读《幼儿园课程理论与实践》有感

第一篇：读《幼儿园课程理论与实践》有感

千里之行，始于足下

——读《幼儿园课程理论与实践》有感

南京市太平巷幼儿园

胡翠红

厚厚的一本《幼儿园课程理论与实践》，刚接到手中时，一有空就拿出来研读几页，现在终于在零散片段的整合下看完了。静静地合上书想一想，这是一本多么及时的书呀，它犹如雪中送炭，给我这个在黑暗中摸索的行人点亮了一盏明灯。

虽然说理论来源于实践，但是对于我们新教师来说，工作前积累一定的理论基础是必要的。在这本书的指导下，我将理论运用于实践，并在实践中检验这些真理。区新教师培训和我园教师业务学习时曾强调过，要变过去的教育目标为发展目标，变教师的主导性为孩子的主体性„„。这些教育理念谁都知道，但是具体到教育活动设计时往往就不知道该怎么做了。看完这本书，特别是关于活动设计的案例分析，最大的收获是自己教育观念上的一种转变，现在自己已经尝试着在教学实践中加以运用。在新的教育观念的指引下，自己对课程的设计及对孩子游戏、生活等内容的指导也会有一个新的转变。

一、课程设计遵循理论框架，充分发挥幼儿的主体性和教师的指导性。（1）课程目标以幼儿为主体。课程目标是课程设计的重要环节。它既是课程设计的起点，也是课程设计的终点，既是课程内容选择、编排和具体教育活动组织的依据，也是进行课程评价的标准。在系统教学教育教学活动中，教师制定生成性目标，包括促进幼儿认知、技能和情感等方面的发展。在进行我园特色活动——项目活动时，教师更多地是制定表现性目标。它强调孩子的自主性和主体性，尊重孩子的个别差异。我们班刚刚进行了《我爱我家》这个主题活动，由于中班孩子对于情感的领悟还不是太深，所以让孩子根据自己的兴趣延伸出项目活动就比较难。于是我们老师就把教室里的小阁楼分隔了一下，隔成了厨房客厅、宝宝房间和爸爸妈妈房间，让孩子根据自己的喜好来共同装扮。这时，孩子的兴趣就有了差异，同时这个活动分成了三个项目小组，分别由三位老师指导完成。

做一个前思考，即对这节课的内容有哪些想法，如需要变更的材料、增加的细致提问、可能会出现的问题等等。

（5）课程评价的主体是多元的。我国幼儿园课程评价中存在的最大问题就在于评价主体的局限性。课程评价只是少数权威人士的事情，处于教育实践第一线的教师大多只是课程评价的局外人和旁观者，更多的时候是作为课程评价的对象而被评价，很少有作为评价主体参与课程评价的机会。但是我园却为一线教师参与课程评价创造了很多的机会。在这近一年的教学过程中，每节课上完后，我都会在晚上将上午的课作一个活动评析或反思，将课堂上认为比较好的和还需要改进的方面及时记录下来，并且分析其原因，这对我的专业成长起到了很大的促进作用。每个星期四我园还会有一个半天的专题研讨活动。活动上完后，首先是执教老师的自我反思，然后才是听课教师各抒己见，对这节课进行评价。在这个过程中，教师不仅可以发现现行课程中存在的问题，及时提供反馈信息以便对课程计划作出调整，而且有助于教师领会课程变革的目标，提高自身的教学质量。

二、教师以各种角色参与到幼儿的游戏中。

幼儿游戏的内容来自于现实生活，并以实践活动为基础；它没有强制的目的，是在一种愉悦、假想的情境中进行的；幼儿自主控制活动；它是幼儿对成人世界的模仿和迁移；幼儿在游戏的过程中是一种感知和操作活动。幼儿每天晨间锻炼和角色游戏时间约为一个半小时，为了让幼儿更好地遵守游戏规则，教师可以以平行者或合作者的身份参与到幼儿的游戏中。

（1）晨间锻炼中，教师作为参与者与孩子共同游戏。

在晨间锻炼的时候，我一开始是漫无目的地指导。看到孩子们没有按照规则玩时，就跑过去告诉她们该怎么玩，但是往往效果不是太明显。锻炼结束时，自己也不知道今天到底指导了哪些项目，而且自己也很累，满场地跑个不停。现在我会和孩子们一起游戏，在游戏的过程中反复练习游戏的规则，孩子们很喜欢而且很期待和老师一起游戏。她们甚至会邀请老师和她们一起游戏。

