第一篇：课堂教学组织形式与方法的研究
第六章
课堂教学组织形式与方法的研究
教学是通过一定的组织形式实现的。为了达到教学目的，怎样把一定的教学内容教给学生，怎样组织好教师和学生，怎样有效地利用教学的时间、空间，怎样发挥教学设备的作用等都是教学形式要解决的问题。
教学形式具有相对稳定性，但并不是一成不变的。在社会历史进程中，由于社会各阶级对人才需要的不同，科学技术发展水平的不同，以及所采用的教学内容、教学手段的不同，教学形式也有所不同。
古代各国学校普遍采取个别教学的组织形式。我国过去的私塾、书院就属于这种形式。采用这种组织的教学尽管有一一群学生在一起学习，但并没有组成一个集体，其学习内容和进度也不统一，往往没有固定的开学结业的时间，学生也可以随时入学或退学。采取个别施教的方式，有时也集结三五个学生由教师给予讲解，但它的规模小、进度慢、效率低，是一种与低生产水平和科技发展水平相适应的教学形式。由于资本主义的发展及其文化科学技术的进步，引起了教育上的一系列新的变化，教学组织形式也发生了变革。资本主义的发展要求扩大教育规模，增加教学内容，特别是增加有关自然、技术、艺术、职业等学科门类，以加快教学进度。原来那种低水平的个别施教的教学形式已不能满足客观的需要。欧洲在16、17世纪首先在学校教育实践上创造了班级上课制的教学形式。17世纪捷克教育家夸美纽斯(1592—1670)适应时代的需要，总结当时的教学经验，在《大教学论》中，对这一教学形式做了理论上的阐述和说明，由于它比个别教学优越，所以得到逐步推广，并不断完善起来。我国采取班级上课的教学形式是清朝末年，1902年~ 1903年清朝先后拟定了《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》，1905年清朝政府废除科举，兴办学校以后，班级上课制教学组织形式才开始得到发展。
在资本主义教育的发展过程中，20世纪初期曾出现过道尔顿制和设计教学法，这些教学组织形式在英美日等国曾风行一时，对中国也有一定的影响。
近几十年来，资本主义国家在对学制、课程、教学方法等方面进行改革的同时，对教学组织形式也进行了改革。由于国际上在经济、军事和科技方面的竞争，使资产阶级切实感到培养科技人才和提高劳动者质量的重要。在美国竭力强调天才教育，日本也大力推行“英才教育”，它们重视选拔和培养高才生，强调适应个别差异，注意加强个别教学，在教学组织形式上进行了很多改革试验。如实行按智力、能力分班分组进行教学，将固定的班级改为有弹性的学级编制，实行跳级制，中学设选修课等等。重视学生的自学和独立研究。近些年来，现代化教学手段的发展，也相应地引起教学组织形式的不少变化。西方教育家对传统的教学形式，大致分为两派：一派主张坚决废除现行的班级授课制；另一派主张以温和的步骤促进班级授课制的现代化。苏联和俄罗斯的一些教育家依然肯定课堂教学是教学的基本组织形式，休金娜在《中小学教育学》中做的结论说：上课作为一种教学组织形式，有理由在其他组织形式（包括：家庭作业、选修课和小组教学、补课、实验实习、课堂讨论。参观、辅导、考查、考试和座谈等）中处于中心地位，它作为教学过程的一个单位，把教学的任务、内容和方法集中在一起发挥作用。
当前我国经常采用的教学形式，有课堂教学、现场教学、个别辅导等。班级授课制的课堂教学是现阶段我国教学的基本组织形式。第一节班级授课制的局限性研究 班级授课制产生和发展三百年来，特别是受到批评一百多年来的理论和实践，比较充分地明确地显示出它的优越性和局限性。
一、班级授课制的优越性
(1)它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。
(2)它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
(3)它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
(4)它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。
(5)学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。
(6)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。
总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。
二、班级授课制的局限性
(1)学生的主体地位或独立性受到一定的限制。教学活动多由教师直接做主。
(2)实践性不强，学生动手机会少。
(3)探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。
(4)难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。
(5)不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。
(6)不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。
(7)还缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。懂得班级授课制的优越性，就知道它为什么迄今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，虽然一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。它是一个历史时代的产物；只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，人为地强行否定是不行的，历史反复证明这一点。
懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。既然它是一个历史时代的产物；那么，时代进步了，它也不能固定不变。
三、班级授课制的改革
编班制课堂组织形式从16世纪起在西欧一些国家开始尝试，17世纪捷克教育家夸美纽斯在总结前人经验的基础上奠定理论基础，到19世纪开始大规模地推广，它已有300多年历史了。编班授课制在充分发挥教师作用和提高教学效率方面，做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献。也正是因为如此，至今它仍被广泛地采用，并且在许多国家还继续显示出它的生命力。但是，随着历史的发展它暴露了局限性。
班级授课制这一组织形式。总的看来，今天还未过时，尤其对我国国情来说，决不容轻易否定。这一方面由于它有充分的教学论的根据，它的优越性还未发挥得充分；另一方面，即使到达这一步，也还有一个未立不破的问题，在确保教学质量不会降低而会提高的教学组织形式未找到之前，也不能仓促从事，这是有历史教训的。
但是，从整个历史发展的趋势来说，班级授课制的局限性越来越暴露，而它的优越性则相应地减色了。同时，较好地改革它的条件也比过去更多了。这至少可以提到这样几个方面：1．世界范围的新的生产和科学技术革命，提供了新的历史背景和强大动力；2．新的科学理论和技术手段提供了前所未有的条件；3．教学论本身又有新的飞跃发展；4．对班级授课制进行改革不自今日始，积累了丰富的经验教训，可使我们吸取前人的积极成果，避免前人的错误，减少盲目性，增强自觉性。一个多世纪以来的历史经验告诉我们，当西方在上世纪后半叶已经开始怀疑、批评班级授课制的缺点的时候，而在东方，在我国，它还是刚刚露头的、崭新的、进步的东西。至于今天，在大城市的重点中小学里，已经强烈地感觉到班级授课制束缚了师生的手脚，不能更好地施展他们的身手才能，而在广大县镇农村乃至中小城市的一般学校里，还不能满足班级授课制的某些基本要求，还应切切实实地将它做好。这种时间、空间或历史、地理上的极大不平衡性，过去认识不够，造成盲目去改或坐视不改等局面。这些历史经验教训，是有重要意义的。
一个多世纪以来，关于要改革班级授课制的主张和相应的实验，其名目和种类，花样繁多，不胜枚举。尤其在西方，稍稍有点设想和动作，就标榜为某某新体系、新方法，许多是不负责的。有的名目相同，其实小异，有的名称不同，其实说的是一回事。但是，其中也不乏严肃郑重的人物和学说，某些主张尽管尚有争议之处，但很值得认真研究和借鉴。过去我们学习苏联教育学时，为了坚持班级授课制，把它们一律斥为错误和荒谬之谈，今天看来不完全是科学的态度。
纵观历史上和现实中对班级授课制的各种改革主张和实验，尽管纷繁杂陈，使人眼花缭乱，但有两点是可以把握并用来作为我们观察分析的线索的；第一，都是针对班级授课制的局限性而发的，都是从这样或那样的方面，以这样或那样的方式去企图克服它的局限性的。具体到某一种主张和改革方案，则是以克服某一种局限性为其主要着眼点和主攻方向。第二，都是针对班级授课制基本结构的三个方面：“班”、“课”、“时”提出异议，只不过各自的侧重点互有出入罢了。近现代教育学、心理学的研究成果表明，儿童之间在智力等天赋条件方面确实存在着差异而且这些差异还是很大的。这些差异有的是表现在综合智商方面，更多的则是表现在智能的类型方面。英国一个调查统计材料：在传统的文法学校里。高能”与“低能”儿童之间测验分数相差150(830~ 680)；在技术中学里高低也相差150(810~ 660)；在综合学校里高低相关甚至达到200(740~540)（见英班克著（《中等学校的成败》1977年版7—8页）。当然，一个人的智力条件在一生中由于各方面的影响是会发生很大变化的。但编班授课制都不考虑儿童之间的智力差异，不考虑不同儿童掌握知识的快慢和兴趣动机的不同。而从儿童的“平均情况”设想出千篇一律的教育，强求他们齐步走，这种不符合儿童客观实际的做法，其结果是使能力低的儿童得不到特殊帮助，致使他们中的一部分在困难面前渐渐束手无策，产生厌学情绪，成绩越来越差，以至于留学或学；而能力强的儿童，则无法充分发挥潜力，旺盛的求知欲得不到满足，学习进度只能被限制在中等水平上。这就造成了旱涝不均的人才浪费。
正因为如此，在班级制发展的过程中，批评和改革活动一直时起时伏地进行着，推动着它不断地向前发展。
四、我国的一些改革主张和实验
我国自上世纪初，废科举，兴学堂开始，采用班级授课制。上世纪二十年代以后至新中国成立前夕，杜威派教育理论以及设计教学法、道尔顿制等传人中国，但只限于教育报刊，师范院校教育课程和讲坛，以及一些省市的少数实验学校。在广大学校实践中并未通行。广大学校教学主要还是采用班级授课制，这不是偶然的。班级授课制作为一种教学组织形式，是与学科课程论以及教学书本知识的模式紧密相连的一种体系，这就和我国古代传统有共同之处，而设计教学法之类作为教学组织形式，则是与活动课程论，活动教学模式紧密相连的一套体系。它与我国古代传统以及社会各方面的条件是不相适应的。经过半个世纪，班级授课制虽然是从外国引进的，但已逐步和我国教学实践相结合，成为了我们自己的东西，成为了广大学校教学的基本组织形式。不过，在旧中国时期，班级授课制的形态还不完善，执行中也并不严格。自从学习苏联教育学以后，就真正完善起来，严格起来，可以说达到相当的规范化程度。固定的班级，固定的课，固定的时间，秩序井然，有条不紊。在一个时期里，我们曾经认为这是最科学的，唯一的，不需要任何改革的。我们也对活动教学，设计教学法等，进行严厉的批判，全盘否定，认为它完全是反科学的。
但是，我们也有所改革，不同的时期具体表现不一样，有过曲折，总的说来，改革的意识越来越强，自觉性也在不断提高。第二节分组教学法研究
分组教学并不是个新问题。它经历了一个从兴起、低落到又流行的马鞍形发展过程。早在19世纪末，随着资本主义义务教育的实施和推广，各阶层子女纷纷进入学校，学生水平出现了参差不齐的现象，那种按年龄编班的教学组织形式，刻板强求各类学生齐步并进，结果造成大批学生留级。针对此种情况，当时的资产阶级现代教育派，便提出各种各样的按智力，能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。其后，教育家们通称之为分组教学。
一、国际上分组教学研究
综观各国，分组教学组织形式大体有以下几种：校外分组，相当于国内现在的重点，次重点和普通学校；校内分组，相当于国内现在的重点班（尖子班）和普通班。校外校内分组除按综合智力水平划分以外，还有按特殊能力（种类）分班的，班内分组是把一个班不同水平的学生分为几个组，对“后进生组”加强辅导，使他们赶上全班进度，对优等生组给予辅加课教学，使他们扩大知识面，学得更深一些。
