第一篇：埃里克森人格发展阶段理论的含义及其对教育的意义
埃里克森人格发展阶段理论的含义及其对教育的意义？
人格的发展上一一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每个阶段都有一个又生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择和一个潜在的消极选择之间的冲突。整个发展过程分为八个阶段：①学习信任阶段；②成为自主者阶段； ③发展主动性阶段；④变得勤奋阶段；⑤建立个人同一性阶段；；⑥显示充沛感阶段；⑦承担社会义务阶段；⑧达到完善阶段。教育意义：指出了人生的每个阶段的发展任务和所需要的支持帮助，这有助于教育工作了解中小学生在不同发展阶段素面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导、对症下药。在教育过程中，为培养学生的勤奋感，教师和学校应鼓励学生大胆的设想和创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心的回答其问题，增强其自信心，发展其主动人格，教师要给学生创造良好的学习环境，培养学生的成败观，使其懂得成功的必然现象，不可因一时失败而丧失信心，教师要最大限度的尊重学生，切不可把他们当成孩子看待，不要在同班或其他人员面前轻视和贬低他们。
第二篇：埃里克森人格发展理论对小学教育的启示
埃里克森人格发展理论对小学教育的启示
一、埃里克森的人格发展阶段论
埃里克森把人格的发展看作是一个逐渐形成的过程，一定要通过几个顺序不变的阶段。每一个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。如果儿童解决了冲突，完成了每一个阶段上的任务就能形成积极的个性品质，完成得不好就会形成消极的品质。他把人格发展分为八个阶段：
第一阶段，婴儿期（0-1.5岁），此阶段的发展任务是获得信任感和克服不信任感。儿童体验着希望的实现。
第二阶段，儿童早期（1.5-3岁），此阶段的发展任务是获得自主性和克服羞怯感和疑惑感，体验着意志的实现。
第三阶段，学前期（或称游戏期）（3-6岁），此阶段的发展任务是获取主动感，克服罪疚感，体验着目的的实现。
第四阶段，学龄期（6-12岁），主要是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
第五阶段，青年期（12-18岁），此阶段的发展任务是自我同一性（或称同一感）和防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。
第六阶段，成人早期（18-25岁），发展任务是获得亲密感，克服孤独感，体验着爱情的实现。
第七阶段，成人中期（25-50岁），发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。
第八阶段，成人后期（50岁以后直至死亡），主要是获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。
二、埃里克森心理发展理论对小学学校教育的启示
（一）多给小学生表扬与鼓励
根据埃里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。该阶段儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。为了完成这些任务，为了不落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。这种勤奋感和自卑感的矛盾就构成了本阶段的危机。如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，她们的学习会变得越来越勤奋。如果儿童在学习中屡遭失败，常受到老师的批评，就容易形成自卑感。所以作为教师我们应该懂得承认学生的特别努力，让那些厌烦学习生活的儿童热爱学校，应该善于发现儿童身上的闪光点，肯定儿童身上的闪光点，让儿童在学校生活中获得学习的快乐和成功的自豪。
