1746年）、哥伦比亚大学（1754年）、布朗大学（1764年）等“常青藤大学”，就是最具说服力的明证。我国的民国时期，国立、私立教育并存，也有相当数量的民办、私立学校（包括大学），诸如，南开大学、燕京大学、复旦大学、四川华西医科大学、北京协和医学院等等。然而，1949年以后，风卷残云，秋风扫落叶，我国取缔了所有的民办、私立教育机构，境内没有一所民办、私立的大学和其他各层次的学校。1979年以后，随着改革开放的深入发展，我国才逐渐产生了一些发育不良的民办、私立的教育机构，包括民办大学和私立学校。但是，这些民办大学和私立学校，在各个方面都基本享受不到与国立大学和公办学校同等的待遇，致使它们的发育、发展困难重重，难成气候。由朱清时院士等亲手创办的深圳南方科技大学（2011年）一波三折、步履维艰的办学历程，就是一个明显的例证。我国的改革开放，特别是经济体制的改革，是冲破重重阻力从发育、发展民营经济、个体经济开始的。经过三十多年悲壮的拼搏，民营经济、个体经济，已经成为我国经济的“半壁江山”，为我国的经济发展和社会进步做出了巨大贡献。但是，必须认识到，比较而言，民办、私立教育的发育和发展，要比民营经济、个体经济的发育、发展艰难得太多。

在很长时间内，我国教育的“主旋律”是：“教育为无产阶级政治服务。”在我国，不是教育家办教育，而是政治家办教育；不是把教育当教育办，而是把教育当政治办；不是为国家、社会培养人才，而是为政权培养“革命的接班人”。

北京大学、清华大学的百年校庆，不是在自己的学校举行，而是在北京人民大会堂举行；校庆的主角不是校长、教师、学生，而是领导人。欧美等发达国家，它们的政府都十分重视教育，它们的教育也十分发达。但是，谁能告诉我们，它们有哪个大学的校庆是在国会或议会大厦里举行的？

改革开放以来，我国的教育，不仅受政治权力的主宰而无所作为的情况几乎没有什么改变，而且还受到了经济权力的严重干扰而无所措手足。清华大学的“真维斯楼”事件，就是一个生动的体现。在欧美等发达国家，大学和学校常常能够得到来自一些大企业、大公司的捐款，但是，它们绝不会把学校的某座建筑以给它们捐款的大企业、大公司的名字来命名，因为这关系到教育的尊严和荣誉丝毫不可玷污与侵犯。

第二，“精神之独立，思想之自由”的缺失。“精神之独立，思想之自由”是实施良善教育须臾不可缺少的前提和资源。一个国家、社会、学校，当然应该有基本共识，但是与此同时，绝对不可以没有思想自由，相反它还必须努力提倡、促进、发展思想自由。思想自由才能产生人才，甚至天才；思想不自由，只能造就庸才，甚至奴才。胡适、徐志摩、徐悲鸿、刘海粟、钱学森、陈省身等等在思想自由的环境下成长起来的大学者、大诗人、大艺术家、大科学家，就很好地说明了这一点。有人说，现今的中国人已经丧失了想象力和创造力。我认为，这种说法不正确，至少很肤浅。中国人没有丧失想象力和创造力，中国人缺乏的是思想自由和思想自由的制度安排与社会环境。自由像阳光一样宝贵。坚忍的中国人是“给点阳光就灿烂”，有点自由就能发挥出惊人的想象力和创造力。时下“互联网”上那些幽默、深刻、独特、隽永的表达，就是雄辩的例证。胡适在《介绍我自己的思想》中说过：“现在有人对你们说‘牺牲个人的自由，去求国家的自由’，我对你们说：‘争你们个人的自由，便是为国家争自由！争你们自己的人格，便是为国家争人格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！’” 第三，“教授不治校”的缺憾。学校，尤其是大学，是传承、生产、创造知识、思想、精神的文化共同体。这个文化共同体，尊师重教，以“育人”为宗旨，以教师为主导，以学生为主体，教师和学生是学校的主人，是学校重大决策的制定者；而管理人员则为教学、教师、学生提供有效服务，是教师、学生的集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。世界上（包括民国时期的中国）那些著名的大学，无一不秉持这样一种教育、办学理念。清华大学终身校长梅贻琦在1931 年12 月2日的就职演说中就说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”为落实这种教育、办学理念，他和教师们一起创建了体现“教授治校”思想的清华大学“教授会”制度，学校的各项决策悉由“教授会”制定，而作为校长的他和其他管理人员，则不过是教师、学生集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。然而，长期以来，我国的教育，尤其是大学，不仅完全抛弃了这种纯正的教育、办学理念，抛弃了这种优良的教育、办学传统，而且，反其道而行之，致使我国各级学校，尤其是大学，“官本位”“行政化”愈演愈烈，更加根深蒂固。迄今为止，我国各级、各类学校全都有行政级别；党委书记、校长、管理人员成为学校的主宰、“老板”和“白领”，包括教授在内的教师不过是“知识蓝领”和“文化打工仔”。这实在是中国教育的一大耻辱。这种状况，直接导致一个时期以来，一些教师，包括刚刚毕业入校的博士，不愿意当教师从事教学，倒是十分热衷于当官搞行政。