这些分组形式在20世纪40年代到50年代初曾受到过批评，说这是歧视“低能儿”，不民主，一度处于低潮。当1957年苏联第一颗人造卫星上天以后，西方资产阶级特别是美国受到震惊，感到科学技术有落后的危险，便产生了要加速培养尖端人才的紧迫感，从而恢复了对能力分组教学的重视，并开展了再实验，再研究，再评价，形成了新高潮。西方教育家们认为，当前他们正处在一个高度发达的工业化社会，这种社会有着高度的分工，它需要的人才是各式各样的。也就是说，这种社会的各种职业领域不但需要有不同专业知识的人才，而且也需要有不同能力，资格和水平的人才。因此，需要因材施教进行分化教育。至于认为能力分组教学不民主，他们反驳说：“民主教育不应当解释为人人接受机械雷同的教育，民主教育就在于根据个人的能力提供适当的教育机会和教育权利”。他们认为在传统的按年龄编班的学校中，不考虑学生的好中差，而教以同样的中等水平的教学内容，表面看似乎是机会的均等，或说是平等对待，实则由于“一刀切”，势必造成差生吃不了，好生吃不饱的现象，这恰恰是机会的不均等。
在西方一些国家中，班内分组现在大体是这样进行的：一班学生经过一段教学时间以后，便进行会诊测验，根据测验结果，把学生分为甲乙丙丁四个组。甲组学自学补充教材，乙组学生上附加课，丙丁两组由不同教师给他们复习基础知识。三四周以后再对甲乙组进行附加测验，对丙丁组进行复习测验，测验后各组再合而为一回到原班进行新课教学；经过一个单元之后再进行分组，这样循环往复直到学期结束。这样分组的好处是可以保证一部分学生能够掌握基本知识，达到基本教学要求，而优等生又能扩大知识面，使之能力得到充分的发展。缺点是经常分合，增加了师生的负担，加深了个人竞争，打断了教学连续性，不但影响教学，也影响师生关系。但西方教育学家们认为：只要目前这种师生比例，只要一个班学生数在20~30人以上，只要认为因材施教是必要的，那么分组教学就是势在必行的。在教育上，苏联和西方同样是既有竞争，又有渗透，从1972年到1978年苏联对班内分组也进行专题实验，证明了它的必要性。所以，苏联虽然仍在很大程度上保持传统班级，但有些学校也在逐步实行班内分组教学。大体也是分为4组，中间两组占大多数，并从心理特性，学习论角度实验分析总结了各组学生的特点，发现学生在小组内掌握知识的过程比在整个班集体中的主动性、独立性能更高一些。
二、分组教学法在中国
分组教学法是对付个别差异的一种教学组织形式。目前，在我国实施义务教育，小学升初中不再搞选择入学的情况下，对分组教学进行必要的研究，借鉴一些历史经验是有益的。教学组织形式是随着社会生产力发展水平和教育规模的发展而变化的。在古代和中世纪，学校教学采取的是个别教学的形式。中世纪末期，在欧洲由于资本主义工商业的兴起和科学文化的发展，新兴资产阶级和广大市民争取教育的权利，使受教育人数增加，个别教学的组织形式已不能适应新的学校的需要，于是，便出现了班级授课为基本形式的教学。到十九世纪中叶，班级上课制才成为西方学校普遍采用的教学组织形式。分组教学法在中国的初步尝试是在二十世纪初，西方的分组教学法经日本以及其他途经先后传人中国。清末，学校初兴，规模较小，不少学校只能采用“单级教授”（单级教授即单班学校one-class school）的教学。地处穷乡僻壤的学校，一些经费、师资缺乏而又学生过少的学校，往往就采取单班教学。单班教学，是一个学校只有一个班，将年龄、程度不一的各年级儿童编成一班，在一个教室内由一个教师执教。中国当时的单级小学一般是学制为四年的初级小学。1906年，江苏省派人去日本学习单级教授法，这批人1907年从日本回来在上海创办了单级教授讲习所。1909年，江苏省教育会又派俞子夷、周维城等赴日本考察单级教授，回国开办了单级教授练习所。
辛亥革命后，随着学校数量的发展，师资缺乏，单级教授成了救济师荒的一种办法。单班级教学是复式教学的一种形式。当一个教师在一个年级上课时，其余的年级“皆须与之自动之课业”，如何进行自学自习呢？这就引起教育界人士对分组教学法和自学辅导法的兴趣。
1913年的《中华教育界》杂志介绍了“分团式教育”；1914年朱元善开始试行分组教学法；同年，俞子夷于《小学校》杂志上发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文；1915年江苏省第一师范附小已在国文拜读法教学中“采自学辅导主义”。
与自学辅导主义传人中国的同时，1913年至1914年之际，中国教育界注意到了西方教学组织形式的一些改革措施。就当时中国的学校状况而言，入学儿童年龄参差不齐，程度不一。有的学生读过一、二年私塾，再上小学一年级，有的学生进过幼稚园，也有的受过较优裕的家庭教育。另外，自学辅导法在某些学校中运用，势必对学生学习主动性和积极性的发挥有鼓励作用。上述两点是分组教学法在中国试行的原因之一。另一个原因，是学校存在复式编制，复式教学面临的许多组织上的问题与分组教学是共同的，因此，研究分组教学法将有助于复式教学的改善。应当采取怎样的分组教学形式呢？鉴于民国初，中国新式学校的规模较小，不少学校中一个年级只有一个班，故而校内分班的形式并不受重视，采用的是班内分组，当时叫“分团教授法”。
分组教学法，在1914年由朱元善施行，在此基础上，到1918年尚公学校的陈文钟等人出具了他们的试验报告。
上个世纪二十、三十年代以后，我国的中小学校曾为了解决师荒问题，提倡“互教互学”，吸收了陶行知所提倡的“小先生制”和“教学做合一”，建立分组编制的导生制。分组教学法不同于极端地打破班级上课制的做法，它既保持了班级上课制进行团体教学的优点，又照顾少年儿童的个别差异，所以教育工作者对分组教学法都是有好感的。分组教学法能够照顾到学生的个别差异，更能有利于因材施教，更能提高各种程度学生的学习效率，如果教师运用得当，也可以避免学生间隔阂不断加深的现象，而达到富有组织性、计划性、生活性、合作性、创造性。
是否采用分组教学法，决定于组成一个班的学生的个别差异的程度而定。差异总是存在的，但学生间的个别差异小，就无需采用分组教学。第三节课堂小组讨论和小组学习模式研究 人们往往认为，学习是一种个人的活动：学习者把自己埋在书本里，独自去掌握其中的内容，诚然，有相当一部分学习活动以这种方式来进行效果最好。但是，书本仅仅提供了学习的原材料。在接受了各种事实材料之后，还需要解释它们，将它们与先前的知识联系起来，并加以分门归类，使之条理化和系统化。在对这些知识进行组织和筛选的过程中，在认识这部分知识与知识整体的关系的过程中，以及在将重要内容与不重要内容作出区分的过程中，与其他人进行讨论是极有价值的。跟别的学生讨论你学习中的问题，往往能帮助你纠正一些错误的看法，也常常可以为你尚未解决的令人头疼的难题提供解决的线索。这会使你对学习产生新的看法和新的动力。此外，向其他人转述并说明你的学习，又有助于理清你自己的思维。然而讨论和小组学习，在英国学生中还是少见的。美国人或是澳大利亚人似乎更愿意与别人谈他们的学习和各种问题。无疑，不求助于他人而独立解决困难是值得称道的。但是，不愿意与他人讨论“本行”，却是我们一种不可取的民族特性。独自进行学习这种习惯，在教育系统中是很顽固的。特别是在文法中学，学生所进行的所有比较重要的学习，都是作为考试的准备，课堂纪律中也常常规定要安静地学习，从不赞成学生们相互谈论或是在一起学习。只是到了第六学级阶段，讨论的方法才开始不加限制地使用。此外，在学校里，每个人都在分数上或名次上与其他人进行着竞争，所以，有些人对自己的学习就变得保密起来。大体说来，人们都期望个人靠自己自身的努力来学习和改变自己的名次，并不要求与其他人交流或是帮助他们。因此就产生了一种情况，很多人离开学校后没有多少小组讨论或相互协作的经验。
传统的“上课”，都是教员讲、学生听。学生很少进行反驳，互相之间也不交流。尽管这种教学方法也能使学生通过考试，但过多地使用这种方法，往往会造成学生对学习的厌烦和不感兴趣。如果按照过于固定呆板的方式来讲述内容，那么这样的内容就不会给进行争论和研讨留下余地了。我们有必要阐明一些学习方法，这些方法使学习者有较多机会积极地参与到学习过程中来。如果你认为学习过程的全部事情就是独自刻苦地学习，并认为这一过程主要是与所学内容打交道，而不是与你的同学们或是老师们打交道，那么，你应该提醒自己：所有的学习活动事实上都是在一定的社会环境下产生的。从童年时代起，我们就已经习惯于向别人学习和模仿别人。就是“我们提高了我们自己”这个观点本身，也主要是别人作用于我们的结果。
在某种彼此分隔的社会条件下，我们几乎什么也学不到。所以，你只需想一想，如果你是在一个荒岛上，或是作为某个古代部落的一员，或者确实作为不同社会阶级或不同职业阶层的一个成员，将会是什么情况，你就会认识到，学习本身以及为学习而产生的各种动机，都是与他人的标准和示范紧密相关的，古代的谚语说：“告诉我某个人的朋友，我就会告诉你这个人是什么样的人。”这话一点不假，这不仅仅因为我们都愿意挑选与自己多少相像的伙伴，而且也因为价值观、目的和工作速度这些东西也都强烈地受着我们所属的那个群体的影响。
一、小组讨论和小组学习的优点
（一）这种形式激发了学习动机和兴趣
通过与别人共同学习和与他人交谈，比通过单独学习和单独思考更容易保持学习中的兴趣。这是确实的，尽管确有些人更愿意单独学习，而另一些人更喜欢跟其他人一起学习。
（二）有些任务由一个以上的人来完成会更自然和更有效
有很多明显的例子，比如像搬一个梯子、核对一张表格、许许多多形形色色的日常工作。这时，两个或更多人的合作力量要比分开的力量大很多。也许很少存在需要合作的力量才能完成的学习任务，但是在实验室里或是车间里，小组工作要比个人工作更有效率。劳动的分工允许每个人去完成最适合他去完成的那一部分任务。
（三）在学习中，与其说小组讨论是一种解决问题的方法，不如说它的作用在于能使人们把各种事实和理论按其相互关系置于恰当的位置 在高等学校的某些学科中，你可能会碰到涉及面非常广泛的阅读书目和一个庞杂的教学大纲；也可能给予你许多无法读完的材料。对此，你就要弄清：这个学科中哪一部分是真正重要的东西？你应该学到何种深度，以及应达到怎样的详细程度？除非你能够从一般内容中概括出重要的东西，否则你就会在一些无关紧要的内容上花费过多的时间。而有指导教师参与的小组讨论，将会帮助你找出该课程中哪些部分是基本的、哪些部分是次要的。前面提到学习活动可划分为两个阶段。第一阶段是信息的获得，第二个阶段是信息的组织和使用。可以说，小组讨论在第二阶段中是最有价值的。实质性学习通常最好独立完成。还有一些学习任务，比如像写报告和文章，尽管个人在计划阶段可以广泛地征求意见，但在完成阶段，则必须依靠自己的判断。
（四）小组学习和小组讨论本身就是悦人心意的
世界上的一切工作都是借助合作的力量来完成的，而且磋商和讨论也是民主生活的一部分。现在，多数研究工作都是以小组的形式来进行的，因为很多题目都太大，个人无法单独解决。在小组讨论中，我们学会了接受批评意见，从而在处事上变得更加宽容，在观点上更少走极端。当然，这并不是说，你总得同意别人的意见。与别人发生争论不一致，常常具有激励作用。
在学习的程中存在着某种情绪因素。当小组学习的目的不仅仅是传递信息，而且也影响参加人的态度和动机的时候，小组学习的方法就具有了特殊的含义。
二、讨论小组的形式
常见的是在实习课或科学实验课中出现的形式。在这里，学生们一般都是以小组形式进行工作的。他们可能要自己计划和设计他们自己的工作，同时也提倡他们在一起讨论问题。这时，在教师和学生之间根本不存在地位和权威的界限。这位起专家作用的领导者，学生可以随便向他求教，但他对于学生具体应做哪些工作并不发号施令。这里的“社会气候”是随意的和相互合作的。
另一形式是研究班或讨论组。
对于不同的目的，可以采用许多不同的讨论组形式。
（一）讲课或讲座
即一般的上课。只是在课时进行到最后时，留出一定的时间让全班提问题。
（二）授课——讨论
授课三十至四十分钟，紧接着进行讨论。在授课阶段，将知识集中起来，把全班注意力引向这个题目。随后的讨论则用来使学生更加积极主动地参加进来。与单纯的授课相比，这种形式往往能引起更大的兴趣并产生更好的记忆效果。
（三）智囊团或专门小组
在这里，一些专家讨论和辩论某个问题，同时有一定的听众出席旁听。
（四）指导讨论
这可能是学院和大学里一种最普遍的讨论小组形式。在这里，教师或领导者是以专家的身份参加讨论，他们具有小组其他成员所没有知识和权威。
（五）研究班或圆桌讨论