对于学生在学习方面的落后和不足，不能一味地批评，而要了解他们的内心世界，对症下药，多给予鼓励，要特别注意培养其自信心，当这些学生获得了一定的进步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。
教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来，将其生命感、价值感“唤醒”，使其成为具有独立人格的、具有创造性、能适应时代变化而又充分发展的人。”
儿童和青少年的心理健康发展已成为社会关注的焦点问题，什么是客体:客体（Object）：是与主体（Subject）相对应的概念。弗洛伊德最先在讨论本能驱力和早期母子关系时引用了这个概念，他认为客体是本能需要满足的对象，这个客体既可以是人，也可以是物。在客体关系理论框架里，客体是个体愿望或行为所指向的人，而不是非人化的物。
什么是客体关系？客体关系（Object Relation）： 客体关系是指人际关系以及塑造个体当前人际互动特征的既往人际关系在其内心世界的残迹。
客体关系理论是“从精神分析的角度来研究人际关系以及内在的精神结构是如何从过去的人际关系中成长起来的一种理论（Kernberg）”。
资料来源：正常或患儿童发展过程观察。
防御机制：投射、内射、分离、投射
性认同等。
治疗重点：Oedipus期前婴儿与母亲的“二元关系”。
治疗策略：治疗师的宽容、忍耐、节制，使患者在退行中重建早年的客体关系，使内化的坏客体得以外化、修正。
内心世界的形成1客体关系理论认为：个体最初的精神发展是在非常早、非常短的时间内完成的。在这个过程中，婴儿从与母亲完全共生的状态，经过自我表象与客体表象从熔合到分化，最终完成精神上的个体化与分离过程，从而形成一个稳定的内在精神世界。
内心世界的形成2自闭状态：从初生到出生一个月。婴儿的绝大多数时间用于睡眠，处于一种原始的、虚幻的无指向状态。这是一种原始的自恋状态，基本上没有客体指向。
如果个体在下一个阶段的发展受阻，不曾和母亲或其它人形成共生圈，从而导致病理性的自闭，这就是临床上所见到的孤独症患者。
内心世界的形成3共生状态：大约从出生后二个月开始，自闭的壳打破，逐渐形成一个积极的、新的保护层，这就是婴儿与母亲的共生圈。共生阶段的基本特征就是婴儿与母亲（客体）表象的幻想性熔合。在这个阶段婴儿以为他与母亲是一个完整的整体，这种在精神上、情感上对母亲照顾的高度依赖以至于婴儿都意识不到这种照顾的存在。
内心世界的形成4母亲也以照顾婴儿为其首要任务，甚至将婴儿视为自已的一部分。此时，婴儿通过母亲（乳房）对他的抚养来理解外部世界，并由此形成婴儿最初的自我表象与客体表象（Fairbairn称之为内精神状态Endo-psychic Situation）。
内心世界的形成5在婴儿看来，把他喂养得很舒服的乳房（母亲）是好，并且是一切好东西的代表。此时，他觉得自己也是好的。这样婴儿就形成了一个“好的”自我表象和客体表象。相反，如果婴儿经常被饿着或者没有得到适时的照顾，婴儿就会觉得这个乳房是坏的，他自己也是坏的，这样就形成了“坏的”客体表象和自我表象。
内心世界的形成6一个稳定而良好的客体关系不仅能根据婴儿的不断变化的需要提供适时的、足够的照顾，同时还可以让婴儿在与客体交往的过程中不断修正其自我表象与客体表象。内心世界的形成7个体化与分离：出生四、五个月以后，儿童开始爬并慢慢直立行走，这使他有了关于自身存在的最早感受，这种对自我存在的觉醒称之为个体化，这是一种内在精神自主化的过程。此时，如果母亲能及时地满足婴儿的这一需要并与孩子保持适当的距离，孩子就可以较好地从与母亲的共生圈中走出来，顺利开始他的个体化与分离进程。
内心世界的形成8在完成个体化的同时，儿童还必须经历与母亲在精神上的分化、脱离并保持适度距离的心理发展过程，这便是所谓分离。一个稳定的、正性的客体（母亲）表象是顺利完成分离过程的基本保证。随着个体化与分离的进行，儿童逐渐用言语交流代替其它交流方式，超我及自我的各种功能开始发展，现实原则逐渐替代快乐原则，现实检验能力逐步建立。
婴儿的防御机制1投射： 婴儿把自己的某种感受“强加”或“转嫁”给客体。如：吃得很舒服的婴儿把他的好感转嫁到乳房上，于是他认为这个乳房是好的。相反，饥饿的婴儿也会因其不舒服而认为这个乳房也是坏的。
内射： 婴儿把从外部世界感受到的事情带回到自己身上。在内射机制作用下，令其受挫折的乳房被内 化成了内在的迫害者。Fairbairn坏客体内化，然后压抑。