梅贻琦先生是中国现代史上的伟大校长，可是清华大学里至今没有梅贻琦先生的雕像。北京大学未名湖畔角落里的蔡元培先生的雕像，还是上个世纪80年代的毕业生捐款建造的。

时下，许多大学的校庆活动，充分而集中地体现和展示了根深蒂固、愈演愈烈的“官本位”“行政化”思想与意识。校庆活动的主角，通常不是教师、学生、校友，而是党和政府的官员；请来的重要嘉宾，不是学者、科学家、文学艺术家，更不是那些至今仍默默无闻的普通劳动者校友，而是党和政府的要员，是如今当了大官的校友。“水木清华九十年”的校庆，主席台上前排就座的，绝大部分是党政官员；会场正对主席台的数百个红椅子，是专供当上了省部级官员的校友坐的。这哪里是学府，分明是官场！北京大学百年校庆的主题宣传画上，高大的居中者是当年北京大学图书馆的临时工毛泽东，他的两边是李大钊和鲁迅；画面上完全不见具有巨大社会影响和历史贡献的、被称为北京大学三个“兔子”的蔡元培、陈独秀、胡适的身影。无独有偶，清华大学百年校庆的纪念册上，占据显要地位的，也不是被称为“清华四哲”的梅贻琦、陈寅恪、叶企孙、潘光旦等大教育家、大学者，而是后来成为党和国家领导人的校友。更为可悲的是，时下的一些大学已然沦落到给不良官僚发放“注水文凭”的可怜境地。云南省委原第一书记在所谓的“读博士学位”期间，没上过一次课，在博士论文上没写过一个字，便拿到博士学位，前些年携巨款逃亡国外，至今逍遥法外。当年美国总统里根曾暗示哈佛大学或耶鲁大学能否授予他名誉博士学位，而哈佛大学和耶鲁大学都毫不犹豫地明确表示拒绝。两相对比，确实是发人深省。

应该说，“教授不治校”，实在是由大的文化传统、社会环境决定和导致的。在这种大的文化传统和社会环境中，中国社会长期弥漫着怕官、敬官的权力崇拜的鄙俗气；“学而优则仕”“读书做官”、做“人上人”，是大部分士子、学人的人生理想和根本追求。一个时期以来，流行着一种似乎很权威的说法，20世纪中国出了三个伟大的巨人：孙中山、毛泽东、邓小平。这种说法带有明显的“官本位”色彩。中国人历来不仅讲政统，而且讲道统、学统；不仅尊崇秦皇汉武、唐宗宋祖，而且更加尊崇孔孟老庄、李杜苏辛。20世纪的中国，不仅出了孙中山、毛泽东、邓小平，而且还出了梁启超、胡适、鲁迅等等。视秦皇汉武、唐宗宋祖为过眼烟云、从来不作“谦谦君子”的毛泽东自己就说过，鲁迅是圣人，我至多不过是贤人。

对比我国的情况，外国的一些现象非常令人深思。在欧洲一个国家的小城，一位指挥家病了，市民们把自己家中的地毯拿出来铺在这位指挥家门口的马路上，为的是汽车走过时声音小一点，不要打扰了这位指挥家的梦乡，使他的病快点好。英国剑桥大学的克莱尔学院里的草坪旁边竖立着一个木牌，牌子上写道：“只允许教授踏入。”以此表达对教授的特殊尊重。德国前总理科尔说：“我们德国人对于大学教授的尊重远远超过了对于商业巨子、银行家和内阁部长的尊重，这就是我们真正的希望之所在。”奥地利总统访华，掏出的名片赫然有一行字：“某某大学哲学讲师。”这位总统为此感到很骄傲。俄罗斯的莫斯科大学校园里有许多雕像，其中大部分是科学家、思想家、文学家、艺术家的雕像。在那些雕像中，我看到了两个中国人的雕像：一个是祖冲之，一个是李时珍，他们寂寞地站在异国他乡的阳光下和风雨中。但是，在他们自己的祖国，没有人为他们立雕像。具有九百多年历史的英国牛津大学，培养出了七个国家的十一位国王、六位英国国王、四十七位诺贝尔奖获得者、五十三位总统和首相、十二位圣人、八十六位大主教、十八位红衣主教，影响着整个文明世界。可是，从它的官方宣传材料中，人们几乎看不到这些。甚至迄今为止，这所英国最古老的大学没有举办过像样子的校庆。他们说，对学术、对真理的追求，让我们畏惧名利。法国的伏尔泰在《路易十四时代》中高度评价英国人尊重知识和知识分子（当时还没有这个词）。他说，牛顿的葬礼，王公大臣都参加了，他们跟随在牛顿的棺材后面，一直送到墓地，好像是国葬。他认为，当时法国比不上英国强大的一个重要原因，就在于法国人不像英国人那样尊重知识和知识分子，在牛顿逝世前后，法国哲学家笛卡尔凄凉、寂寞地死在瑞典，就是一个例证。在法国巴黎，经过公民决定，至今安息在“先贤祠”中的四百六十多人中，只有十一位政治家，其余都是伟大的文学家、艺术家、思想家、科学家等等。法国人认为，不是拿破仑而是雨果救了法国；法国社会的根本转折是“从拿破仑回到雨果”。

第四，“学生不自治”的规章和规定。长期以来，我国的大学教育，没有把自己的教育对象——大学生当成已经独立的成年人，而是把他们当成仍然需要时时看护的不成熟的孩子；特别是出于防范青年人被敌对势力、敌对思想影响和利用而“和平演变”的考虑，更是对他们无论是个人的行为，还是集体（例如社团）的活动，都严加管理和控制。这是一个不小的误区和不必要的担心。所谓自治，就是公民依法自己管理自己、自己教育自己。

所谓大学生自治，就是大学生在校期间，学着像一个郑重的公民那样自己管理自己、自己教育自己，以准备在走向社会以后成为一个依法自治的良好公民。大学生自治，既是社会自治的一个组成部分，也是公民自治的学习和预演，它对于大学生的成长、发育是十分重要和有益的。从根本上说，它是大学生自我成长的权利，我们的教育不仅不可以伤害它，而且还必须精心而有效地尊重它、呵护它。中国和世界的大学教育的实践证明，从具有学生自治、思想自由意味的学生社团中走出来的杰出人才，代不乏人。民国时期的湖南长沙第一师范学校的“新民学会”说明了这一点；上个世纪80年代的思想解放运动中，几乎遍布全国各大学的学生社团也说明了这一点。