在这里，优秀学生或研究人员聚集在一起，相互帮助和展开讨论。一般说来，这样的小组规模都不大，而且往往只限于那些研究共同问题的人。
（六）非正规的讨论小组 这类小组往往是自发地由任何一群对这项工作有着强烈兴趣的学生组成的。无论你个人认为讨论课的优点是什么，有些习惯于讲授法的人很可能愿意继续采用讲授的方法。毋庸置疑的是，这些形式比起那些较刻板的方法来是更受欢迎的，而且必将在大多数教学方案中占有正当的地位。
遗憾的是，这些形式并不总是尽其所能地充分得到运用。因为它们需要较高的员生比率，而且其费用比讲授法要高。但是，即使学校没有提供足够的讨论课，你也仍然能够与其他学生聚集在一起来讨论你的学习。大多数学生都自发地一起来他们学习中的某些内容，比如一篇文章、一段译文、他们所提出的一个题目或是一个练习。但同三、四人坐在一起共同进行智力活动，对很多人来说可能是一件不习惯的事情。
首先，这样做也可能会遇到困难。有些人就不喜欢任何形式的小组学习，因为他们认为这种形式把人们的能力差异公开化了，确实，任何两个人只要在一起谈上五分钟，其中一个就必然在某些方面明显地优于另一个，至少在像语言的流畅性和表达思想的能力这样一些方面优于对方。，其实这也无关紧要，除非参加讨论者都企图与对方竞争。最理想的讨论是在友好而随意的气氛中进行的。在那里，参加者并不感到是在被人审视。如果他们中的一些人互相之间不喜欢对方，那他们就会保持沉默。有很多人，每当一个陌生人或是他们不喜欢的人参加了讨论时，他们就拒绝说话，甚至在朋友中也是如此。上级或者长者在场，同样会对许多人产生约束作用：如果他们想到他们的发言将要受到某位上级的评价，他们就会害怕发言。在有组织的指导讨论中，情况常常是少数“明星”“垄断”了讨论。在这种情况下，很多人都甘愿保持沉默。在出席讨论的人当中，至少有一些人在一定程度上精通所要讨论的题目，进行讨论才是有用的。同时，也至少要有·些出席讨论的人，能够以事实根据为基础来做发言。不然的话，这样讨论可能会停留在谈谈趣事，和随便发点议论的水平上。这与酒店和客厅的争论在作用上没什么两样。因此说，有意义的讨论只有在参加者进行了一些准备和思考后才能实现。曾进行过非正规小组讨论的另一些人抱怨说，他们常常把讨论转到无关紧要的谈话和闲聊上去。如果参加讨论者是亲密的朋友，这种情况就更容易发生了。避免上述情况的办法是在活动中采用一些小的约束形式。比如，可以让个人正式作为讨论的第一个发言人，可以选出一个主席，也可以邀请别人参加，等等：
三、进行小组讨论的一些实施规则
我们可从上述的各种考虑中推断出一些进行讨论的实施规则：
(l)首先，小组的规模要尽可能小到足以使每个人都能有发言的机会，同时又要大到足以包含一一定范围知识面和见解。为得到最佳效果，人数应该在4至8人之间。
(2)为了促成自由式的讨论，所有成员都应具有平等地位，并且任何人都不应以比别人更有权力或更有权威的身份出现。小组成员彼此间应该尽可能坦诚相待——起码在组内决不应形成尖锐的对抗。
(3)应由一个或几个成员依次来作讨论的开场发言，但所有人都应该预先在阅读和思路上做一些准备。
(4)讨论过程不要过于不拘形式，应该推选出一位主席来使讨论沿着正常的方向进行。有些学生可能会感到，如果教师和专家不在场，要使讨论取得任何实质性进展，他们的知识是不够的。但这种看法只是暴露了他们过分依靠于教师的权威，而这正是一些进步教育家所极力反对的。其实，教师和专家不在场，其最坏的情况也不过是这个小组可能会发现确实缺乏某些必要的知识。而这个发现将会促使他们采取一些办法去获得这些知识，而不会放弃讨论。
在某种程度上说，小组讨论的技巧必须通过学习来掌握。有效的讨论小组也确实要花一定的时间才能建立起来。小组成员们之间必须要有时间彼此了解，并打消最初的那些顾虑。那些研究过小群体行为的人发现，在群体里，最终会有许多不同的“角色”出现。其中会有“活跃分子”，他能促使该小组活跃起来；还会有“求知者”和“知识提供者”；那些“创造一贡献者”提出新的观点；那些“细心人”提供各种例证并指出其含意。“提出观点者”表达自己对问题的看法。此外还会有一些“评论家”专在别人的话中指出毛病，或是对别人的发言作出评价。还有其他一些角色，是为了更好地维护的小组团结。比如那些“调和者”，其作用就在于使不同意见得到调解。“促成者”和“鼓励者”则赞扬别人的观点并表述自己与之相同的观点。
当然，这些角色并不都集中在任何个人的身上，通常每„个都可能担任其中的任何一个。但是由于在知识上和性格上的差异，某些人肯定会比别人更善于言谈。然而，在一个真正有效的小组内，是不会有沉默不语的成员的，、一个称职的主席务必使每一个成员在一定时候都要作发言，而且决不让那些能力较低的成员陷入被人嘲笑的境地。
四、由小组和个人进行的问题解决 就某种意义讲，一个小组可能要比同样数量的单独工作的个人效率更高，因为单独工作的人必须由自己来扮演所有的角色。在很多的问题解决过程中，小组都要优于个人。可以说，在解决问题上小组比个人更准确，那么其原因是什么呢？首先，小组不仅能比个人提出更多的建议，而且能够更迅速地否定错误的建议。他们所否决的错误意见往往是个人单独工作时所注意不到的。大多数人看出别人建议上的错误比找出自己建议中的错误要快。显然，小组既能提供较广泛的思路，又能提供较广泛的批评意见。通常说来，只要知道了别人的判断与你的判断很不一致这一点，就足以使你修正或是改进你的判断。如果不知道这一点，就不会作出改进。所以，了解与你自己不同的判断和看法，是很有益处的。
小组学习之所以同样有效，不仅是因为它能提出丰富的建议——这不只是个“多人智慧胜一人”的问题——而且因为，小组中那些持有比较正确或准确观点的成员，对他们自己的看法具有较强的信心，并能以此来左右别人。其他的成员，如果他们是明事理的，也会准备接受别人的观点，并修改自己的观点——只要能够通过逻辑或证据证实其先前的观点不对，而别人的观点是正确的。但就意见而论，当问题不能用逻辑方法或论据来解决时，就会出现一种倾向，即多数意见获胜。或者，小组成员在提出意见或投票时，会受“忠诚”和友谊的影响。除非我们对某个问题有很牢固的观点，否则就往往会同意朋友的观点或是任他们的观点来影响我们。
小组讨论和所有形式的委员会工作之所以存在弱点，这乃是一个根源。某些成员，当他们没有自己十分确定的观点时，他们便可能会同意自己朋友的观点；或者，当他们看出自己的意见与多数人的意见相去甚远时，他们就可能由于害怕得罪人，或害怕损伤其朋友的正确意见而保持沉默。同样道理。当上级在场时，如果下级认为自己的意见将不受欢迎，那他们就常常不愿意讲出其真实看法。最佳的讨论之所产生于地位平等的人们之中，学生讨论小组之所以能比官方指导的讨论更有成效，这便是其中的原因。第四节课堂教学中组织讨论的艺术 课堂讨论是教学的一种有效方式，是一种多项信息交流的活动。它是在教师的领导或参与下，学生以集体或议论的形式，围绕某一中心论题，各抒己见，互相启发，通过信息的多项交流而巩固和获取知识的一种课堂教学方法，这种方法使用得当，并与讲授等方法结合起来，能收到良好的效果。
一、认真确定课堂讨论题目
课堂讨论一般是通过教师命题来引导学生认识、探索和解决问题、启发学生思维的。因此，教师的选题是否妥当直接关系到课堂讨论的质量。题目出得好，既能激发学生研究问题兴趣，又能收到在启发诱导下举一反三的效果。所以，教师第一步就要认真选好讨论题目。如何确定好讨论题目，一是选题要把握教学的重点、难点和关键以此为突破口，带动整个教学内容的理解和掌握；二是选题要抓住学生存在的共性问题，以吸引全体学生，共同提高；三是选题要做到量力性与高难度有机结合，即使问题有一定价值，又使学生能够接受。这三个方面相互联系，需要教师在选择课堂讨论题目时统筹考虑。
二、正确选择课堂讨论方式
根据中小学教学的实际，我们可把课堂讨论的方式分为三种；一是小组分散式讨论，即划分小组进行讨论。这种方式比较灵活，每个学生都有发言的机会。它比较适合讨论中心议题多、难度较小的问题。二是班级集中式讨论，即以班级为集体进行的讨论。这种方式要求较高，主要围绕教材的重点和难点或争议较大的问题组织讨论。由于这种讨论方式参加的人数多，规模大，所以要求教师要事先武装好骨干，指定中心发言人，同时给学生留有自由发言的机会。三是课堂议论式讨论，即教师为解决重点和难点问题，或遇到容易争议的问题，由教师提出来，大家即席发表意见，进行讨论的方式。它属于一种无形之中的集体讨论。
以上三种讨论方式，教师要根据自己的教学实际需要认真选择。一般来说，在小学和中学低年级多采用议论式讨论，这种方式能使学生动脑、动口、动手、发展其思维力和语言表达能力。同时，也使课堂教学充满民主气氛。而在中学的高年级可采用小组讨论和适当组织班级讨论，同时亦可运用议论式讨论。到底怎样使用，没有固定模式，这里只能大体而言，每个教师在具体运用时可以灵活掌握。
三、充分做好课堂讨论的准备
课堂讨论前师生双方都要从思想上、知识上、资料上做好充分准备。没有准备，学生就可能陷于被动，教师也可能出现不能及时回答，或不能引导讨论深入下去的现象。做好准备，从学生方面说，就是要对老师选定的讨论课题进行认真思考，对教材及教学参考资料进行预习和学习，并按照要求，写出发言提纲。从教师方面说，教师要提前告诉学生讨论课题，并把重点部分给学生加以揭示；布置参考资料，指导好学生的准备过程；认真划分讨论小组，培养骨干；鼓励学生大胆的探索、积极发言，尤其是鼓励中差生积极发言。以上所谈主要结合小组讨论，尤其班级讨论。议论式讨论也需做好充分准备，尤其需要教师做好全面的准备。
四、充分发挥教师的主导作用
尽管课堂讨论主要是让学生自己动脑、动口、动手解决问题，但仍需要教师的引导和点拨，发挥好主导作用。这样做有利于掌握讨论的方向，提高讨论的质量，避免讨论出现偏差，或在与课题无关的问题上兜圈子，或认准一条胡同走到底、钻牛角尖、或意见不一致时引起争吵等。为此，教师在讨论中应做到：注意引导学生围绕课题中心发言、讨论、不要离题太远；要根据讨论的进展情况’随时抓住和深入理解与主题有关的其他有关争论的课题，引导学生步步深入；要鼓励学生大胆发言，普遍发言，并引导发言抓住主要矛盾；要把学生发言的重要观点或创见写在黑板上；讨论结束后，教师要做出小结，指出讨论中的优缺点。总之，教师在组织讨论中要做到“激励、点拨、引导”，使讨论能够达到预期的目的，收到良好的效果。
第五节课堂开放教学的研究
伴随教育事业的迅猛发展，教师队伍越来越趋于年轻化。年轻人工作热情，反应灵敏，接受新事物快。但由于不少师范院校不注重教学法的训练，有些学校领导又只重使用，不重进修提高，使很多青年教师的教学仍采用从自己老师那里沿袭的“老师讲，学生听”，“复习、提问、讲授、巩固、布置作业”的封闭式传统方式。使许多学生不喜欢老师所教的东西，缺乏学习的兴趣，更谈不上思维的能动性和学习的主动性。卢梭说：“教育的艺术是使学生喜欢所教的东西。”陈旧的教学观念与教学方法严重阻碍了教学效率的提高，对青年教师进行教学方法论的再教育，迅速提高他们的业务素质，已成为当前教育改革中亟待解决的问题。自夸美纽斯在《大教学论》中论证班级授课制的优越性以来，班级教学制便为各国所采用。三百年来的教学实践，不断巩固了班级授课模式在学校教育中的地位。近些年来，很多教育改革家把信息论、控制论和系统论的方法引用到课堂教学中，使古老的班级授课制增添了新的生命汁液，课堂必须开放的观点正被越来越多的教师所接受。
一、课堂开放的必然性
（一）从课堂教学类型的对比看课堂开放的必要
课堂教学类型一般可分为三种，即单向型、双向型和多向型。单向型教学系统是教师把教学内容单向传授给学生，学生没有发表自己见解和提出问题的机会，教师也听不到学生的反应和要求，45分钟教师～讲到底，这是一种全封闭的教学系统。在双向型的教学系统里，教师除灌输课本知识外，也允许学生提出问题，也对学生掌握的情况进行了解，但学生仍解脱不了被动的学习状态，教学效率也不高。
多向型教学系统是一种开放型的课堂，在教学时间分配上，教师的讲解点拨一般只占15~20分钟。师生之间、学生与学生之间可以展开讨论，教师、学生、广义教材之间可以形成多向的信息交流。黎世法的“六课型单元教学法”、育才中学的“有领导的茶馆式教学法”、李庚南的“自学、议论、引导”教学法等都是多向型的教学系统。他们的试验表明，多向型教学系统有利于智力因素和非智力因素的开发，能不断深化对所学知识的认识，使知识结构迅速有序化，教学效果十分显著。
（二）从青少年的心态看课堂开放的必要