（2）角色游戏中，教师作为平行者、合作者与孩子共同游戏。

在角色游戏中，我一开始低估了孩子的能力。每次游戏前，怕她们记不得自己的游戏牌插在哪，我都会一个一个地请孩子到自己的游戏区域，并且提醒她们的，是为了不让老师批评而约束自己的。通过前几天的业务学习，我知道了可以用“找小领头羊”（即请个别不遵守规则的孩子示范）的方法约束孩子的行为。以前午睡时，我会站在床边催促孩子快快脱衣服、睡觉。后来我有了一个好办法，并且孩子们很喜欢。那就是孩子们在睡觉前，老师给睡得好的孩子摸摸头，说句悄悄话。孩子们听后，脸上都会露出甜美的笑容，安然入睡。

对照书本上对教师提出的各项要求，我还存在很多差距。如：还不能深入地挖掘教材的教育价值；对于孩子们提出的问题不能及时反馈或提取有价值的信息；课堂上幼儿的主体地位体现得不够充分，师幼互动的形式过于单调„„但我相信，只要自己乐于钻研，乐于思考，乐于学习，这些问题都会在不久的将来得到解决。

千里之行，始于足下。漫长的教书育人之路，我刚起步。在以后的工作中，我会脚踏实地地一步一个脚印住前走。多读书、多学习、多请教„„争取早日成为一名优秀的幼儿教师。

2007．4．21

第二篇：幼儿园课程理论与实践 题目

幼儿园课程理论与实践

一、单选&判断

1.课程定义的几个维度：

①．学科维度：将课程看作是教学的科目，注重教材，学科体系。②．经验维度：以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，综合课程，主题活动，关注儿童的兴趣。③．计划维度：过分强调课程的预设。2.怎样判断一个目标是以教师角度来写还是幼儿角度来写？

3.维果茨基理论：“最近发展区”、“鹰架教学”和“心理工具”。4.成熟理论：影响和重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。

5.经验论的主要代表人物是洛克和蒙台梭利。唯理论的主要代表人物是贝尔。

6.课程编制的实践模式采用的课程型方式是“审议”方式。课程审议是课程编制中不可缺少的一步。

7.布卢姆：建立了“教育目标分类学”，学习的所有领域都可以分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

8.表现性目标：强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性，更多用在艺术领域。

9.逻辑顺序：根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序：以适合儿童心理特点的原则组织课程内容。

10.瑞吉欧教育的课程生成：与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是课程理念 儿童的自然发展 儿童一般能力的获得（游戏多，低结构）（强调于儿童自然发展和一般能力）教师预定的教育任务学业知识技能的获得（教学多，高结构）（强调教师教学的学业知识、能力）不确定的或新的事物。

11.海伊∕斯科普课程：强调主动学习，是儿童发展过程的核心，创设兴趣区，给孩子主动学习兴趣，“49条关键经验”。

12.凯米和德弗里斯的早期教育是根据皮亚杰的理论，以知识建构为核心的教育方案。

13.光谱方案的理论根据：加德纳——多元智力理论、费尔德门——认知发展的非普遍性理论

14.幼儿园课程最为核心的方面是价值取向；课程的价值问题是课程的核心问题。

15.直接教学模式的主要目标：帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能。

16.幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育的课程，其最明显的差别 表现在对教育对象不同。17.过程模式：斯坦豪斯提出

18.幼儿园课程评价可用于三个方面：①．对课程方案本身的评价； ②．对课程实施过程的评价； ③．对课程效果的评价。19.凯米的课程看作是将皮亚杰建构主义理论运用于学前教育实践的典范。

20.蒙台梭利教育是以感官为核心。

21.主题网：允许教师根据需要加以更改、增加或删除，是可以灵活调整的。

22.光谱方案：较为成功地解决知识、技能与一般能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。

23.目标游离评价算不上是一种完善的评价类型。

例子：目标游离评价在幼儿园课程中的运用，可以用以下例子说明：某幼儿园领导与教职工认为本园的目标已基本达到，但未经外部人士的评价，故拟进行一项目标游离评价，邀请某幼教界权威人士，与其他幼儿园的园主任、教师、家长和某教育心理专家一起组成评价小组。在对该园目标并不了解的基础上（未听取有关目标的汇报），评价人员用三天时间连续观察机构的运行情况，与儿童、家长、教职工等谈话，审阅书面记录与材料。最后，根据所掌握的全部资料写出评价报告，向该幼儿园提供相当可观的有关该园工作情况的信息。该评价报告不仅肯定某些预定目标的成效与影响，而且指出一些未预料的积极或消极影响。24.80年代以来，我国幼儿园课程改革是以从下到上（从民间到官方）的方式进行的。