中国教育的荒谬性 这种教育理念的荒谬性，第一，体现为严重忽视甚至排斥个性化教育。每个人都是独一无二的存在：“世界有你会更美好，没有人能像你。神的眼中你是宝贝，在世上你就是唯一。你是如此如此的特别，在上帝的眼中，没有人能取代你。”孔子是中国历史上第一个最成功的民办教师，他一生秉持“有教无类”“因材施教”的教育理念，培养了三千多个“本科生”和七十二个“博士“（所谓“弟子三千，贤人七十二”），创造了中国教育史上的奇迹，为我们树立了伟大的榜样。可是，多年来，我们摒弃了“有教无类”“因材施教”的正确教育理念，硬是要把上帝创造出的“作品”，变成生产线上的“产品”。当年钱钟书考大学，数学15 分，国文第一名，英语100分，他可以被清华大学破格录取；当年吴晗考大学，虽然数学0分（考北京大学的成绩），但国文100分，也可以被清华大学破格录取。这些，在当下的中国，都是近乎“天方夜谭”的故事。

第二，这种教育理念的荒谬性，还体现为严重忽视甚至取消“精神成人”的文化素质教育。教育的宗旨是“育人”。大学教育的根本追求是学生的“精神成人，专业成才”，是使学生成为具有深厚的人文情怀和热烈的科学精神的有益、有用的人才。作为伟大教育家的孔子，秉持“君子不器”的教育理念，终生追求受教者成为君子、成为“君子儒”，而不要成为小人、成为“小人儒”。所谓“君子儒”，就是言行一致、表里如

一、有仁者心怀、有美好理想、有宽广视野、有博大襟怀、有高远志向，除了具有精湛的专业技艺之外，更具高尚品格的真君子、“道义儒”。所谓“小人儒”，与“君子儒”恰恰相反，他们言行不

一、表里不一，没有仁者心怀，没有美好理想，以“儒”为职业，虽有一定的专业技能，但“志于仕”“志于利”，是像奴才一样卑微的伪君子、真小人、“稻粱儒”“名利儒”。在众多出色的弟子中，孔子特别钟爱和器重的是颜回。颜回英年早逝，孔子大放悲声：“噫！天丧予！天丧予！”可见，孔子是把颜回看作自己的精神传人、精神之子。《论语》中有很多处记载了孔子对颜回的赞美，其中有一句特别典型：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”从这些赞美中，我们可以看到，孔子最看重的，并不是一般人所特别重视的聪明才智，而是比聪明才智更为内在、更为根本的即人的道德、情操、意志、气象、趣味等文化素质与精神品格。儒家所尊崇的理想人格被命名为“孔颜人格”，颜回被儒家尊崇为“复圣”。在儒家文化的价值天平上，“仁”从来就高于“智”；儒家文化认为，完美的人是具备“仁、义、礼、智、信”的人。这“仁、义、礼、智、信”是智力因素与非智力因素的有机统一，是人的文化素质的深刻内涵。

古今中外人才成长的实践证明，“道德常常可以弥补智慧的缺陷，而智慧却永远不能弥补道德的缺陷”（但丁）；“支撑生命的有三种激情：对爱情的追求，对知识的渴望，对人类苦难的同情与悲悯”（罗素）；知识不如思想重要，思想不如教养重要，教养不如情趣重要，情趣不如情怀重要，情怀不如信仰重要。正因为如此，爱因斯坦在《悼念玛丽·居里》中说：“在像居里夫人这样一位崇高人物结束她的一生的时候，我们不要仅仅满足于回忆她的工作成果对人类已经做出的贡献。第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大，即使是后者，它们取决于品格的程度也许超过通常所认为的那样。”也正因为如此，中国的先贤一再告诫我们：“知道为智，体道为德。”“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”（《四书·大学》）

然而，现如今我们的学校，尤其是大学，几乎成了单纯的职业技能培训所。我们的教育正在抛弃其根本宗旨和根本追求，按照“教育为无产阶级政治服务”和“教育要面向经济建设的主战场”的指引，把学生工具化、技术化、机器化、能源化、物质化、经济学化。这是一种极其可怕的教育危机、文化危机，它的恶性发展将断送我们民族和国家的未来与希望。

实事求是地说，改革开放以来，我国的许多领域都发生了深刻的变化，都取得了一些令人欣喜的成就和长足的进步；唯独教育领域变化不大、成就不大、进步不大，甚至在有些方面还有所倒退，概括地说，这主要就表现为严重忽视乃至取消文化素质教育。更令人痛心疾首的是，曾经刮起的一股“高等教育产业化”之风，根本违背和抛弃了教育的宗旨与规律，把教育商品化、商业化，严重损害了中国高等教育的精神和品格，大大恶化了中国大学生的生态环境。这股有害于立国之本的邪风，至今危害犹存。

中国教育的扭曲与怪诞

这种扭曲和怪诞，第一，体现在对历史真相的掩盖和歪曲上。历史是人类的往事，是人类的记忆，是人类的宝贵财富。“日光之下，并无新事”。历史是现实的一面镜子，它给人类提供巨大的智慧和勇气，是人类打开现实与未来之门的一把钥匙。