现在的青少年与上世纪60年代相比有显著的不同。他们思想活跃，富有创造性和独立性，自我意识强烈，成人化倾向突出，希望在家庭和学校中有更多的自主权；他们强烈的希望用科学知识丰富自己的头脑，从国内外大事到外星人入侵地球，从大陆架油气田的开发到用基因工程解决粮食问题都津津乐道，他们常用批判的眼光看待周围的一切，随着知识的积累逐渐形成了自己的见解，对教师和家长说教也常常持批判态度。
上述青少年的基本心态，决定了现代课堂教学决不能再沿用凯洛夫时代的一套方法。否则，就会忽视学生的主体作用，就会与学生产生感情上的格格不入，从而无法调动他们的学习积极性。
（三）从思维的过程看课堂开放的必要
学习知识的思维过程实质上是解决问题的过程。问题的提出不应该是单一的教师设计方式，也可以由学生在自学教材的基础上提出来，更可以在相互讨论争议的过程中产生。教学实践证明，问题生产的多种方式有利于思维的活化，满足学生的自主意识；分析问题既需要教师的一言堂，也需要学生的群言堂，这样可从不同角度，不同侧面暴露矛盾；解决问题的假设也应有多种多样的形式，既要调动学生已知的知识，又要动用广义教材系统，让学生观察、动手、用语言表述，假设并进行辩论；验证假设也有多种方式，理论推导、实验、实践等都是行之有效的验证方法。课堂中的思维既是学生的独立活动，又是群体的协作活动，只有充分利用思维的过程，调动群众的思维积极性，才能使思维之花灿烂开放。因此，符合思维客观规律的课堂教学，必定是开放的教学系统。
二、开放式教学的课堂程式
开放式教学是由老师在总结读、想、听、说、写程序教学法的基础上实验并总结的。其基本做法是：老师先一字不讲，或只是作些引言，或作些实验的建议，让学生自己去做实验、看书、讨论、小结、再实验、再讨论、小结。
三、课堂开放的标准
（一）浓烈的兴趣
在教师、广义教材、学生、教学设施、教学方法的课堂结构中，教师与学生是一对起决定作用的要素。学生是认知的主体，学生的精神状态和主动进取精神决定着教学的效率，这里的关键是学生对所教学科要有浓烈的兴趣。兴趣是学好一切课程的原动力，所以我们把是否形成浓烈的兴趣作为开放型课堂状态的第一标准。
（二）生动活泼的气氛
封闭型教学系统的沉闷压抑气氛早被大多数教育家批判，因为灌输型教学既违反认识论，又忽视了学生的主体作用，是一种落后的教学生产方式。开放型教学系统可以使教师与学生、学生与学生、学生与教具之间不断进行信息交换，使教学过程从无序转变为在时间、空间和功能上都趋于有序的稳定状态，实现教学系统整体功能的优化。按照系统论的观点，教学过程中的相互探讨、争论、观点交流、批评和反批评等所酿成“嘁嘁喳喳，沸沸扬扬，热热闹闹”是开放系统自无序走向有序的必不可少的过程。教改实践表明，只有经过如此沸沸扬扬的“天下大乱”，学生的智力矿藏才能充分挖掘，非智力因素也才会充分发展。这里，“生动活泼的气氛”不仅是“有问有答”，而且是教师精心组织、引导、认知主体和积极性被充分调动的思维活化，是“弟子五十”热烈探讨的小百家争鸣。
（三）入迷的求知欲
求知欲旺盛是开放型课堂状态的又一重要特征。在开放型课堂里，学生的眼睛盯着老师，盯着教具，盯着实验；聆听着老师的讲解和同学的讨论，时而紧张思索，时而会心微笑；演算时笔尖里充满着自信，沙沙的声响里仿佛淌着渴求的音响。在开放的课堂里，学生会像演员一样随着上课的铃声进入角色，为了获取知识而痴迷地学习。这种状态，正是开放型课堂要求的最高境界。
（四）入门的愉悦
课堂教学是在心理学、教育学、教学论指导下进行的教学实践。教师既应该是一位艺术家，也应该是一位科学家。科学与艺术的联姻，抽象思维与形象思维的结合，才能采撷丰硕的教学成果，这成果就是学生入门状态。所谓入门，就是学生对所教学科的兴趣专注和探求知识方法的掌握。在开放型课堂里，教师交给学生治学的方法，学生就能像蜜蜂一样从众多花粉里酿造出属于自己的知识之蜜，获得最大的心理满足和精神愉悦。因此，开放型课堂应以学生掌握探求方法，能自己步人知识之门为最高目标。第六节开展课外活动课的研究
一、课外活动课的涵义
课外活动课与“第二课堂”同义。它与“第一课堂”的关系是：“第一课堂打基础，第二课堂出人才”。这就是说，在“活动课”中，要强调发挥学生创造潜能的个性发展，捕捉住促使学生智能走向成熟的生长点并加以引导使之升华为一种于社会有益的行为模式。如由兴趣引发出的热情而顽强的工作态度，由延展第一课堂学识而带来的心理满足并由此转化出的人格风采等。重要的是，学生在“第一课堂”中所学的各分支学科的常识，能够在这里得到整合与概括。于是，在这里，“活动课”教学，就可以将第一课堂知识的准科学性（这是指第一课堂教学中不可避免的学科内容的硬性规范）转换成具有科学精神意义上的体验与应用。心理学家认为：“脑并不是心灵生活的基础，而只是一个代理机关，脑只是心物关系的中介。”活动课是培养学生身心健康发展的最佳形式。因为“活动课”这一概念限定了它必须是与劳动操作（包括脑力劳动与体力劳动两个方面）相结合的教育。其实，素质教育并不是一个模糊不清的概念，它包括四个方面：①思想品德素质教育，②科学文化水平素质教育，③身体素质教育，④劳动技能教育。于是，任何一位有着多年教学经验的人，都可以发现，在第一课堂，学生往往是处于受动状态的。在这种受动状态中学生虽然也可以发现他（她）的独立思考能力，但那毕竟是有限的；而在“第二课堂”，由于它可能具有的以下三个特征，即①包容第一课堂教学内容而又高于课本教材含量且不违教学大纲的特征，②以实践活动验证课堂教学教材所涉基本理论及由此发现新知的特征，③具有思维心理与实践操作认知同步发展的个性化特征。所以，在学校教育中开设活动课，就能有益于学生将来走上社会后与社会需要互为调节，使学生适应社会的需要。“活动课”不是以往的“课外小组”与自习课的翻版。国家教育部颁发的《课程方案》明确规定学校的课时安排要进行黄金分割，要减少基础工具学科（如语、外）与社会科学学科（如历史）的课时，用以加强“活动课”的课时。那么，如何在这种状态下处理好第一课堂与第二课堂的关系，如何在第二课堂中弥补第一课堂课时上的损失，就成为当代教育界有识之士亟待研究的责无旁贷的课题。一些地区的某些学校的成功经验证明，如在“活动课”中进行跨学科教学研究与实践，多开综合课等，不仅有助于第二课堂教学质量的提高，而且还会使第一课堂的质量在有限的教学时间内得到特别充分的保证。这是应该引起我们深思，值得我们深入研究的。
二、苏霍姆林斯基论课内课外相结合 苏霍姆林斯基认为，使学生掌握深刻而牢固的知识，就必须使学习有一个巩固的“大后方”，要把知识建筑在一个广阔的“智力背景”上，重视学生的课外阅读和课外学科活动，培养学生的自学需要和自学能力，正是从这一基本点出发的。苏霍姆林斯基善于把课堂上的教材与学生的课外阅读密切结合起来。使二者互相促进，提高学生对两个方面的兴趣。他认为学生在课外阅读中发现自己有许多不懂的东西，这些疑问可以促使学生产生求知欲，使教师在课堂上的讲解收效最好。而课堂上教的教材又会产生巨大的吸引力，促使学生在课外阅读中深入学习，获得更深刻的知识，他鼓励学生在自己喜爱的知识领域中深入钻研。他说：“如果青少年没有自己爱读的书和喜爱的作家，我就很难设想他们会得到完满的、全面的发展。” 发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志趣，大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。对此，他提出三项具体要求：①让每一个学生都有一门特别喜爱的学科。在这门学科上，鼓励他“超大纲”，大量阅读课外书籍，比同班同学居于遥遥领先的地位。②让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动，例如，制做发电机模型、培育小麦良种、安装电子计算机，等等。学校下午不排课，为学生提供足够的自由支配时间，让他们志愿地从事自己最喜爱的活动。③让每一个学生都有他最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作），其中又有几十本是他喜欢反复地翻阅的。
三、“活动课”的目的与价值
目前，全国各中小学依据国家教育部基教司颁布的《课程方案》，开始实施“活动课”计划。“活动课”是《课程方案》的重要内容之一，是促使学生多方面的提高素质的重大举措；对拓展学生的知识结构、培养学生自学能力、完善学生个体差异、调动学生阈下潜智、进行思维迁移训练、培养学生脑手功能协调发展，有着课堂教学不可取代的重要价值。它是以适应二十一世纪人才需要为准则，将以往的升学教育转化为全面提高学生素质为目的的。
在当代，世界各国教育界同仁都有一个最基本的共识：哪一个国家、哪一个民族能把握住二十一世纪教育的功能与目的，她就能赢得科学文化发展的主动权。在这个意义上，当代教育中的各个分支学科的课本内容不同于应用学科，由于它们的价值取向是为学生将来服务社会打基础的，因此，传统教育手段中的指令灌输方式虽然有时是必要的，但它的负面作用也是明显的，即由于它与人类科技文明生产实践的进步相剥离，故而只能具有共时文化特征，而不具历时文化（文化发展的动态模式）属性。于是，传统的以各分支学科课本内容为依据的课堂教学，就明显具有扼杀学生个性发展、抑制学生创造性思维发展的弊病。当然，在以往的学校教学组织结构中，我们的确有过课外活动、自习等形式的组织安排，但它们与课堂教学的关系，往往是处于松散而缺少有机联系状态。而今天，国家教育部颁发的《课程方案》中的“活动课”，无论是在质上还是在组织形态上，都与以往的课外活动及自习课不同，它虽也是指令性的，法规化的，但它却是为切实使学生德、智、体、美、劳全面发展服务的。“活动课”这一教学内容及结构地位上的变化，关系到我们的教育目标与目的能否实现这么一个至关重大的问题。
目前，教育界的许多有识之士，都已经感觉到了“活动课”的重要性，意识到它是教育与生产劳动、与科技文化发展相结合的必要途径，是促使学生挣脱枯索无味的呆板教学法的可行措施，是确保学校教育质量和成功培养社会有用人才的具有可操性的有益工具。当然，“活动课”在目前的九年义务教育形态中还是一个新鲜事物，它的和谐而健康发展，还需要在师资培训、教材的编写、设备的配置以及时间的安排等方面为之进行不懈的创造性的努力。第七节课外学习法和课外辅导法研究 课外学习是一种内容自由选择、方式灵活多样的自学。其功能在于帮助自己更深刻地理解教材的内容，扩大知识面，培养兴趣爱好和自学能力。
课外学习分两类：一类是直接围绕课本内容的学习，主要是看一些参考书、资料；一类是与教材内容无直接关系的学习，如阅读文学作品，自学感兴趣的课外知识等等。
一、怎样搞好课外学习
（一）选择好课外学习的书籍
书籍的好坏直接影响课外学习的效果。选择书籍要注意：第一，适合于自己的水平，既不太深奥，也不太浅易。第二，选择比较权威、比较优秀的书；第三，选择有意义有价值的书，不选无多大价值甚至无聊的书。第四，根据自己的计划和兴趣爱好选择。
（二）正确处理好课内学习和课外学习的关系
课内学习和课外学习的关系处理得好，二者就能相促进；处理不好，就会互相影响。处理二者的关系，一是要安排好时间，首先保证课内学习的时间，然后安排课外学习；二是尽量围绕课本内容来进行课外学习，以加深对课内知识的理解，使基础打得更牢更宽。
（三）课外学习做笔记，或记卡片，积累资料
（四）注意与别的同学进行交流、讨论 这既有利于开阔眼界，又有利于启发思考。
二、课外辅导法研究
课外辅导，是课堂教学的继续，而加强课外辅导，可以弥补课堂教学之不足，达到教好每一个学生的目的。
课外辅导又是培养学生熟练技能技巧的重要途径。
加强课外辅导还是贯彻“因材施教”原则的重要措施之一。课外辅导的内容，一般包括以下几个方面：①给学生解答疑难问题，指导他们做好课外作业；②对学习差的学生和因故缺课的学生进行具体帮助，必要时给他们补课；③培养优秀的学生，对他们作个别指点、布置补充作业，介绍参考读物，扩大他们的知识领域；④对学生进行学习目的与学习态度的教育。启发他们的学习兴趣，增强他们的学习信心，调动他们的学习积极性；⑤指导学生的学习方法，培养学生学习能力，养成学生良好的学习习惯。
（一）要有明确的目的
辅导工作要有明确的目的性。下班辅导一般有这样几方面的目的：①指导、督促、检查学生预习、复习和做作业的情况，使学生有计划、高质量、按期完成预定的学习任务。②解决学生中的疑难问题，端正学生的学习态度，鼓舞学生的学习信心。③指导学生运用科学的学习方法，介绍先进的学习经验，培养学生独立思考的能力与习惯。④培养成绩优异的学生，鼓励他们进一步深入钻研，逐步做到有所创见。具体帮助成绩差的学生，解决他们学习中的实际困难，使他们能够学有所得。⑤了解教学效果和对教学的意见。