婴儿的防御机制2投射性认同：为了缓解内在的焦虑与危险，婴儿将他的感觉外化并经外部世界修正后，再重新内化，这就叫投射性认同。例如：饥饿的婴儿将其难受感外化到乳房（客体），然后，这个令他丧气的乳房再重新被内射到婴儿的内心世界。
分离： 是指婴儿将有关自我和客体的复杂经验分成几个可以控制的部分，以便选择性地保留某部分以避免焦虑的过程。
治疗的目标：主要是减少内化客体所造成的沮丧、焦虑，鼓励病人重新经验早期的情感与幻想，并在治疗过程中指出幻想和现实、意识和潜意识的不同。也让病人表达他们的正性的和负性的移情。
让病人明白潜意识是如何影响他们的现实生活的。一旦这种领悟产生了，就会减少内在客体对病人的干扰、减少焦虑，或者把内心世界的客体干扰投射到外在世界去。
分析工作的一个必要的部分是，应该跟在爱与恨、以及幸福、满足与被迫害的恐惧、抑郁之间的摆动保持同步。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）
不使用教育的和道德的影响，这永远都是我的技术的一部分，我只遵循精神分析的程序，这一程序--用一句话来概括--包括理解病人的内心并转告病人在其中发生了什么。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）
对于儿童精神分析的初学者来说，最有趣和最惊人的体验之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以发现领悟的能力，这一能力通常比成人的能力要强大的多。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）
相对于弗洛伊德的观点“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，补偿是一个含义更广的概念，它包括多种形式的过程，通过这些过程，自我在幻想中解除了伤害，并修复、保存和重新激活了客体。这一倾向的重要性在于，它与内疚感捆绑在一起，在很大程度上可以导致全部的升华。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）
哀伤„包括婴儿在抑郁场景中所体验到的情感的重复。身处失去所爱的母亲的恐惧的压力之下，婴儿为这样的目标而奋斗，即确定和整合他的内部世界，在他自己内部安全地建立好的客体。（《一些关于婴儿情感生活的理论性总结》）
我相信，自我没有能力分裂客体—内在的和外在的—如果在自我之中没有相应的分裂发生的话。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）
进入理想化并产生作用的主要方式在幻想性的满足中也是有效的，这些过程分裂了客体，既否认了失败也否认了被害。但是，分裂自我和客体的多种方式在情感上使自我处于痛苦之中。这样的情感堆积直至瓦解状态。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）
在出生后的第二个三个月（三个月—六个月），通过整个客体的内射，整合上的显著的进展就已经完成了。母亲的爱和恨的态度不再被感到分开得如此之远，其结果是对丧失的恐惧的增长，这种状况类似于哀伤和强烈的内疚感，因为攻击性的冲动被感觉到是直接针对所爱的客体的。抑郁状态便出现在面前。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）
六、哪些人自杀危险性高？
（1）父母有暴力倾向
很多青少年自杀者是来自有暴力倾向的家庭，其父母教养子女模式较苛刻，常用暴力的管教方法，儿女幼小时常受虐待。
（2）家庭出现危机
自杀者的家庭出现危机，这危机虽然不以自杀者为中心，却会影响全家。例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神贯注病者身上，因而减少对自杀者的责任及关怀。
（3）出现抑郁情绪
大部分企图自杀者因危机的出现而变得抑郁，但亦有情绪显得甚为激动或敌对的时候。在自杀前，他们对现况一般都感到无助，对危机的解决认为无望。
（4）侵犯或冲突
自杀者感到被侵犯或有一个无法解决的冲突。例如：自杀者成绩平凡，但家长坚持要老师安排转读名校；自杀者虽然极喜欢就读原校，但转校的决定无法改变。自我实现需要自尊需要爱与归属需要安全需要生理需要