历史教育在整个教育体系中占有重要地位。它对于增强和提升人们的文化、民族、国家认同感、尊严感，对于人们从历史中吸取经验、教训以直面现实、继往开来，具有重要的意义。没有一个成熟的民族和国家不重视历史教育的。中华民族是立国泱泱五千年的历史文化大国，从来就有修史、治史、读史的优良传统。

历史教育的基本而根本的内容，就是呈现历史真相（这虽然几乎是难以做到的，因为现今的人们难以回到历史现场，难以真实地复原历史全貌。但是，这依然是历史研究和历史教育的崇高目标），探寻蕴藏在历史真相中的历史奥秘（这几乎也是难以穷尽的，所以有学者说“任何历史都是当代史”）。然而，多少年来，我国在教育实践中，对一些历史真相实行了掩盖、歪曲的手法，使广大青年人对于自己民族和整个人类的历史知之甚少、甚浅，不知我们的民族、国家和人类是“从哪里来，要到哪里去”的，从而，成为没有历史感、也没有使命感的失重的“空心人”，使广大青年人思想浮浅、偏激，精神畸形、残缺；从而，成为没有大胸怀、没有包容性的抗拒世界主流文明的“愤怒”的“政治狂人”和难以理喻的疯狂的狭隘民族主义者（实际上是国家主义者）。

时下的一些青年人（甚至包括一些学历很高的年轻人），对于许多重大的历史事件、历史人物（诸如，抗日战争问题、西安事变问题、外蒙古独立问题、“抗美援朝”问题、三年大饥荒问题等等）不是茫然不知，就是所知甚少、甚浅、甚谬、甚偏。他们不时流露和展示出的历史观与价值判断，更是相当可怕、相当可悲，令人惶惶，令人谔谔。这是多年以来扭曲而怪诞的教育实践造成的严重恶果。

第二，扭曲而怪诞的教育实践，还体现在某些教育思想观念上的错误。比较典型的是“救恩论”思想。我们一面高唱《国际歌》“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要创造人类的幸福，全靠我们自己”，一面宣传“大救星”的观念。把一个政党伦理化为慈爱的“母亲”，把人民说成是这位慈爱的“母亲”养育和疼爱的儿女。其实，人民和政党的正确关系应当是：“人民是真正的英雄。”“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”人民才是主人，才是“母亲”，任何政党都只应该是人民创造历史的工具；任何政党的权力，都理应是由人民授予的。2010年9月，习近平在中央党校秋季开学典礼上的讲话指出：“马克思主义权力观概括起来是两句话：权为民所赋，权为民所用。”胡锦涛在党的十八大报告中指出：“保障人民的知情权、参与权、表达权、监督权。”“让人民监督权力，让权力在阳光下运行。”2004年，中共中央《关于加强党的执政能力建设的决定》中强调：“党的执政地位不是与生俱来的，也不是一劳永逸的。”品性良好的政党，应该是人民手中合意的工具，其宗旨应该是依据人民的授权为人民做事；一个政党，如果不合人民的心意，人民就有权利收回授权。长期以来，这种“救恩论”灌输，还把士大夫的“当官不为民做主，不如回家卖红薯”的情怀，完全当成“为人民服务”的美好情怀，没有看到和剔除它里面包裹着的“为民做主”（而非“以民为主”）的封建主义内涵。

中国传统文化中不乏“救恩论”的元素。例如，“得民心者得天下”：得民心，是手段；得天下，是目的。“水可载舟亦可覆舟”：只是强调为了更好、更长久地“乘舟”（坐天下），不可太不顾及民心、民意。“兵民乃胜利之本”：这里的“本”，不是作为目的的“本”，而是作为工具、作为本钱的“本”。这些，与“要让马儿跑，就要给马儿吃草”是同样的味道。对此，在继承并弘扬中国传统文化时要有所警惕。

第三，我国的教育在其实践中，“工具论”观念长期盛行。这种“工具论”思想与“以人为本”的思想背道而驰。它引导人们把自己的一切无条件地奉献给所谓的“集体”和“国家”；从理论上，将个人主义（个人权利、个人自由）与自私自利划等号，把个人主义与集体主义、舍己为人的义勇精神相对立。其结果，既没有增强人们的集体主义精神，又造成了极其虚伪的社会道德风气。

四、多年以来，尤其是近年来，我国的教育在其实践中，堕落到赤裸裸地向广大青年灌输野蛮的社会达尔文主义、庸俗的成功学的地步

时下流行的野蛮的社会达尔文主义，信奉成王败寇、弱肉强食的“丛林法则”，把人类历史上确实存在过和现实生活中仍然存在的某些倚强凌弱、“强权即真理”的“实然”状态，说成是永远存在的“应然”状态；否认人类的历史实际上是由小到大、由弱到强地不断追求爱与公义的悲壮历程，否认人类历史从来就不乏牺牲个人利益、为人类道义而献身的事实和先驱。野蛮的社会达尔文主义的灌输，毒害了人们的心理，毒化了社会风气，使人们认为，世界上“没有永恒的正义，只有永恒的利益”，人与人、国与国之间“没有永恒的友谊，只有永恒的利益”，从而使人们丧失理想和盼望，使生活缺少爱与公义，使整个社会充满利益至上、一切为了自身利益的血腥的戾气。

时下横行无阻的庸俗的成功学，是其来自享乐主义、实用主义、功利主义和“人上人”教育的大泛滥。它源于人的恶性物欲的极大膨胀，显示出中国人道德底线在某种程度上的沦丧和我国教育的严重溃败。这种极其庸俗的成功学，摒弃并嘲弄美好的精神价值追求，以物欲的极大满足为最大、最终的乐趣，渴望并追求“位子、票子、女子、房子、车子”的“五子登科”，其最为通俗而形象的表达是：“宁愿坐在宝马车里哭，也绝不坐在自行车上笑。”这种思想，实际上是真小人在社会道德风气极其败坏情况下的斗胆表达，它对于欲望多多、血气方刚的青年人危害最大。正如有人说：“信仰不能当饭吃，所以不重要；民主不能当饭吃，所以不重要；自由不能当饭吃，所以不重要；不能当饭吃的都不重要，于是信奉了猪的生活原则，于是也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃掉。”