（二）经常调查了解
了解情况是教师做好辅导工作的前提。
新学期开始，教师就应该通过抽阅学生笔记，个别谈话，谈心，访问有关教师，查阅学籍卡片，了解学生的学习情况，力求对全班学生的基础、特点、态度和方法有一个大体的了解，做到心中有数。
平时应有意识地通过课堂提问、作业批改、辅导答疑、考试测验和党团组织、学生干部的密切联系，不断摸清学生的疑难，以便“对症下药”地解决问题。
（三）根据具体情况，制定辅导计划
在调查研究的基础上，辅导工作应制定出周密的计划，计划愈具体，工作就愈主动，效果就愈高。
（四）主动提出问题
辅导时，教师要主动提出问题，不要光等学生来问自己；要主动深入学生，不要光等学生来找自己。
（五）在辅导的方式上，可以灵活多样
在课堂教学组织形式与方法等方面均有许多可以研究的课题，需要我们在教育教学中进一步去挖掘去钻研。
第二篇：课堂教学的组织形式
课堂教学的组织形式
所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制等。
我们现在主要是以班级上课制为主，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。但人是存在个体差异的，教育专家加德纳认为：“人的智能是多方面的，在一个人身上的表现有不均衡现象。”初中生对生物的兴趣和爱好、对生物知识的接受能力也有一定的差异。而且随着九年义务教育的普及，学生以划片的形式入学，这就使得一个班级中学生的成绩好坏参差不齐，而目前实行的班级授课制，班级教学的统一性和学生差异性之间的矛盾比较突出，具体表现在以下二个方面：①忽视了各类学生的个性差异和需求差异,用统一的程序,统一的标准作要求,实行“一刀切”,使一部分学生“吃不饱”，而一部分学生又“吃不了”。②对学生表现出的差异无法解决，因课堂教学中不能很好地因人施教，因材施教。学生已显露的某些优势素质得不到重视，学生个体在发展中存在的失陷得不到补偿，造成时间、空间、资源的浪费，严重阻碍学生个性发展，难以培育出具有创新精神的人才。因此，任何一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。学生自身存在的差异给教师的教学工作带来很大的压力，分层教学是一种相对能面向全体，因材施教的课堂教学的组织形式，它强调了“教师的教”要适应“学生的学”，要做到“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数学生迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”。
另外，初二第二学期的生物以复习为主，学过的内容再复习，学生没有新鲜感，学习兴趣和效率都比较低，而传统的复习课以教师讲为主，整节课老师满堂灌，学生容易疲劳而使得听课效率低下。分层小组形式的教学核心是面向全体学生，从由教师讲变成由学生小组讨论学习，换一种形式能激发学生的兴趣，转变学生的学习态度，从要我学变成我要学，同时培养学生的自学能力和团结协作能力。学习自觉性不够的学生也能在小组成员的督促、帮助下完成学习任务。
实施方法：分层递进教学主要包括学生分层，教学目标分层，分层施教，分层测评，反馈矫正与分层提高等内容。一）学生分组：
分组是在本班进行，根据前两次大考的成绩进行排名，有第一名同学带最后一名同学，第二名带倒数第二名，以此类推；同时在班里分出若干小组，每一小组5—6人；根据成绩编号，成绩最好的为1号，最差的则为5或6号；1号为组长，带领全组学习。二）教师准备：
1、课前测试：上节课复习的内容。题量不用很大，难易适中，绝大多数学生能在5—10分钟内做完。
2、预习导学：本节课要复习的内容要点，以提纲、填空、问题等形式展现。
3、课堂练习：本节课复习的内容，题量少，但要精要典型，可以有一定难度。
4、单元练习：每复习完一个单元学生的课后作业。
三）具体实施过程：
课前5—10分钟：完成“课前测试”
15分钟：组长检查组员完成“预习导学”情况，组织组员复习本节导学内容，要求每位同学都理解、弄懂相关要点。教师巡堂了解每一小组讨论的情况并及时解答疑问。
5分钟：组长组织组员完成“课堂练习”，要求每位组员都必须弄懂每道题。
10分钟：每组派一名组员讲解“课堂练习”上的习题，有疑问的地方全班讨论。四）评分标准（以下加减分以小组为单位）
加分制度：
1、小组讨论积极认真，不说废话，纪律较好，视情况加1—3分。
2、回答问题并能答到要点的加相应的分数，如1号组员回答加1分，6号组员回答加6分。
3、“课前测试”小组全对加6分。
扣分制度：
1、讲话一人扣一分。
2、“课前测试”错一空扣一分，小组扣分为全组组员扣分的总和。
每一次导学算一次总分，总分最高的小组有一次免罚权，总分最少的三个组安排相应的作业。“分层小组教学”这种组织形式是一种符合素质教育要求的教学模式，在分层小组教学模式下，可以不断促进学生在原有基础上的发展：能力强的学生通过组织组员学习，给组员讲解知识点，能达到巩固原有知识，加深对原有知识理解的作用。而自觉性较差的学生每个小组就一两个，以小组为单位更容易对这些同学进行管理和监督，同时在“小组利益”的促进下，他们多少都会在乎，会配合组里学习，从而达到促进后进生的转化。分层小组教学培养了学生的创造力和小组间强烈的竞争意识，出现了“你追我赶，奋勇向前”的可喜局面。分层小组教学也减轻了学生的课业负担，达到新课程下减负的要求，还可以发展学生的个性特长，教师的教育教学水平和课堂的掌控能力也在不断地提高。
但这种教学组织形式在操作过程中还是存在一些问题的：1）时间不够用。由学生通过讨论讲解自己获得知识没有由教师直接传授来得快，一节课十几分钟的讨论时间是远远不够的；而且有些班级整体好动，维持纪律也会耗掉一些时间，教师通常要在“完成教学任务”和“让学生更好的掌握知识”中做一个选择，而这又是很难取舍的。2）学生能力不同。有些学生成绩虽然不错，但讲解能力不强，不能很好地把自己掌握的知识传授给其他同学，这也会影响分组教学的效果。但总的来说，“分组教学”这种课堂教学的组织形式是一个很好的方向，我们通过实践，发现问题，并思考、解决问题，根据不同的学生采取不同的教学组织形式。
第三篇：新课程背景下课堂教学组织形式研究中期报告
《新课程背景下课堂教学组织形式研究》课题中期报告
付 秀 丽
一、课题实施的现状分析
前阶段，课题组全体成员紧紧围绕课题方案中所确定的研究内容、研究目标、研究方法开展了一系列的理论学习和实践探索，在课题论证、课题分解、研讨交流、课题实施、经验总结等方面做了大量的工作，也取得了一定的成绩，达到了初步阶段的目的，在实验研究的过程中，我们主要做了以下几方面的工作。
（1）加强理论学习，转变教师观念，提升教师素养。
课题研究成功与否，与课题研究成员的素质有很大的关系。为提高课题研究人员的素质，尽快掌握教育研究方法，课题组成立伊始我们就组织成员认真学习课题研究方案、自学相关理论知识，如《建构主义理论》、《教学最优化理论》、《有效课堂教学》等，这些学习使我们明确了“课堂教学”、“有效教学”、“教学策略”及“教学组织形式”等概念的界定。我们还组织各位成员学习了《基础教育课程改革纲要（试行）》及其解读、《新课程标准》及其解读等有关课程改革的材料，学习了与课题内容相关的理论专著和一些学术期刊。在学习中我们追求形式的多样性与结果的实效性，以个人自学与集体学习、讨论交流相结合。每次活动实行点名制度，并要求全体成员在学习的过程中认真进行学习记录。通过这一系列的活动，达到用先进的教育理论支撑我们的课题研究工作，让各位组员统一思想，并致力于在课堂中改变教师“教”的方式和学生“学”的方式，把教学过程之中的探究、发现、猜想、质疑、结论等认识活动显现出来。通过学习和研究，教师的认识有了很大提高，观念也发生了积极转变。
（2）及时总结经验，强化过程管理，不断改进和提高课题研究的针对性。我们在课题研究的过程中，根据学校的实际情况，根据课题研究方案的目标要求，把课题研究和日常教学、教研活动紧密地结合起来，让课题研究真正走进课堂，走进教师教学的实际，走进学生学的实际；同时要求各教研组根据各子课题研究方案，加强课堂有效教学的研讨活动，不断改进教学模式和教学方法，不断提高课堂教学的有效性，全面提高学校的教学质量。强化课题研究的过程管理是为了提高课题研究的实效性。每学期开始，都要求各子课题对上学期的研究情况进行总结，分析存在的不足，提出改进措施，并交流新学期课题组的研究计 划和做法。此外，通过开展课题研究“反思”、“沙龙”活动，及时发现研究过程中存在的问题，提出改进措施或借鉴成功课题组好的做法，以达到相互了解、相互学习、共同提高的目的。
（3）妥善处理课题组与学科组的关系，提高课题研究的有效性。
课题组每月仅活动一次，因此单纯以课题组活动开展研究，效果不是很明显。因此我们要求以学科组活动为主，让课题研究自终至终地进行；以课题组活动为辅，搭建交流平台，进行各子课题阶段性成果展示、交流，从而大大提高了课题研究的实效性。
二、课题研究取得阶段性成果
１、统一了全组成员的认识，增强了大家参与科研活动的自觉性。⑴通过对本课题的开题报告和系列专题理论文章的学习，使全体成员认清了本课题研究的意义和价值，同时对教学组织形式的内涵、教学组织形式的实施策略、有效教学的评价等也有了较为深刻的认识，从而增强了全体成员参与研究的自主性。
⑵分层次要求和个性化指导，使每一位成员自觉参与到教科研活动中来 分层次确定目标和要求：新上岗教师——着重学习教学理论，把理论与实践结合起来，使其尽快在教学上入门；中间层教师——着重要求其学习现代教育理论，根据学科组子课题的某个方面开展课题研究，以提高他们教学和科研水平；骨干教师——让他们自觉以现代教育理论为指导，反思、总结其教学经验，形成特色，发挥示范作用，努力打出旗帜。
个性化引导：各子课题内根据教师的特长、特点进行合理化分工，教学基本功扎实的带头上课题研究的示范课，写作能力强的做经验总结，年轻教师做好讨论记录和材料收缴工作，使课题组每一位成员都参与到课题研究中来。
3、全组成员课堂有效性意识明显增强。
⑴集体备课的自觉性提高，有效性增强。部分备课组提倡课后备课，鼓励教师以创新为本的教育教学思想反思教学实践，不断反思自己在教学中存在的缺陷，针对缺陷进行改进，不断完善自己具有个性的教学模式，逐步形成个人的教学特色。
⑵课堂教学有效性明显提高。
①做实验：多数子课题的骨干教师、优秀教师结合课题研究内容积极进行课堂教学有效性研究，抓各项实施措施的落实。
②重研讨：听课前，听课者必须明确教材的教学目标，重点、难点及教学设计的要求；听课后首先听取授课者对教材的理解及教改研究思路的阐述，教学各环节的设计意图，从中能发现老师独到的见解，对其他教师启示很大；然后再由听课者向授课者反馈听课的意见或建议；最后大家共同研讨，肯定好的做法并进行适时总结进行推广，同时指出不足和问题，提出明确措施及时加以改进。
③促改革：结合新课改要求和新教材特点，即新教材中没有了明确的课文重点、知识要点、教学提示和背景知识，而提供了较多的教学材料，设计了许多问题和活动，要求教师发挥主体能动性，自拟教学目标，增删资料，创造性地使用教材。教师在实施课堂教学过程中采用多种有效的教学模式，提高了学生主动参与意识和行为，使课堂教学不再是教师的个人行为而是“师生互动”的良好局面。
⑶部分教师注意记录、整理自己在教学实践中的教学新设计、教学个案、精彩片断、教案简历、反思日记，把教育教学中实践的经验及时上升到理论高度，内化为一种创新教育教学能力。
4、近一年有15篇论文在省级论文评比中获奖；有25篇论文在市级论文评比中获奖；5篇论文在国、省级刊物上发表。
三、课题研究中存在的问题及改进措施
１、部分教师参与的积极性还不高。客观上讲这与教师的教学工作繁忙，教师个人理论功底浅有很大关系，但主要还是与教师的教科研意识淡薄，对科研工作的重要性认识不到位有关。改进措施：进一步加强学习，注重正面引导。通过有关理论和教师个人成功案例的学习，使得教师明确加强学校科研是学校实施素质教育、全面提高教育教学质量、形成示范性学校特色的客观要求，参加学校科研也是教师个人专业成长迫切需要。广大教师只有通过亲身投入到教育教学科研中去，才会从中发现自己存在的不足，才能不断提高教师个人的科学素养，从而促进个人的快速成长。
２、部分教师对课题研究的过程、研究方法还不够明确，以至于研究工作处于表面化、浅层次阶段。改进措施：加强学习，明确本课题或各子课题研究内容、3 常用方法；发挥部分学科带头人、骨干教师的示范性作用，以他们研究的成功案例作经验介绍或召开教师座谈会，使得课题组全体成员学有榜样、做有示范，以进一步提高课题研究的实效性。