人的心理健康水平的维持，主
要是以人的中间层次的需要即“安
全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。
美国心理学家沙利文认为，随着年龄的增长，儿童慢慢形成一种自我系统。自我系
统的功能就在于寻求满足和获得安全，以降低身心张力和焦虑状态。满足了生
理需要、安全需要及自尊的需要，个体就会
产生一种幸福感；反之，当外界事物或他人
对自己的评价与自我系统不相符时，个体就
会产生一种焦虑感。
美国心理学家希瑞尔指出：“在人类个体发展的阶段中，再没有比自
我功能脆弱的青少年时期更容易因公
共羞辱和同伴诋毁而疯狂的了。导致
羞耻和侮辱感产生的原因，有可能因
为自己辜负了父母的期望，有可能因
为不断在家中重复体验因暴力和虐待
所带来的耻辱，有可能因为被当作圈
外人遭到同伴的排斥，„„因此，这
一个年龄段的人群，会为了逃避自己
所属的亚文化伴发的压力而选择自
杀。”
亚当.斯密在他的《道德情操论》（1759）
中说：“我们在这个世界上辛苦劳作、来回奔
波到底为了什么呢？„„人类的一切被
称为改善生存状况’的伟大目的的价值何在？”
他的回答是——“被他人注意，被他人关
怀，得到他人的同情、赞美和支持，这就是我们想要从一切行为中得到的价值。„„一旦感
到自己被世界所忽略，人类天性中最强烈的欲
望将必然难以得到满足。”
为什么青少年学生会表现出一些不适当 的行为呢？研究发现，表现出问题行为的 青少年往往觉得灰心、沮丧、他们不 相信自己可以用良好的行为方式得 到“归属感”，但是又希望获得师
长和同伴的关注、认同和接纳，为了争取 自己应有的“一席之地”，他们只有以不 适当的行动来追求自己的“归属”之感。
“自尊” 包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等方面的愿望；
“来自他人的尊重” 包括这样一些概念： 威望、承认、接纳、关心、地位、名誉和赏识。
一个具有足够自尊的人总是更
有信心、更有能力，也更有效率。然而，当他缺乏自尊时，他就感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经症行为。
我们每个人都渴求一种生存的尊严。
他人对我们的关注之所以如此重要，主要 原因便在于人类对自身价值的判断有一种与生 俱来的不确定性——我们对自己的认
识在很大程度上取决于他人对我们的看法。我们的自我感觉和自我认
同完全受制于周围的人对我们的评价。„„ 如果我们进了一间屋子，人们甚至不屑于瞥 上我们一眼，或者当我们告诉他们„„时，他们马上表现出不耐烦，那么我们很可能会 对自己产生怀疑，觉得自己一无是处。
威廉.詹姆斯在《心理学原理》（1890）
中写道：“如果可行，对一个人最残忍的惩罚 莫过如此：给他自由，让他在社会上逍遥，却 又视之如无物，完全不给他丝毫的关
注。当他出现时，其他的人甚至都不
愿稍稍侧身示意；当他讲话时，无人
回应，也无人在意他的任何举止。如果我们周 围每一个人见到我们时都视若无睹，根本就忽 略我们的存在，要不了多久，我们心里就会充 满愤怒，我们就能感觉到一种强烈而又莫名的绝
望，相对于这种折磨，残酷的体罚将变成一种解脱。”
第三篇：试论杜威教育理论对我国教育理论和实践的意义讲解
第三章
试论杜威教育思想对我国教育理论和实践的意义
杜威的教育实践和教育理论，特别是教育理论影响了中国现代教育科学理论和教育实践。下面，笔者对杜威教育哲学、杜威的教育与社会理论进行新的分析和论述，进而寻找杜威教育理论对完善和发展我国教育科学基本理论（课程理论、教学理论方面）的可借鉴之处。使我国教育科学理论进一步地发展和完善；为进一步解决我国教育实际问题提供启发；为进一步指导我国教育改革和实验的实践活动提供理论指导力量。
第一节
从哲学角度分析杜威教育理论
经验与行为
杜威是美国实用主义哲学的集大成者，从而杜威的教育理论的哲学基础是实用主义哲学。