不够良善的教育制度、相当荒谬的教育理念、扭曲而怪诞的教育实践，扭结在一起，像一个魔鬼之枷，桎梏着中国的大学生，像一根绊马绳索拦截着中国大学教育发展的道路。它造成的一个直接后果，就是中国大学教育品格的侏儒化和中国大学生人格的病态化。中国的学校教育、家庭教育、社会教育每时每刻都在“谆谆”告诫中国的学生：说真话的成本和代价太高（毛泽东就说过，说真话需要“五不怕”：“不怕杀头，不怕坐牢，不怕罢官，不怕开除党籍，不怕老婆离婚”），因此说话要三思而后说，行动要三思而后行。这样，中国人打小就学会了说谎（正如韩寒所说，中国人说谎是从小学写作文开始的），逐渐娴熟地掌握了“两套话语”，逐渐养成了说谎的习性，逐渐形成了“双重人格”。他们善于识别场合，善于察颜观色，善于把握自己，说话、做事可以拿捏到炉火纯青、游刃有余、“无法之法”的境界。他们在什么场合说什么话，见什么人说什么话，嘴上说的和心里想的不一样，私下里说的和场面上说的不一样。如此这般，哪里还谈得上敢想敢说、敢作敢为、表里如

一、知行合一的独立健全的精神人格？

正确的诊断是有效治疗的前提。有了正确的诊断，就等于治疗成功了一半。冰冻三尺，非一日之寒。病来如山倒，病去如抽丝。当代中国的大学教育陷于重重困境中久矣，其百病缠身，并且许多病痛已经成为顽症，难以在短时间内治愈，使其获得崭新的生命。但是，绝望的尽头是希望，不是哪里有生命，哪里才有希望，而是哪里有希望，哪里才有生命。我们必须有所作为，我们能够有所作为。

如前所述，根本说来，教育问题绝不仅仅是教育的问题，它首先是国家的问题、社会的问题、政治的问题。因此，要改良中国的教育，首先必须实行政治体制的改革。作为教育工作者，在推动国家政治体制改革的同时，我们完全可以大力推动教育自身的改革。

我们可以在教育领域提倡并推动“天足”运动。“科教兴国”的基本国策是完全正确的。但是，要“科教兴国”，其前提是“国兴科教”。当下，“国兴科教”的当务之急，是给教育松绑，打破国家垄断教育的局面，还我国教育一双健康、美丽的“天足”。要大力扶持、发展民办、私立教育，要还民办、私立教育与公立教育同等的待遇，逐步形成公立、民办并存的多元局面。

我们可以在指导思想和制度安排上推动教育独立。“上帝的，归上帝；凯撒的，归凯撒；亚里士多德的，归亚里士多德；亚当·斯密的，归亚当·斯密”，加快形成政治家、企业家、教育家三足鼎立、良性互动的局面。大力提倡企业家给教育以更多的资助，严格要求政治家为教育提供有效的服务。什么时候，我们的国家不再是政治家办教育，不再是企业家干扰教育，而是教育家办教育，教育家在政治家和企业家面前挺直脊梁、高贵而谦卑地昂起头颅，什么时候，中国的教育就获得了新生，中国就能够高贵而谦卑地屹立于世界民族之林。

我们可以尽快树立、建立起“育人为本”、富有科学精神和职业精神的思想自由、思想表达自由的理念与制度，以保证教师和学生的思想自由、精神独立、人格尊严。我们可以尽快修订、改良、完善“高等教育法”，尽快制定“学生自治条例”。大力提倡、推动由学校的教师选举产生学校的校长、由学校的教师选举产生学校的“教师委员会”，坚定不移地走教育家办教育、教授治校、教师治校的道路。正确处理学校党委、校长、“教师委员会”的关系，有效保障学生的各项合法权利和权益，推进学生自治的健康发展。

我们可以采取各种各样的方式，进行教育理念的大讨论，以洗刷荒谬的教育理念的影响，以确立纯正的现代教育理念。我们可以“从我做起”“从现在做起”，遵循“以人为本”“育人为本”的教育理念和教育宗旨，大力推动、有效实行“精神成人”的文化素质教育。

像中国社会的发展一样，中国教育的大船已经驶入了深水区，风高浪急，险象环生，困难重重。但是，我们有五千年文化赋予的自尊、自信、自豪做底气，有全人类现代教育给予的启迪、激励、经验为指引，特别是有长期以来的失败、谬误、教训做警示，只要我们时时聆听来自星空和大地的声音，“把网撒在信心上”，一路走来一路想，一路走来一路做，我们就能够“背着因袭的重担”“肩起黑暗的闸门”，放中国的教育、中国的学生，尤其是大学生，到宽阔光明的地方去。

第五篇：基础教育市场化改革之批判

基础教育市场化改革之批判

摘要：伴随着国际教育市场化改革的思潮,市场作为一股强大的驱动力也推动着我国基础教育改革在市场经济道路上前行，但教育的市场化改革与基础教育的公益性是根本相悖的,基础教育改革市场化不仅使参与教育活动中的“人”异化，而且更加剧了教育的不公平, 本文认为，在基础教育阶段，市场化改革的倾向应受到遏制。关键字：教育市场化；基础教育；教育改革