25.班克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的最大区别：“发展—互

26.瑞吉欧在活动档案记录中，强调记录幼儿的表现，不仅记录活动过程，而且也在活动结束后记录。

27.可以对课程进行评价的对象：园长、教师、家长、儿童以及教育行政人员。

28.布朗芬伦纳生态系统中，小系统包括：家长、教师以及与儿童最为密切接触的其他人员。教育系统：小系统、中间系统、外系统和大系统。

29.能运用直线曲线是从幼儿角度表达的。

二、名词解释

1.活动课程：以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

2.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。3.方案教学的含义：指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题或认识中的问题进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认识。

4.发展适宜性的定义：一是基于对人类发展的研究，课程和教育要适宜儿童的年龄；二是基于每个儿童都有自己的人格、学习方式和家庭背景，课程和教育要适宜儿童的个体差异。

5.儿童中心课程：儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

6.园本课程内涵：实质上一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。

7.幼儿园课程评价：是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程价值的过程，即评估由幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

8.形成性评价：是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。

三、简答题

1.泰勒原理的主要内容

泰勒认为编织者必须回答四个问题：①.学校应该达到哪些教育目标；②.提供哪些教育经验才能实现这些目标；③.怎样才能有效地组织这些教育经验；④.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。2.维果茨基理论对幼儿园课程的影响

从维果茨基的理论获得启示：①.幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性；②.幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；③.幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；④.幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。3.在光谱方案中，选择这些活动的理由 ①．能反映各种类型的智能；

②．在各个学习领域内，能强调和练习关键能力； ③．在有意义的背景中能与问题解决的技能有关； ④．能为教师提供有关为每个儿童准备适合的课程的信息。4.园本课程的特点

①．在课程特性方面，园本课程具有特色性； ②．在课程权利方面，园本课程具有自主性；

③．在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点； ④．在课程开发方面，园本课程具有生成性。5.显性课程与隐性课程的区别与于联系

区别：①.课程的计划性，显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动主要获得的是隐含于课程中的经验。②.学习的环境，显性课程主要通过课堂教学获得知识和技能，而隐性课程则主要通过学校环境而得到知识、态度和价值观。③.学生的学习结果，学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。

联系：显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。①．在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；②．隐性课程在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。6.课程编制的过程模式的影响

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生过相当的影响，并将进一步产生重要的影响。

在幼儿园课程编制过程中，①．淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程； ②．淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造； ③．淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。这样一些指导思想和做法，与过程模式的基本思路是一致的。7.海伊∕斯科普课程中教师的作用

①．提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择； ②．明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法；

③．通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。8.方案教学主题的选择

①．选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活； ②．应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能； ③．应能为儿童未来的生活做准备； ④．应有益于平衡幼儿园的课程； ⑤．应能充分运用幼儿园和社区的资源。

四、论述题 1.瑞吉欧

1).瑞吉欧教育体系的背景：

①．背景： 瑞吉欧的悠久文化，政治传统，使瑞吉欧的市民有强烈的参与意识，就早期教育不断开展的话，也得到当地市政的大力投资（享有12%的政府拨款）。社区的大家庭式环境使幼儿体验和理解，合作与分享。

②．进步主义教育思潮的影响： 杜威的进步主义和民主主义的教育思想

艾沙克斯的英国幼儿学校教育实践克伯屈提出的设计教学法

③．建构主义理论影响：皮亚杰理论对瑞吉欧教育体系产生最大的影响 维果茨基的最近发展区 2).瑞吉欧中的方案活动的特点：

方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征之一。①．创造性表现和表达是知识建构的基本要素 ②．共同建构在方案活动中有重要的地位 ③．记录既是学习的过程，又是学习的结果 3).瑞吉欧教育体系中教师的作用：

①．教师是儿童的伙伴、养育者和指导者；

②．在学习活动中，瑞吉欧的教师是儿童的共同建构者； ③．教师与儿童和家长之间处于互动关系。4).瑞吉欧教育的评价：

涉及到了后现代主义的各个主题，向人们展示了他们对儿童，儿童期，早期教育机构，成人与儿童的关系，教师的职业身份等问题的崭新的理解，但是我们不能盲目地照搬瑞吉欧，不同的文化背景孕有不同的教育实践，我们需要的是开放的心态和理性的思维。2.班克街（银行街）1).班克街理论基础：

①．弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论；

②．皮亚杰等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论； ③．杜威等一些教育理论和实践工作者的理论 2).班克街的早期教育法案的基本理念、：

儿童认知发展和个性发展与其社会化过程是不可分离的，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。3).课程要素：