在实用主义哲学中最重要的概念范畴就是经验，对经验的分析有助于我们更好地理解杜威的教育理论。在杜威看来，第一，经验存在于人头脑中，具有主观性。第二，经验与人们的活动有着密切的联系，一方面，活动的进行以至于完成离不开经验的指导作用；另一方面，经验在活动中不断改造和发展，用杜威的话说，即“生长”。因此经验具有实践活动性。第三，经验在人的活动中发挥作用，使活动顺利完成，并达到或一定程度达到活动预期的效果。因此，经验具有实用价值性。第四，实用主义者的基本命题是“有用即真理”，因而在杜威看来，没有什么比经验更真实，更可靠了，因而，经验具有真理性。第五，既然经验具有真理性，倘若而后遇到相类似的活动情境，那么经验可以再次被使用，因而，经验具有重复性。综上，我们可以得出经验的几种特性，即：主观性、实践活动性、使用价值性、真理性、重复性。
在杜威的哲学概念范畴中另一个重要的范畴就是行为，人要生存就要活动，人们在活动中行为，构成活动的基本要素是主体、行为、客体。主体指得就是人，不过这里的人有所限制，指具有经验，有行为能力的人。客体指主体作用的对象。行为是联结主客体的纽带，就是主体作用客体，并且客体对主体又有反作用。因此，我们说，活动就是主体与客体的相互作用。
在这里，有必要将经验和行为两个范畴结合起来考察。经验具有主观性，存在于人的头脑中，在人从事活动时，通过经验作用客体，为了适应客体，经验也相应地发生变化，变化着的经验既适应客体的变化，又保证活动的完成。活动结束后，经验得到重新的改造与发展。因此，杜威更重视客体对主体的行为，即反作用。更强调客体对主体引起的变化，即主体经验的改造与发展。而不是强调主体在活动中对客体的变革。
教育的本质观
对经验与行为的分析，我们可以理解杜威的教育命题“教育即生活”，“教育即生长”的教育本质观。主体的经验通过主客体交互作用的活动得到改造和发展。我们知道教育是一种社会活动，它有三大要素，教育者、教育影响、受教育者。在教育活动中，教育者有意识地通过教育影响作用受教育者，使受教育者发生积极的变化。教育者之所以要给受教育者施加影响，就是为了使受教育者发生预期的积极变化，当受教育者发生预期变化，整个教育过程就算完成。在杜威看来，教育最重要的就是让个体发生变化，他认为这种变化就是个体经验的改造和发展或生长，因此他认为教育的实质就是经验的生长，所以他说“教育即生长”。
另外，个体经验生长的途径又是通过活动，即主体与客体的交互作用的活动。我们知道人生活在社会中，人有生存和发展的需要，人的生存与发展离不开人的社会活动。笔者认为，能够满足人生存发展需要的社会活动就是生活。人的很多经验都是通过社会活动积累而来的，因此经验的生长，我们可以通俗地讲是经验的积累。经验积累离不开社会活动，既然教育本质是经验的积累，那么教育与社会活动是有密切联系的，甚至说教育就是生活。人们在社会活动中积累了经验，就说明人们受到了教育。没有什么比社会生活更会教育人了。
然后，我们来具体地分析“教育即生活”。第一，此命题说明社会生活对个体经验生长的重要作用，强调了教育与社会活动的联系；第二，此命题说明个体生存和发展离不开社会活动，个体首先要适应社会，因此，教育在培养人适应社会的能力方面有着重要的作用，教育内容应来源于社会；第三，既然社会活动更利于个体经验的生长，那么教育的形式可采取社会活动的形式，让个体在从事社会活动中，主动地对自己的经验加以改造；第四，为了使社会活动这一教育形式方便开展，可以人为地创造或改造环境，最好的方法莫过于改变传统的学校，在学校内部创造或改造环境，让它们变成微型的社会，在这里培养儿童青少年适应社会的能力，让他们成为社会的主人；第五，除了要求教育适应社会的需要外，更强调，教育对社会的作用，教育不仅能让个体适应现实社会，而且，教育要走在社会前面，教育要变革，要先进，要为改造出理想社会发挥作用。
教育的目的观
教育目的指教育活动的出发点和归宿点，教育活动培养的是人，教育目的的具体表现为教育活动预期培养的人的质量和规格。主要有三种教育目的观，第一种是社会本位的目的观，从社会发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重社会整体性，忽视个性；第二种是个体本位的目的观，从个体发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重个体差异性，忽视社会统一性；第三种是综合社会本位和个体本位的目的观，要求教育的目的既为社会发展，又为个体发展，既重社会性，又重个性。