在国际教育市场化思潮的影响下，伴随着我国经济体制改革的进一步深入，教育市场化成为近些年来人们普遍关注的问题。在当前我国基础教育改革的过程中,市场作为一股强大的驱动力,不断推动着教育改革向市场化的道路上前行。“全面推行教育的市场化改革”、“教育市场化势在必行”等已经成为了我国基础教育改革中十分流行的话语。笔者不否认市场的确有促进基础教育发展的积极因素,但是就目前各国教育市场化的情况来看, 基础教育改革市场化道路已不可避免地引发出了一系列社会问题和教育问题。

基础教育改革究竟应该何去何从? 教育到底能否市场化？如何看待当前我国出现的教育市场化倾向?笔者认为，正确认识教育市场化对我国基础教育带来的影响，对于我国政府制定正确的教育政策，促进我国教育事业的健康发展，具有特别重要的意义。

一、教育市场化的内涵

关于教育市场化，不同的人有不同的理解，总体来说是主张要依靠市场手段来筹措和配置教育资源，把教育推向市场，变成一种由市场法则支配的商业性活动，其实质是教育的营利化和学校的企业化。教育市场化是将市场机制引入到教育领域中，市场成为教育资源配置的主要方式，通过市场机制自发调节教育供求双方在市场中的行为，使教育达到供求均衡的状态。①在市场制度的基础上，学校类似于市场经济中以资本赢利为最终目的的私人企业，根据利润大小调整经营决策，教育的消费者—家长(学生)和学校在教育市场上遵循市场法则，依据价格信号和供求关系进行等价交换。

提倡教育市场化的人认为我国基础教育的改革应该适应世界趋势，走市场化道路，只有像市场一样，全面引入优胜劣汰的竞争机制,建立起由市场调节、社会力 ①路娜,夏永红.教育市场化的内涵、机制及政策取舍[J].国家教育行政学院学报,2005,12.量参与的新体制,才能增强教育改革的效果,才可以摆脱我国基础教育学校资金普遍不足、制度不灵活等发展困境,在艰难的现实中求得生存与发展。总之，基础教育市场化就是要以市场为基本手段把基础教育导向市场化发展的轨道上来，让学校在市场这个大环境中完成从政府的“家养”到市场的“野生”的转变。

二、教育市场化使基础教育的公益性面临挑战

市场活动的本质追求的是工具性价值，即市场推崇物质价值、功利价值和经济价值等，而对于精神价值、文化价值等的关注很少。市场是以实现个人利益为主要方式的活动，是“利润驱动型”的活动，市场本身就是以满足一部分人的利益为出发点的。以追求利润为直接目的是市场经济的基本特征，市场的这种追求最大利益化，导致生产者和经营者都会努力通过市场的积极运作，来实现自己的利益最大化，总之，“利益”是市场活动最为关注的。

教育的社会公益性是指教育是一项具有社会公益性的事业，即教育是超出个人利益和集团利益的社会整体利益。①教育是一种国家行为，不完全是个人及其家庭的投资或消费行为，因此不能完全由市场规则来支配。社会公益性是国内外对教育属性和价值特征的基本判断和普遍共识，特别是基础教育阶段更应强调教育的社会公益性。教育不像其他商品，教育具有特殊性和复杂性。教育从根本上说是培养人的一种社会活动，是通过对个体传递社会生产和生活经验，促进个体身心发展，使个体社会化，并最终使社会得以持续发展的一项公益事业。

教育活动和市场活动从本质上讲就是完全对立的。学校的教育活动从根本上说不能像市场那样谋求经济利益，获得高额利润，而是为了造福他人、社会乃至整个人类，开发人的潜能，为人类社会生存和发展创造各种基本条件的事业。如果按照市场化的机制去办教育，必定会使基础教育的公益性大打折扣，这也必然会对基础教育带来一系列负面的影响。我们不能把市场观念用于一切地方、一切领域，教育的性质和其对人类社会的意义，决定了它应保持必要的独立、清醒和冷静。

三、教育市场化使参与教育活动中的“人”异化

（一）校长的异化

很多人认为在教育市场化的过程中政府放权了,学校管理更加校本化了,因而校长在教育市场化的过程中成为了最大的受益者，殊不知处于教育市场化中的校长们需要面对政府和市场的双重压力，压力反而更大了。一方面他们要疲于应付政府 ①张艳敏,梁东荣.公益性视野下的英美教育市场化改革[J].外国中小学教育,2007,4.1 的各项要求,即完成国家对于学校各方面的要求和任务；另一方面他们又要忙于学校自身的“经营”,要经营好学校并确保它在教育市场的激烈竞争中能够获得生存和发展。鲍尔在对英国教育市场化的校长进行研究后发现,“校长似乎被无数的地方教育当局的检查和压力淹没了。校长的角色发生了巨大的变化,过去他们主要兴

①趣在课程革新上,现在却要跑东跑西伺候别人。”在应对市场方面,校长们也是显得力不从心的，他们要花大量的时间和精力去从事他们原来不熟悉的工作。“校长们要更多地考虑财政预算问题,与此相应的是,与以前相比他们投入到教学领导岗位的精力将会减少。”②

校长已经完全由一名教育工作者转化成为了一名企业管理者，也就是说校长现在所关心的问题已经从教育教学问题转向了财政和管理的问题，从这个角度来说，校长俨然变成了一个名副其实的企业家。鲍尔曾引用了一位中学校长的一段话较有利地印证了这一观点：“我刚刚敲定一项校舍维修的计划，这是一项新的计划，它比地方教育当局规定的多出3000多个项目，而且价格更便宜。这的确是一项不错的计划。是的，这就是我所能做的一切，我会为自己深谙下水道、水泵、电力之类的东西而感到惊讶，但麻烦在于这样做让我无法完成那些在我看来是对校长很重要的事情。每天至少巡视一次教室，看看学生的作业等等，过去我就是这样做的。”③我们不禁要问：现在的中小学校长有多少还在从事一线教学工作？每位校长每天研究教育教学花去的时间占到总工作时间中多大的比例？