①．班克街早期教育方案的教育目标： 培养儿童有效地作用于环境的能力； 促进儿童自主性和个性的发展；

培养儿童的社会性；

鼓励儿童的创造性。

②．班克街的早期教育内容： “社会学习”是该方案的核心 ③．早期教育方案的实施方法： 主题网和课程轮。④．评价： 班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。

⑤．教师的作用： 在儿童社会情感发展方面的作用/在儿童认知发展方面的作用

⑥．与家庭的共同工作： 包括教师深入家庭以及家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。班克街家庭中心就是其中之一。⑦．对班克街教育方案评价：

优点：以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动地参加活动。

缺点：较少顾及儿童生活所处的文化背景。

五、案例分析

1.在幼儿园课程实施中，经常出现的两大矛盾以及什么是课程实施 1).课程实施是将课程计划付诸于教育实践的过程，以旨达到预期的教育目的和课程目标。2).矛盾：

第一个矛盾：教师预先选择的课程内容，不符合孩子的兴趣。第二个矛盾：教师预先设想的教育目标课程教学程序，进度，重点与实际的活动进展情况不一样，不一致。

第三篇：幼儿园课程理论与实践研究

幼儿园课程理论与实践研究

对于幼儿园课程的研究，我国起步较晚，而且走过不少的曲折路程。本世纪二三十年代，老一辈学前教育的先驱，如陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人，对当时那些严重脱离中国国情的幼儿园课程模式进行了锐意改革，以寻求适合我国国情的幼儿园课程，形成了“但愿设计法”、“整个教学法”、“活教育”、“大自然大社会都是活教材”等设计幼儿园课程的指导思想，主张儿童“在活动中学”，通过实际生活获得发展。他们对幼儿园课程的研究和实践，留下了丰硕的成果，为学前教育事业做出了重要贡献。新中国成立之后，我国全面学习苏联的教育理论和课程模式，建立了分科课程，进行分科教学，幼儿园采用语言、常识、计算、音乐、美术等课程。同时，全面批判美国杜威实用主义、儿童中心论，也全面否定了我国陈鹤琴等老一辈幼儿教育家的“活教育”思想。其结果是我国幼儿园课程走向单一模式，变得僵化，仍旧严重脱离了中国国情和实际。在“文化大革命”十年内乱中，幼儿园课程研究受到了摧残，失去了发展方向。然而，从另一个角度看，也为幼儿园课程的研究工作积累了极为引人注目的经验教训，值得后人去认真地加以总结和汲取。中国共产党十一届三中全会以后，国家进行了大变革，要求幼儿园课程做出相应的改革，一方面吸收外国先进的学前教育理论和课程模式，另一方面，借鉴陈鹤琴、张雪门、张宗麟等老前辈的幼儿园课程思想，逐渐形成了综合性主题教育课程、整体教育课程、活动教育课程、游戏教育课程等多种课程模式。新世纪之初，全国开展了基础教育课程改革，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，幼儿园课程开始了新一轮的改革，并逐渐形成了多元化的局面。

关于幼儿园课程的特点和幼儿园课程的性质是当前幼儿园课程研究的热点问题，相对于中小学的课程，幼儿园课程有其独特的特点和性质；从上个世纪初，我国开始对幼儿园课程展开了研究，到今天已经进行了几次大的改革，幼儿园课程改革的历程对我们今天幼儿园课程的实施和今后的发展有重要的启示意义；2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中的主要观点对幼儿园课程的事实和发展有重要的指导意义；国外的一些幼儿园课程理论以及我国老一辈教育家创设的幼儿园课程理论对我们今天的幼儿园课程理论和实践工作有重要的启示意义。

第四篇：读《能行教育理论与实践》有感

读《能行教育理论与实践》有感

在中小学教育中，普遍存在如下问题：教师重视理论知识的传授，轻视实践应用；只关心学生的学习成绩，不关心学生心理健康的成长；往往是抱怨的多，鼓励的少；说教的多，身教的少；教书的多，育人的少。这样造成了学校教育的畸型发展，不利于人才的成长，不适应学生发展的新特点；不适应时代发展的新变化；不适应素质教育的新要求。最近读了董诗明、王安龙主编的《能行教育理论与实践》感受颇深。本书有三大特点:第一是贴近现实。本书的内容来源于当今普通高中学生学习生活的第一现场,根植于广大教师教育教学的第一线,事例典型,贴近生活。学生读后如置身于高中的校园生活,生动真实;教师读后如临教育教学的生活场景,情趣盎然。第二是指导性强。本书注重实践性,材料的选择均是通过师生亲自实践,有代表性,有说服力,特别是在如何激发学生潜能、提高学习生活信心、展示自主自我、发展实践能力等方面给广大高中教育工作者提供了一个很好的借鉴,操作性强,便于学习运用。第三是论述全面周密。理论的论述有理有据,事例的举证真实典型,教育故事、成长故事、班会实录生动感人,体会心得人心人魂。全书从概述到理论研究、过程展现,再到故事、心得、后记,涉及面广,逻辑严密,环环相扣,浑然一体。