３、本课题具有很强的实践性，要求课题组成员能在平时的实践中，将某些现象、想法、感受及时总结、提炼，并能上升至理论层面，而在这方面，有的课题人员显然还达不到，对个案的理解不全面，实践中有应付思想，只求有，不求精。改进措施，加强正面引导，要求有作为的教师不能只做“教书匠”，而要对自己的教学实践结合具体理论认真进行反思，形成有自己风格的教学模式和富有个性的理论研究成果。
四、课题实施下一步计划
下一步计划我们将继续在课题组的领导下，定期活动，以活动推动课题的发展，使课题的深入研究得到保障。今后的工作我们更是任重而道远，在研究过程中我们将沿着有新意，讲科学的思路继续将此课题的研究成果和研究精神延续在我们工作实践中，以全新的理念，积极的态度做好结题工作。实事求是，富有新意地撰写工作报告，研究报告。为结题交上一份满意的答卷，也为继续推进学校的现代教育技术工作做出贡献。
第四篇：课堂教学评价方法研究总结（范文模版）
《初中课堂教学评价方法的研究》总结
实施初中课堂教学评价方法是全面实施素质教育的重要组成部分。我们的课堂是否遵循教学规律，优化了教师、学生、教学环境、教学内容等教学要素，能否保证教学内容、教学活动组织、教学方法等合理性；是否有效果，促进了学生的学习，特别是促进了学生达到进步和发展；是否有效益，学生的进步和发展符合社会和学生个人的教育需求；是否有效率，相对于师生的教学投入，师生的进步和发展是尽可能大的、理想的。基于对这些问题的思考我校于2012年9月参加了《初中课堂教学评价方法的研究》课题实验，在此之前发现许多师生对课堂教学评价不够重视。因此，在实验中我们注重优化教学环节，提出了“三环教学”模式，我们力争做实做好每一个细节，有针对性地进行训练、培养，提高有效课堂评价，促进师生双边活动效果，通过一年多的研究、实验，初步取得了一些成绩，总结如下：
一、加强领导，强化管理
自我校申报《初中课堂教学评价方法的研究》后，首先在校内建立了以校长为实验课题领导小组组长，由副校长为执行课题研究组副组长，以及全体骨干教师为组员组成的实验课题小组。同时，为保证实验课题，小组力求做到：随时听课，了解实验状况；做到加强学习，用科学理论指导实践；做到准时参加每月两次的课题小组学习活动。课题工作组要在单元、学期、分别进行交流。要求实验班的教师加强自身理论学习，做好实验记录，每学期上一节汇报课，写一份实验论文、心得体会、教学反思等。做到边实验边学习边总结。同时还设立了课题奖励制度，这些规章制度的建立，使我校课题研究处于严格管理当中，也是课题小组成员凝聚成了一个团结、合作的整体。
二、强化理论学习积累，提高科研质量
要想顺利地实施本课题，我们清楚地认识到必须转变教师“角色”意识。营造宽松、和谐、民主、生动、活泼的学习氛围。为学生建造一个民主、平等、和谐、发展融洽的学习环境，让每个学生都能够无拘无束的表现自我，乐于自己去解决问题，让他们在愉悦的氛围里积极思维，积极表达，积极创新。
三、突出培养教师对课堂教学评价方法的掌握，促进师生养成研究问题习惯。
首先，从课题实验教师的实验课中，能够把握一堂好课的评价标准，每节课的教学老师们都力求做到：实施有效的课堂教学，正确评价促进发展。重视促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。不仅注重言语点评,还有 除言辞外,还包括形体的语言。如教师的某个表情,一个眼神能够让老师做到坚持实施，是研究问题的前提。
(1)能够引导学生积极、主动地参与学习；
(2)能够使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程；(3)能够为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；(4)能够使学习者形成对知识真正的理解；(5)必须关注学习者对自己以及他人学习的反思；
(6)能够使学生获得对该学科学习的积极体验与情感。“课程评价是为了有效地促进学生的发展。”学生是学习的主人，教师要鼓励学生运用已有的知识主动大胆地联想、推测，从不同的角度去寻找解题的思路。“应客观地描述学生学习的进步与不足，并提出建议。” “用最有代表性的事实来评价学生，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的语言，尽量从正面加以引导。” 课堂教学是学生学习的主渠道，而评价作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学的始终。课堂评价起点低、目标小、评价勤、反馈快，学生最感兴趣，最容易接受，也最能拨动孩子的心弦。如何进行有效的课堂评价，促进学生发展?这里谈谈自己的看法。
一、课堂上不吝惜表扬——教学评价以鼓励为主
从心理学的角度来讲，良好的情绪能促进个体智能的发展，这时人的头脑清晰，思维敏捷，记忆力强，学习效率高；而情绪低落时，则思维迟钝，记忆困难，学习效率差，因此，在课堂教学中要充分发挥教学评价的激励功能，自始至终注重语言的鼓励评价，用发展的眼光看待每一个孩子，激励每一个学生。老师对于学生正确的回答、良好的表现及时予以表扬、鼓励，对学习成绩不好的学生，更要注重保护他们的自尊心和自信心，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。
物理课年轻的王爱双教师上课中有这样一个片断给我留下很深的印象：二元一次方程组 学习数学对学生的情况了解得越透彻,即时评价越到位,就越能激发学生的学习积极性,并且能提高学生学习数学的兴趣;适当的夸大性的褒奖、表扬,会对学生起到一个心理暗示:我很聪明,我有发展前途,我可以做得更好,将来我一位白人教师到黑人社区任教小学一年级，老师伸出五个手指问其中一名黑人孩子，“这是几个手指?”，小孩憋了半天才答道：“三个。”老师没有指责他说错了，而是高兴的大声赞道：“你真厉害，还差两个你就数对了。”教师一句赞赏的话，就缓和了学生的心理压力，收到了意想不到的效果，这位教师对学生的宽容值得我们学习。
善于用放大镜发现学生的闪光点，对每个问题、每个学生的评价不轻易否定，不随便说“错”，这都有利于激发学生的学习积极性。我也碰到过平时不敢回答问题的学生，突然举起了手，可是让她发言她却什么都没说出来。我没有批评她，而是鼓励说：“你能主动回答问题，非常好。尽管这一次没回答好，我相信下一次你肯定能成功。”如果面对学生的失误或错误，我采取的不是鼓励而是严厉的训斥，相信今后很难再看到这位学生举手发言了。
又如：课堂上，学生的讨论与交流可能会出错，老师是批评、指责，还是以博大的胸怀宽容学生的错误呢？学生说错了，如果你能说“说错是正常的，没关系，再说说看”，你就会收获惊喜——说错的孩子不仅仅可以改错，而且会想出你意想不到的答案。有时学生会重复前几位学生的回答，老师没有指责，而是幽默地笑笑说“哦，你认为这很重要，再强调一下，对吗？”这些充满爱心、智慧的话会化解学生在课堂中的尴尬，小心翼翼地保护学生的心灵。学生有这样一位老师和风细雨地帮助纠正学习中的错误，他们自然会没有任何心理负担地投入学习，自然会争先恐后地发言。本学期，我们每位数学教师都是课堂教学的实践者，为保证新课程标准的落实，我们把课堂教学作为有利于学生主动学习探究数学学习环境，把学生在获得知识和技能的同时，在情感、态度、价值观等方面都能够充分发展，把数学教学当成师生之间，学生之间交流互动，共同发展的过程，我们在教研组长的带领下，在有限的时间里吃透教材，备好教案，积极利用各种教学资源，创造性使用教材公开讲课、听课、说课、评课，从研、讲、听、评中推敲最优教案。
四、营造浓厚的学习氛围
学生是学习的主体，学习兴趣是最好的老师，只有营造了浓厚的学习氛围才能唤起学生的问题意识，激发学习的需要，学生才能真正调动学习潜能，进行学习，也唯有如此，我们课题研究才能实现实质性进展，在具体的实施中，通过正确引导树立榜样等手段给予落实。我们要求教师做到：、尊重、热爱、信任学生，让每位学生都感受到自己被重视和关注，充分发扬教学民主，以平等和蔼的态度对待学生，挖掘出创新的潜质。、教师要给予学生充分的自主探究的时间和空间。、在课堂教学中，教师把学生看作学习的主人，引导全体学生参与学习的过程，做到凡是学生能解决的问题，绝不包办；凡是学生能独立发现的教师绝不暗示。
4、通过多种练习，不但锻炼了学生从多角度去分析问题、解决问题的能力，还拓宽了学生的思维空间，使学生的思维向高层次升华。、引导学生探索适合自己的学习方法，使学生掌握学习规律；引导学生自我评价，使学生及时了解学习结果；引导学生总结过去，使学生学会不断调整自我，超越自我。
五、课题研究成果
在一年多的实验中，我们在培养小学生解决问题能力方面取得了一定的成效。
学生通过课堂上的解决问题过程的经历，学会一些常用策略和方法，并且获得情感上的体验。掌握数学思想方法才是数学教学的灵魂，才能适应问题的千变万化。让学生在解决问题后反思解题过程，通过解决问题过程进行自我评价、整合，能产生解决问题的有效策略，使解决问题达到最优化。
六、研究步骤
两年来的课题研究过程中，我们按以下三个阶段来完成：
（一）准备阶段（2010年3月——2010年5月）
1、参加省的统一培训，组建课题领导小组研究确定实验班级、实验教师。
2、对实验班级和对比班级进行问卷调查，形成了前测分析报告，了解和掌握小学生解决问题能力存在的问题，确立我校实验方法。
（二）实施阶段（2010年6月——2011年10月）
1、召开课题组成员会议，公布实施方案，落实实验任务。
2、实验具体实施并召开阶段回顾及总结会，交流实验成果。
（三）总结验收阶段（2011年11月——2011年12月）
1、撰写科研课题总结报告。
2、召开课题结题会，推广研究成果。
开展小学数学解决问题策略与方法研究是新课程标准的要求，更是信息化社会的需求。“图难于其易；为大于其细。天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”细节决定成败，我们有责任优化教学环节，学以致用。我们将进一步加强《小学生解决问题能力培养的实验与研究》的探索与完善，勇于实践，打磨细节，超越自我，让课堂绽放精彩！
“初中生学科素质发展课堂表现评价方法与工具研究”实验方案 寿光市稻田镇田马初中课题组
2007年11月15日
一、实验背景
受传统“应试教育”思想的影响，目前不少教师、家长仍以单纯的分数来评价学生。我们知道，单凭分数并不能说明一个学生的优劣，因为分数并不能完全而准确地体现学生的成绩，只以考试成绩决定学生的未来或命运是不公平的。新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生知识与技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识、有能力、有纪律的创新型人才。实施中学生学科素质发展评价是适应新世纪实施创新教育要求的评价策略，对于促进学生全面发展和提高学生的综合素质都具有十分重要的意义。
课堂教学是实施素质教育与创新教育的主阵地，是学生学习的主渠道，研究和探索学生素质发展评价离不开学生的课堂表现评价。多年来，课堂教学是以教师为主体的评价，关注的是学生的知识和能力，而忽视学生学习的过程与方法、情感态度与价值观，这对学生整体人格的形成是十分不利的。我们的实验旨在以学生课堂教学中的学习表现为主要研究内容，通过对课堂上学生表现与行为作一系列研究，从而为学生学科素质发展评价奠定坚实的实验基础，促进学生各种能力的全面提高。
二、实验现状与创新点
课堂教学研究与学生的课堂教学表现研究一直是教学改革的关注点，特别是我们目前开展的自主互助学习型课堂教学改革的实验研究，已经取得了一些成功的经验和做法。我们在课堂上关注学生的表现，教师注重从学生掌握学习的角度来设计课堂教学，以小组合作学习为主要形式，调动了学生学习的积极性，从根本上改变了师生的课堂教学观念；课堂上学生的主体地位得到充分体现，确立了学生课堂主人翁地位，学生真正成了课堂的主人，极大地调动了学生学习的主动性；学生“自主、合作、探究”的学习方式得到加强。课堂表现评价研究的创新点表现在：一是评价的各种方法都强调了评分标准的广泛性，而不是轻而易举地做出好或不好的评判。二是在评价中它发现和辨别的是学生的强项而不是弱项。三是它使用标准参照而不是常模参照或自我参照的评价方式来评价学生的学习成绩，学生之间不再进行互相比较。四是它公开了表现性标准，使所有的人——学生、教师、家长——都知道优秀的含义和成功的要素，对学生的学习行为起到指导和调控的作用，融评价与学习与一体，使学生们可以知道自己的位置和努力的方向，真正促进了学生参与课堂积极性和学习能力的提高。