美国学者布赖克等人认为成功学校的校长应该“把教学问题作为长期关注的焦点”。④然而在教育市场化的背景下,“对学校校长的评估不再建立在专业性权威的基础上,而是建立在管理技能的基础上。”⑤而这里所提到的管理技能显然是指驾驭市场而不是驾驭师生从而驾驭课堂和教学的能力。通过以上论述我们不难看出，校长(特别是薄弱学校的校长)的处境更加艰难了,教育市场化带来的是学校管理者及其管理方式的非教育性，这种负面影响不得不令我们担忧。

（二）教师的异化

①[英]斯蒂芬·J.鲍尔.教育改革———批判和后结构主义的视角[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社, 2002：107.②[英]杰夫·惠迪,萨莉·鲍尔,大卫·哈尔平.教育中的放权与择校:学校、政府和市场[M].马忠虎,译.北京:教育科学出版社, 2003: 71.③[英]斯蒂芬·J.鲍尔.教育改革———批判和后结构主义的视角[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社, 2002：129.④杨小微.全球化进程中的学校变革———一种方法论视角[M].上海:华东师范大学出版社, 2004: 174.⑤[英]斯蒂芬·J.鲍尔.教育改革———批判和后结构主义的视角[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社, 2002：85.2 教师在学校办学压力的影响下，不再单纯的将学生视为教育教学的对象，转而将学生视为能给学校和自己带来利益的顾客。在教育市场化的过程中，教师的权力不是越来越大，反而是越来越弱化。学校的管理使教师的行为受到了很大的束缚，教师变得服服帖帖。“在教育市场化的变革中，学校为了求得生存与发展，为了能够在学校间的竞争中获得市场，不断向教师施加教育教学以外的很多其他负担。”①教师们为了应付各种各样的控制和评估,需要填写大量的各种数据和表格,为学校的办学宣传承担着自己的那份责任，以此来保住自己的工作。大量琐碎的工作使得教师很难静下心来潜心研究教育教学，很难关注到每一个学生的身心发展。

在一定时空范围内,教育市场上的资源显然是有限的,教育市场化也必然导致了教师间为了争夺有限的资源而进行愈演愈烈的竞争,教师间的竞争往往导致了教师之间有效的合作减少或形式化。教育市场化改革必然会加剧教师之间内部的分化，教师往往把为保住自己的饭碗而从事的竞争看得比自己的教育教学技能更为重要。

（三）家长的异化

在教育市场化改革中，在学校眼里，家长成为了一种重要的经济资源或政治资源，抑或两者都存在的更为重要的双重资源。在经济资源方面,“家长的价值要根

②据他们能带给学校多少金钱资源来衡量。”这样必然导致了身处弱势群体的家长在参与孩子在校学习的意见中失去了话语权。市场只为一部分人而存在，教育市场同样也不例外，因此，在教育市场化过程中，家长变成了顾客，顾客在衡量各种条件后可以选择学校，看似家长的权利更大了，但其实质也只是一部分携带资源的家长才有资格进行选择，所以说选择是有条件的，选择只是在为一部分而服务。

（四）学生的异化

教育是培养“人”的过程，如果教育市场化能给学生带来益处,那么教育活动中的其他人的异化便显得微不足道。但是这种假设显然是说不通的。当参与培养学生的校长、教师和家长在教育的过程中产生了许多不良的异化,学生又怎么可能会从中受益?我们认为如果教育市场化改革给校长、教师和家长造成了诸多负面影响,那么这诸多的负面影响必将会全部施加到学生身上，使学生最终成为教育市场化改革中最大的牺牲者和受害者，从而失去了教育本身的意义。

①[英]杰夫·惠迪,萨莉·鲍尔,大卫·哈尔平.教育中的放权与择校:学校、政府和市场[M].马忠虎,译.北京:教育科学出版社, 2003:111.②[英]杰夫·惠迪,萨莉·鲍尔,大卫·哈尔平.教育中的放权与择校:学校、政府和市场[M].马忠虎,译.北京:教育科学出版社, 2003: 16.3 教育市场化改革对学生的最大影响莫过于将学生看成了促进学校竞争的商品。学生不再被看作是充满个性的人，每个学生都是被看作是维持学校生存和发展的顾客和商品。在教育市场化中暂时胜出的优质学校会设置很高的门槛来录取更多优秀的学生，这样能保证他们获得更好的教育产品，从而在竞争市场中立于不败之地。他们会拒收那些“问题”学生，因为这些问题学生不但不会给学校带来有益的资源，反而会在某些方面为学校消耗资源，教育产品的前景更是不乐观的。由于学校的自主招生权放宽了，优质学校对招生过程的每一步都建立了具有强烈倾向性的程序和标准，这样的招生就能过滤掉许多“问题”学生，优质学校的工作重点把培养优质学生转移到了招收优质学生上，这种做法显然是没有意识到学生是发展中的人。

同时，优质学校通过设置较高的入学门槛来追求经济利益的最大化,一时间教育腐败问题被频频曝光，教育成为了仅次于医疗事业的又一大暴利行业，教育乱收费问题更是屡禁不止，这些问题的根源在于教育过程中学生没有被当成“人”，而是被看成了在市场中可以获得利益的商品。