什么是能行教育，董诗明这样认为，“能”就是坚持和谐发展注重能力的培养，遵循教育规律，顺应人的本能；“行”就是强调教育者身体力行，引导学生自主践行，不断提高。能行就是对自己充满自信，相信我能行。能行教育，就是充分激发学生的信心，诱发学生志趣，催发学生的潜能，促进学生自我认识、自我教育、自我提高，使每一个学生在原有的基础上获得最大化发展的教育。

能行教育就是打开正处于青春期学生闭锁心灵的钥匙。能行教育是一种顺应时代潮流、充满人文关怀的全新教育理念。能行教育是发掘孩子生命潜能的教育，是打破传统功利色彩注重生命发光放彩的教育，它追求的是生命的自信与尊严，它倡导的是成长的快乐与喜悦。

第五篇：读《高效课堂理论与实践》有感

读李炳亭的《高效课堂理论与实践——我们的教育学》有感

赫山实验学校刘国珍

接触高效课堂一年半了。虽然，学校领导时常为我们相关的培训、指导，但因为传统教育教学思想在我的头脑中根深蒂固，平常接触到的相关理论比较零，对高效课堂的理解比较浅显，还掺入了很多个人的片面理解，一直难以转型。寒假里，我细细拜读了李老师的《高效课堂理论与实践》。我发现李老师的话语虽然锋利，对传统教育的抨击不留余地，但对高效课堂的课改理论阐述得确实很到位，也很形象，很好理解，指导性很强，让我对高效课堂的课改理念有了一个清晰的了解。

首先，我明白了高效课堂的理论支撑是马斯洛的自我实现论、罗杰斯的自我理论和卢梭的自然教育及杜威的儿童中心，即新的教学理念“人”学。意思是教育必须“从儿童出发”，尊重儿童的天性、权益、成长规律，对儿童（包括儿童的身体）负责。当前课改不是改方法，而是改观念，变“惟教”为“惟学”，变“惟师”为“惟生”，明白学生是最宝贵的教学资源。高效课堂是要让学生乐学、会学、学会，并在自主、合作、探究的过程中体验生命的快乐，培养学生的优秀品质及健全人格，分数成了高效课堂的附属品。

最让我感兴趣的是书中所提到的四个“新”概念：新学校、新教师、新学生、新课堂。四个“新”让我看到了课改的新面貌。

李老师把课堂比喻成一个教育的生态环境，好学校是一方池塘。如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼，还有常见的水生植物。意思就是要要平等、和谐地包容、接纳、尊重每一位学生，对每一个生命负责。学校的工作重点是构建三个组织——学校、班级、小组，三个组织的主核是学生，学校的一切发生都是围绕学生而存在的。

“新教师”由“二传”变成了“一传”，让学生与知识直接对话。“新教师”应该扮演四个者：一是教育专业者；二是学校生态的建构者；三是学习和生长的开发者；四是信念的传播者。教师80%的作用是点燃、唤醒、激励学生，20%是掌握课堂教学流程。教学的全部艺术是“利用学生”，即如何调动、点燃、激励学生的学，并通过发展学生来成就自己。教育要回到“人本”、“学本”、“生本”，“新教师”应具有新的教育观、教学观、学生观。

“新的好学生”不再定义为成绩优秀、循规蹈矩、遵守纪律、老实听话，而是身心健康、敢于担当、具有适应社会的知识和能力。“新学生”代表着“新人类”，他们“族群”和数量的多少决定着未来世界的性质和品质。

“新课堂”不再是“知识课堂”、“能力课堂”，而是“智慧课堂”。好课必须具备六大共性：学生的课；动静结合的课；注重展示的课；遵循流程要求的课；师生相生的课；注重情感的课。大凡好课普遍具有这样的流程共性：自学（独学、对学、群学）——展示——反馈。评价好课的关键是：看状态、看参与、看流程、看效果、看师德。

“四新”的关键在于“新教师”、核心在于“新课堂”，有了“新教师”才能有“新课堂”；有了“新课堂”才能有“新学校”；有了“新学校”才能培养出“新学生”。

说到课改，当然离不开课改的四步路：理念变观念、观念变方法、方法变文化、文化变信仰。李老师对学校文化、班级文化、课堂文化的阐述，让我对课堂组织、班级管理、学校管理有了更深的认识。