三、实验研究的内容
在对学生课堂表现的评价中，我们实施即时评价的方式，主要由小组长或小组记录员负责登记，评价结果的构成来自任课教师、小组成员和学生个人，评价结果作为学生综合素质评价的一部分来使用。即时评价学生在课堂中的表现是一种从学生主体出发，尊重并鼓励学生积极的自我意识，坚持正面引导，促进学生主体性发展的评价，是促进学生全面发展和终身发展为价值取向的评价。教师评价学生的最基本原则是：依据多元智慧理论，尊重个体差异，尽量满足不同学生的不同需求，为学生的个性发展提供广阔的空间。
我们认为，即时评价学生在课堂中的表现应围绕以下几个方面来进行：
1、学生参与主动性
新课程倡导的自主学习、合作学习和探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。正如有的教师所说，“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。怎样调动学生的“思维参与”呢？我们认为，应当创设情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时，教师要放权给学生，给他们想、做、说的机会，让他们讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论。教师应当给学生时间和权利，让学生充分进行思考，给学生充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。条件具备了，学生自然就会兴奋，参与的积极性就会高起来，参与度也会大大提高。只有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个体才能得到发展。
2、学生的课堂纪律性
在我们传统的教育观念中，学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。因此，多少年来，课堂纪律成为衡量教学质量的一个很重要的尺度。然而，这一做法与新课程倡导的“课堂应给予学生选择与自由的空间”产生了极大的冲撞。现代学校教师和学生是学习的共同体，教师与学生应该是平等的，教师讲课是以学生为对象，学生并非局外人。因此，不要对学生有太多的限制，要让学生意识到自己是学习的主人。教师应当鼓励提问，允许插嘴。学生如主动提问、质疑，提出与教师相左的见解，教师应当高兴；对于学生插嘴，也应当采取宽容态度。学生插嘴，并不是“不尊重教师”、“破坏课堂纪律”的表现。并不是有了安静的课堂，就意味着有了一堂好课。课堂上，比安静更重要的是什么？更重要的是个性的飞扬、思维的活跃、深刻的思考、智慧的启迪。只要学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作，甚至会不由自主地站起来跳跃，如果教师把这看作是妨碍教学，以纪律为名去强行抑制，学生的思维和情感就会受到压抑。我们的课堂应该是一个能让孩子体验感悟的场所，是孩子身心完全放松的课堂。
3、学生的学习合作性
合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考，下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。在合作学习的过程中，教师要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言做出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。据专家分析，合作学习由以下要素构成：即积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对活动成效进行评估等。在这里，合作的动机和责任是合作学习，它不再是课堂教学的点缀，而是一种具有实际意义的学习方式。
4、学生在思维水平上的表现
我们认为：教师要充分考虑学生发展的需求，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态。学生在接受教育的过程中，不应当被教师的教学计划所控制，被教师的要求所制约。因此，教师应充分考虑学生发展的需求，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，充分体现学生的创造性和灵活性。教学过程应该是一个随机应变的过程，是一个知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者浑然实现一体的过程。在落实新课程目标的课堂里，当教师把过程还给学生的时候，一堂课究竟需要一个什么样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的，它需要循着学生认知的曲线、思维的张弛或者情感的波澜，以自己的教育机智随时调整教学环节，三步、五环、七程序已变得并不重要，重要的是有没有完成教学任务，学生的思维是不是真正被激活，课堂里有没有充满学生主动学习的气息。
5、学生的心理及行为的表现
在课堂学习的过程中是否获得成功感，是否锻炼了克服困难的意志，树立了自信心也是评价情感与态度的重要内容。因为无论哪门学科的学习，最终目的都是促进学生的发展。只有具备了良好的心理素质，才能适应激烈竞争的现代社会。因此，就必须站在心理学的角度对不同学生的学习心理和行为表现进行剖析。学生在课堂中最主要的情绪表现为好奇和焦虑，好奇是由新异激引起的一种生理唤醒水平或认识冲突的探究倾向，即个体有一种“发现的渴望”；焦虑是对没有明确结果的恐惧和担忧，当感觉到不能胜任任务，同时又体验到成绩的要求与压力时就产生焦虑，焦虑相伴以紧张和恐怖情绪，过高过低的焦虑都对获取知识有害，因为它会使学生产生逃避目标的倾向，而中度的焦虑加好奇才是学习的最佳心态。
学生的课堂表现是课堂评价的重点，课堂评价的方式有个人自我评价、集体相互评价和教师评价等。
1、学生自我评价
自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，使他们认识到自己取得的成绩以及需要帮助的地方。教师通过与学生讨论他们的自评，了解学生以及学生对待他们自己学习成果的态度。例如在英语课堂教学中，教师可以通过下列提问的方式引导和鼓励学生反思他们的学习经历，帮助他们确定新的学习目标。
①在阅读过程中碰到了生词怎么办？②在开始读一篇短文之前，你采用什么样的方法？③在阅读过程中，你是否会停下来检查一下，看看自己是否理了解文章的内容？如果遇到困难，你通常会采用什么样的方法？④在下一周，你给自己设计了什么样的阅读目标？
2、小组成员相互评价
对学生课堂行为表现的有效评价需要建立在相互信任的基础上，因为它需要同学间的合作来完成。例如：我们可以让几个学生评一个学生，每一个评价者为某个学生的课堂表现写评语，重点写优点与改进的建议。反过来，被评学生将根据同学和评语写一个总结，确定自己的改进目标。
课堂学习是一个合作互动的过程。教学中要努力创设一个小组成员共同达标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组实现目标。组员间要有足够的交流和良好的沟通，通过检查组员合作过程中的成功和失败，可能不断改善组员之间的互助关系，使他们作为集体的一员或为完成任务而努力，或代表小组为展现小组的成功而骄傲。我们可以根据下面的“小组合作表现评价标准”对各个小组的合作行为进行评价。
①全组成员都能积极参与小组活动，主动发表意见，提出建议；②能互相倾听和尊重对方意见，给予他人发表意见的机会；③能合作完成小组任务；④能按时向全班报告和展示完成任务的结果。
3、教师评价
学生的自评和互评都必须与教师的评价结合起来。在对学生的行为表现进行评价时，教师的作用是多层面的；他要示范学习的方法和评价的方法，当学生制定和应用评价标准时，他还必须给予指导和支持。更重要的是教师要与学生一起讨论学习的目的，评价学生的进步，抽查学生的自评和互评，给学生提供反馈意见。对于学生已学到的知识和存在的不足之处以及改进办法，教师应提供全面综合的信息。
四、课堂表现评价的基本方法
新课程提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容。那么，应该如何科学地评价学生在课堂及学习活动中的表现，并通过评价来提高那些被评价者的表现，从而促进教学目标的实现和学生的全面发展呢？近年来，表现性评价已成为学生课堂表现评价常用的一种方法。
表现性评价（performance assessment）是对学生在真实情景下运用知识和技能能力的一种评价方式。它能够测量出纸笔测验所不能测量出的技能，包括学生应用知识的能力、学科间内容整合的能力，以及决策、交流、合作能力等。（张向葵、吴晓义，2004）作为一种不同于以往传统评价方法的新型评价方法，表现性评价既“评价学生在活动过程中的表现，又评价学生的活动成果，融评价与学习为一体，在活动中培养学生的综合能力和科学素养”。（万伟等，2004）这种评价主要要求学生完成某种任务，并从学生在完成任务活动中的行为表现来分析学生的掌握情况，强调将理解与技能应用于真实世界情景中的真实问题。它不仅是评价的工具，更是实践活动，强调学生的参与，注重培养学生理解和运用知识的能力，而不仅是评定成绩；其根本点是力求在真实的活动情景中测量出学生的行为表现，是真实性评价的一种形式。
表现性评价应遵循以下原则：
1、评价必须与教学目标一致；
2、评价包括对学习过程和结果的测查；
3、评价方法与教学结果、课程内容有机地整合；
4、评价方案的设计取决于评价目的；
5、有效评价的关键是教学任务和预期的结果间良好的匹配；
6、必须有明确、具体的评价学生表现的标准；
7、评价能为学生的学习情况提供大量的反馈信息，教师可根据这些信息做出决策。
运用表现性评价的主要方法有：
1、观察记录法（observations）：Jill Bartoli 和Marton Botel 指出：“如果我们关注的是学生本身，那么最有效的评价就是在对学习起关键作用的情景中观察学生。” “我们可以用许多种方法评价学生：我们可以观察他们所做的，听他们所说的，看他们所写的，以及分析他们所创作的。任何可以觉察到的行为都适用于评价。”（George Hein）观察作为一种重要的评价工具，能使教师在教学中更多地关注学生的行为并有效地把学生的平时学习表现和学期的等级评定结合起来，激发学生日常学习积极性，养成良好的学习习惯。
2、表现样本法（performance samples）：表现样本主要是针对学生的“有形”产品或作品进行评价，比如学生的作业、笔记或作品。可采用整体评分规则（holistic rubric）和分项评分规则（analytical trait rubric）来进行评价。目前教师们常用整体评价法，即对学生的作业打一个分数或等级。这种做法对学生的指导性较弱，缺乏对成果的优点和缺点的详细分析，不能使学生清楚地知道自己的不足所在，该从何处提高，起不到诊断作用。在教学中，分项评分法更有助于提高学生学习的针对性和学习效果。
3、过程评价法（process assessment）：过程评价是用来揭示学生对一个过程或一个任务的掌握及完成情况，比如英语教学中的口语交际性任务评价，因为口语交际能力所要测量的应该是学生运用语言与人进行交往的能力，这种能力的测量是无法通过简单的纸笔测验完成。学生需要通过外在表现来显示他们是否已经掌握了能达到的学习目标的知识，并具有运用这些知识去解决问题的能力。
4、学习档案夹（即学习档案袋portfolio）：学习档案夹记录学生长期的学习情况，它特别适合在文化上处于劣势的学生。因为学习档案夹评价关注的重点是学生能做什么，而不是与常模相比时他们的不足，尤其是较低的测验成绩。成绩上处于劣势的学生通过档案夹所受到的肯定反馈将使他们把评价看成是积极而非消极的行为，使他们乐于接受评价，乐于参与学习体验。学习档案夹的内容可以是学生的作品，各种观察记录和评价表，以及学生自我成长经历中有意义的实物。例如在英语教学中，可以设计两类学习档案夹，一类关于小组活动，一类关于个人成长。教师负责小组类，学生个人负责自己的档案夹。在小组类中主要有小组的作品及活动观察记录。在个人类中除了学生的作品外，还有每次教师检测后对学生的要求及建议。教师阶段性针对学习档案夹中的问题进行检测，这既可以使学生养成自主的学习习惯，学会判断与反思自己的进步与努力，又可以给教师提供学生学习发展情况的信息。同时，在家长会和期末时举行“学习档案夹展示会”，让学生有充分展示学习成果的机会，也让家长看到孩子学业的收获，对学生的学习情感有着极大的促进作用。