四、教育市场化加剧了教育的不公平

西方国家自80年代以来掀起了教育市场化改革,很多国家都“提倡把市场竞争

①的某种形式作为学校改革的基础”。但是迄今为止所有对教育进行市场化改革的国家在教育公平方面都未取得令人满意的结果。

（一）教育市场化加剧了城乡教育的差距

由于历史的原因，我国教育的城乡发展已经严重失衡，在构建社会主义和谐社会的今天，已经成为了一个亟待解决的重要课题。推行教育市场化必将加剧我国教育城乡发展的不均衡。教育市场化追求利益的最大化，这种利益主要指经济利益。在我国地区之间，特别是城乡之间经济、政治、文化发展不平衡的前提下，教育市场化必然会造成“马太”效应，使发达的地方更加发达，落后的地方更加落后。远离城市的乡村地区、边远地区、经济和文化基础薄弱，教育本身就因为地理环境、经济条件、文化基础等原因处于劣势，而教育市场化无疑会使本处于劣势的农村教育境况更加恶劣。

市场化改革不利于农村教育的发展，只会使原本就处于弱势地位的农村教育在市场竞争中败下阵来，使农村教育和城市教育的差距越来越大，甚至造成农村教育与城市教育形成相互的“隔离”，从而加剧了社会阶层的分化。由于教育具有基础 ①[美]罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学[M](第七版).窦卫霖,温建平,王越,译.上海:华东师范大学出版社, 2001:174.性、全局性和先导性的作用，人们受教育的等级差别必定加剧社会的等级差别。让教育听凭市场召唤，优胜劣汰，那么，农村地区本已落后的教育就会“雪上加霜”，城市地区的发达教育就会“锦上添花”。这样的教育实际上就是在为加剧社会的不公平推波助澜。

（二）教育市场化加剧了同地区学校间的差距

教育市场化的竞争必然会有竞争的输赢，从而产生所谓的优质学校和薄弱学校。优质学校作为市场竞争中的胜利者势必会提高门槛，录取更多优秀的学生，而这些优秀学生作为良好的教育产品又会使优质学校在新一轮的竞争中获胜。竞争只看重最终的结果,对于学校来说主要指升学率，优质学校通过招收优质的学生，使自己的产品在竞争中获胜，而优质学校本身是通过怎样的教育教学使学生在原有基础上获得了提升已经被忽视了。我们说招生行为是市场行为,教育教学才是教育行为,教育市场化行为把教育的重点放在了前者而不是后者。“最好的学校不是那些能最大限度地提高学生学习成绩的学校,而是那些能充分地筛选和选择学生的学校。”①是学生成分而不是学校的教学和管理,使得学校走向成功。②因此，优质学校关心的对象是两类人:一是学习基础好的学生,二是能给学校带来资源的家长。学校更关心的是学校每年的收支盈余和学校未来的发展前景，办学校和办企业从本质上讲已经没有了什么根本区别。

和优质学校相比,薄弱学校的处境便岌岌可危。他们无法与优质学校进行竞争，为了维持学校的生计，扩大学校的招生，薄弱学校在资金短缺的基础上还要在市场上对学校进行推销和宣传，虽然这种推销和宣传和优质学校相比显得微不足道。据统计，英国学校每年用在花里胡梢的广告上的费用高达2800万英镑。资金被用在大量增加的行政事务以及市场运作策略之中,学校办学出现了注意力转移。试问如果投放到学校的资金没有到达教学领域(即教师和课堂),那么它的效用手否值得怀疑？

“教育资源分布的不均衡，诱发了‘择校’与高收费现象的生成，同时，‘择校’与高收费则进一步加剧了学校之间的差距，由此形成了一个怪圈。”③ 而这种怪圈便会推动同地区学校间的差距越来越大。

俄罗斯学者V·萨多维奇1998年在北大百年校庆的讲演中曾说:“教育正以社 ①②[英]斯蒂芬·J.鲍尔.教育改革——批判和后结构主义的视角[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社, 2002：150.[英]杰夫·惠迪,萨莉·鲍尔,大卫·哈尔平.教育中的放权与择校:学校、政府和市场[M].马忠虎,译.北京:教育科学出版社, 2003:105.③朱家存.教育均衡发展政策研究[M].中国社会科学出版社.2003：221.5 会不能接受的方式向全面‘商业化’发展，这将削弱整体的文化构成和社会发展。”①学者约翰·麦默蒂曾指出教育准则与市场在目标、实施动机、实施方式以及评价标准等方面是完全对立的，任何一种将市场准则运用于教育领域的做法都是错误的。教育的确要适应经济的发展，但在此过程中，教育应该保持其自身的独立。

我们正处在一个经济迅速发展的时代，人们渴望通过教育来改变命运的愿望愈加强烈。但是，我们不得不承认，世界乃至我国的基础教育被刻上了太多市场的烙印，以使我们忘记了教育自身固有的意义，即教育利国利民的公益性质。朱自清先生在《教育的信仰》中谈到“不论是办学校的,做校长的,当教师的,都应该把教育看成是目的,而不应该把它当作手段。如果把教育当作手段,其目的不外乎名和利,学校就变成了‘学店’,教育就变成了‘跛的教育’,而‘跛的教育’是不能行远的。”

联合国教科文组织1996年发布的《教育———财富蕴藏其中》报告指出：“不论教育系统的组织情况如何，其非集中程度或多样化情况如何，国家都应对公民社会承担一定的责任，因为教育是一种集体财产，不能只由市场来调节。”

综上，教育是事关国家可持续发展与社会和谐的公共事业，教育作为公共服务的基本领域，其公共性、公益性不仅不应弱化，相反应得到加强。因此，基础教育必须旗帜鲜明地反对教育市场化改革。

①V.萨多维尼著，蒋凯译.大学与社会[J].有色金属高教研究，1999，6.