五、实验组织
“初中生学科素质发展课堂表现评价方法与工具研究”实验领导小组：
组
长：郑建业
副组长：丁文波
学术秘书：王晓燕
主要成员：韩春艳
殷象起
李德泉
孙春健
杨奎春
郑玉军
刘德营
韩国柱
六、实验阶段设想与预期目标
我们的“初中生学科素质发展课堂表现评价方法与工具研究”实验计划分为三个阶段来进行：
第一阶段：实验启动阶段（2007年）：建立课题领导小组，进行课题规划，在总课题组指导下制定本课题的实施方案，邀请专家与领导对课题实验小组成员与教师进行研究方法的培训学习等，全面启动实验研究。实验预期目标是制定好实验方案与实验计划，初步制定好初中生学科素质发展课堂表现评价标准。
第二阶段：实验实施阶段（2008年）：在总课题组的指导下，在实验班级全面开展实验活动，组织实验领导小组成员与全体实验教师定期开展学习培训、听评课交流、与外实验学校交流等活动，在实验的开展过程中继续抓好实验教师的业务培训，增强实验效果。实验预期目标是初步建立初中生学科素质发展课堂表现评价体系，编写实验教师论文集，向寿光市教科研中心和总课题组写出阶段实验报告。通过开展实验，进一步转变教育的课堂教育理念和学生的学习观念，改革师生课堂教学的评价理念。
第三阶段：实验总结阶段（2009年）：在继续深化推广实验成果的基础上，对初中生学科素质发展课堂表现评价方法与工具研究进行系统总结，将实验成果以报告形式上报寿光市教科研中心和总课题组，并在全市推广。实验预期目标是编写专著《对初中生学科素质发展课堂表现评价的探索》，从而推进教师的专业发展，促进中学生学科素质发展。
第五篇：论文：小学科学课堂教学组织形式和方法的初步探究
小学科学课堂教学组织与方法的教学探究
日照市实验小学 吕东明
课堂教学组织形式是教学活动应怎样组织和进行、教学时间和教学场所以及设备等如何有效的加以控制和利用的问题。新的课程标准需要以新的教学理念、教学原则、教学策略和教学方法来支撑。科学课堂教学来自于传统的班级授课制教学模式，但绝不能因循旧的模式，必须加以革新，以适应科学课堂教学的需要。根据皮亚杰关于儿童认知发展的理论出发，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助学习获取知识的过程，其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此在小学科学教学中必须改革原先重知识传授，轻自主探究的传统教学模式，建立适应知识经济时代的新型教学模式，把培养学生的科学精神和科学方法列为科学教育的重点，变单一的科学知识为全面的科学素养教育，变以课堂为中心的教学为引导学生走向自然、生活和社会，变教师为中心的训练为学生自主探究、经历探索的过程。以活动组织形式的革新为切入点，探索科学课堂教学以班级授课制为基础、小组合作活动为主体、个体活动、校内校外有机结合的教学活动组织形式，以寻找培养学生全面的科学素养的有效途径和方法。
我们开展了小学科学课堂教学组织形式和方法的探究，结合实验班级、实验教材设计特点，总结班级授课制形势下的课堂教学存在的问题，针对小学科学的学科特点，完善小学科学课堂教学的特点、规律和模式。
一、完善学生科学探究资源，创设科学教学环境。
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。我校领导非常重视科学教育，在科学教学方面具备得天独厚的资源条件，为了保障实验的顺利进行，学校为实验提供了良好的实验场所，学校新建高标准，高配置教学实验室，教师可以随意摆设组合式实验课桌，电教设备齐全；山东省挂牌的全市中小学首家科技馆一座，内有50余件集探究性、科学性、娱乐性、知识性、趣味性都很强的可以互动、可供探索的科技展品，这些展品涉及地理学、热力学、空气动力学、声、光、电、电磁学等科学知识。科技馆让学生动手参与，进行实践和探索，新颖刺激、感受智慧，供具有各种兴趣爱好的学生开展探究性学习和各种科学活动，培养学生良好的的科学兴趣。大自然本身就是一本生动的活教材，为了给师生提供更加广阔的研究空间，学校在校园内建立了四个植物养殖实验基地和一所动物饲养基地，学生自己动手栽培植，饲养小动物，探究生物生长的科学规律。让学生在科技活动中研究科学，开阔学生视野，极大地提高学生研究科 1 学的兴趣，学校开设了科学探究、科技制作等与科学相关的校本课程，以此增强孩子们对科学研究的浓厚兴趣，进一步提高孩子动手动脑能力，对课堂组织实验具有极大的推动作用。学校每学年3月份举办一次“校园科技节”，进行科普知识的熏陶，科技馆吸收优秀学生的科技创作进行展览，激励学生的科学学习的兴趣。
齐全的教学设施为科学课的有效教学提供了物质基础保障，给学生创设了基础的情景，有利于学生对所学内容提前或当时的学习环境中，有足够的情景构建。
二、开展学生小课题研究，拓展学生科学探究空间，深化学生科学素养的启蒙教育。
“教育即生活”。科学知识的探索是永无止境的，如果只是在课堂上进行科学探究，时间、空间满足不了学生科学探究的需要，需要课内外结合，比如课前实地考查、搜集材料、查找资料等准备活动需要学生课前完成，还有一些活动需要延伸到课后，比如种子发芽、馒头发霉都需要学生课下做好观察纪录，继续探究。在科学教学中，我们结合校本课程成立学生小课题研究小组，开展小课题研究，例如四年级的生物的奥秘、恐龙的秘密、气象的奥秘、神奇的水利星球、星空的奥秘研究；六年级的地球和月亮、世界航天奥秘等。课本知识涉及到的知识，在学生中成立研究小组，提前研究、交流演讲，丰富课堂教学的形式和内容、延伸课堂教学、是课堂教学重要补充。学生小课题研究是在教师的指导下，在课外进行。有些小课题研究需要在校本课程时间，在教师的组织指导下利用网络、图书影像室等校本资源，培养学生搜集资料和课题研究的能力。为参与小课题研究的学生提供展示的平台，激励学生积极参与小课题的研究，在年级层面开展课题研究谈话会，交流研究经验，在班级开展“我做专家”的回报交流，高年级的学生能够做到利用电化手段把研究的成果图文并茂的展示给同伴。
通过课题小组的课外探究，培养了学生搜集筛选知识能力、小组合作能力、探究能力，拓展了教学空间，深化了学生科学素养的启蒙教育，为课堂教学的顺利实施提供知识准备。我们觉得小课题研究形式，是开展科学课堂教学的必要环节。
三、探索有效教学途径，丰富课堂教学模式。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
1、我校是市级实验学校班额大，大班额教学中如何有效培养学生全面的科 2 学素养，如何实现科学课的有效教学，针对科学课的科特点，进行教学组织形式的探索，摸索出一套适合我校的教学模式，是科任教师的迫切任务。
首先从教材的编排、课型的分类入手，编排出那些课类是实验教学，那学适合讨论教学，那些适合综合教学，那些需要电教手段等。在分类基础上，科任教师拿出需要的实验器材名单，做好器材的准备，提前做好自制教具或者学生制作任务；电教手段要求制作成图文并茂的课件，汇集成资源，以便教师共享。教研组统一研讨，制作出科学课的知识点的系统图表，使教师的教学知识点系统化，课型的分类研讨是开展教学的基础。
课堂组织形式我们借鉴其他学校经验，首先从学生课桌椅的编排坐式来改变学生的学习方式，经过学习其他学校的经验，反复的实验研究，在小组圆形、小组马蹄型、小组弧形、小组矩型、小组六边桌型等形式中，认为小组马蹄型和小组六边桌型最适合进行我校的小组合作探究。我们秉持的原则是为每个学生提供了相等的空间，同样的时间里能为大多数学生和教师提供视觉通道。一般可将班上不善于交往的学生放在马蹄形底部（马蹄形排列桌椅即小组桌椅马蹄形排列，缺口对着教师操作台），而将比较活跃的学生放在教师左右两旁，这样教师既可积极引导部分学生交往，又可接受另一部分学生的积极参与，且保持了与全部学生的视觉通道联系，便于学生的协作与会话。而六边桌型的排列则可增加学生之间与学生小组之间的联系和交往，只是在同一时间内教师要与所有学生相互作用有一定困难，因此，在实际操作中教师可以从一个座位组到另一个座位组去和学生作分别的交往。小组六边桌型排列模式好处是，小组成员面对面，更好的体现小组成员间的机会平等的合作交流，真正发挥小组内的集体智慧。六边型的选用是因为大班额的校情，教室盛得下六七十个孩子，还要为每生提供足够大操作空间，满足了大班额的教学需求，节约了空间。另外，讲台变为演示台，使之成为师生共同的展示平台，也更有利于学生主体作用的发挥。
2、建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。从活动组织形式的变革为切入点，探索科学课堂教学以全班活动为基础，小组合作活动为主题，个体活动、校内外有机结合的教学活动组织形式。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。小组合作学习在分组上要考虑男女生搭配比例、学生思维是否活跃、学生的认知水平、能力倾向、个性特征等方面的差异，成若干个异质学习小组，创设一种 “组内合作”、“组际竞争”的关系，让每个学生都能真正参与 3 到课堂教学活动中去，成为学习的主人。将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。国内外的研究和实践，都验证了小组合作学习作为课堂教学活动组织形式在提高学习效果方面的有效性。小组合作学习已成为我们科学探究活动中最常用的一种课堂教学组织形式。
四、灵活选用教学方法，促进有效教学。
维果斯基的“最邻近发展区”理论认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。教师在每一节课的教学设计中把握学生水平和确定课堂预期目标是有效教学的关键，教学目标的设计高度要适当，需要教师灵活把握。合适的教学法是保障科学课堂的有效教学，教学中尝试支架式教学法，在五年级上册第二单元声音的秘密中《怎样听到声音》一课的设计是情景设立、独立探索、协作学习和效果评价，在四年级上册第四单元空气和水的力中《热气球上升的秘密》一课实际是小组合作的实验探究法，在五年级上册，第二单元声音的秘密中《噪声的危害与防治》使用讨论法，四年级下册第二单元岩石的科学中《做个岩石百宝箱》这一节就要让孩子们做出自己的作品的制作法，六年级上册第四单元地球和地表变化中《各种各样的矿石》需要孩子们进行大量的信息收集方法,在五年级《地震》一课教学中采取小课题组汇报成果的课题交流法，《水的三态变化》中的冰点探究需要试验验证法等。
教法的采用因教材和教师的特点而异，需要灵活运用，更需要教师不断提高自身的科学教学的专业水平。我校采取了骨干教师为主的科学教研组每周定期教研的活动，教师按年级循环任课，每年级至少2位教师任课，备课组集体备课并且电子备课，建立科学课件资源库，自制教具室，积攒资源，在教学中不断完善课堂教学设计，这些措施是打造合格科学教师的必有途径。我们认为具备一定教学经验及艺术水平的教师，能够掌握好的教学法才是实现有效教学的基本保障。科学课是一门特殊课程，需要学校足够的重视，需要教师具备一定的科学素养，要足够重视他们的专业发展，在外出学习，订阅刊物的读书借鉴等方面，给予扶持。
总之，小学科学课是一门独特的课程，我们还处于初步探索阶段，还需要不断探究完善教学手段，需要完善课本教材及教法，需要积累教学资源，需要学习4 先进的教学经验。总结小学科学教学的探究工作，为实现小学科学课的有效教学积累经验，在今后的教学中我们将继续勇于实践，积极探索，取长补短，走出去学习好的教学经验，他山之石可以攻玉，提高我们的小学科学课的教学科研水平，深化小学生科学素养的启蒙教育。
参考资料：
《新课程-有效课堂教学行动策略》韩立福 《课堂教学技艺》许高厚
《建构主义--革新传统教学的理论基础》何克抗 《合作学习的理念与实施》 王坦
作者:日照市实验小学 吕东明 邮编 276800 邮箱DONGML789@163.com 5
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