然而，杜威说自己的教育目的观是：“教育无目的”。教育是没有目的的。笔者认为教育无目的是有一定道理的。第一，杜威的教育即生长是理解教育无目的的关键。个体的经验的生长是一个过程，意味着经验生长没有结果，而目的是人为预期的结果。因而，教育无目的。第二，杜威的教育即生活也能理解教育无目的。教育可以让个体通过主客体交互作用的社会活动使自身经验得到生长，经验的生长是伴随着社会活动的，社会活动是多样的，是具体的。每个个体有每个个体的社会活动，而且，每个个体的经验不同，每个个体经验改造的规模、程度等不同。因而随多样具体的社会活动生长的经验也是无法规定的，既然无法给经验规定，也就无法把握每个个体的经验的生长，也就无法对经验得以改造的个体进行规定，因而教育没有目的。第三，教育目的仅是一种理想的期待，与个体现实状态和发展达到的实际水平是有明显差距的，就个体而言，他只能从自身的实际水平和具体客观条件出发，合自身内在目的性的方向发展，任何来自对他的外在期待和规定，即外在目的均是没有用的，也是不必要的。
从杜威的教育即生长，我们知道教育活动可以通过有意识地创造环境和条件，让个体处于社会情境中，使个体从事活动，从而在活动中由个体主动地对自己的经验进行改造，促进经验的生长。因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是促进个体经验的生长；从杜威的教育即生活，我们知道教育活动的开展要适应社会的发展需要，教育内容来源于社会生活，要让个体学习适应社会的能力，做社会的主人，教育要变革，要进步，要改造社会。因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是培养适应社会生活的个体，促使个体社会化，从而改造现实社会，促进社会的进步和变革。而这些目的均是内在目的，即这些目的是符合个体和社会实际的发展要求的，是通过努力可以实现的，是合理的，可行的，也是没有违背个体意愿的。
个体自觉自愿地参与到与社会生活有联系的教育活动中来，因为人有生存和发展的需要，人离不开社会，人要做社会主人，迫不及待地要利用社会资源，因而，人们自觉地认识社会，渴望获得适应社会的经验和能力，这样，教育在促使人的社会化的过程中发挥着重要作用。教育要促使个体社会化，前提就是要教育不能与社会生活脱轨。另外，个体在社会生产生活活动的过程中，也自觉地积累着经验，社会活动与经验累积过程的一体化，也发展着个体适应社会的能力，为进一步改造社会，促使社会进步提供基础。因此，笔者认为，教育应谈目的，这样的目的应是合理的，可行的，通过努力可以实现的内在目的，有教育目的，就有教育的发展方向，就有前进的动力，教育发展就有规划性和可控性。
第二节
教育与社会
如果我们把社会看作一个整体，那么教育就是这个有机整体的一部分，说社会是有机的，说明构成社会诸要素之间是互为联系的，社会诸要素是不断变化发展的，由此整个社会亦处于变化发展中。教育是社会的一个部分，一个要素，它本身是属于社会的，作为整体中的一个部分，他只有在社会中才能存在与变化发展，只有适应社会才能发挥他的现实作用，因此我们可以说教育是社会的教育。然而教育的发展又有它自身的规律，教育有它的相对独立性，教育的发展往往与社会的发展不能相互适应，要么落后于社会发展，要么走在社会发展前面，更有甚者，教育与社会完全脱轨，与现实社会隔离。但是，教育始终与社会处于不以人的意志为转移的联系之中，因而社会影响教育，教育也影响着社会，作为社会的要素或部分，教育的变革或调整，影响着社会的变革和调整，所谓牵一发而动全身，教育作为社会的部分也发挥着这样的作用。由此，我们不得不承认教育与社会的密切联系。
我们知道，先有自然界，后有人类，后有人类社会。最初自人类产生，他们面对的世界就是自然的世界，这样的自然界没有人为的痕迹，人们通过获取自然资源而得以存活，因此，人们从事着获取自然资源维持自身生存的活动，即获取物质生产生活资料的生产劳动。人们从事物质资料生产劳动，离不开生产工具，更离不开生产交往形式，因为人的主体能力是有限的，他们在劳动时需要生产工具扩大手的功能，需要他人或集体的帮助和协作充实个人的力量。所以，有了两种基本的生产，第一种生产是生产工具的生产以及物质资料的生产，第二种生产是人的自身生产，即人的繁衍，有了人的繁衍，才有人的群体，才有集体，才有家庭。在两种生产的基础上才有社会的存在和发展。人的繁衍是为了给物质生产劳动提供人力，但我们知道，从事生产劳动的人是有生产劳动经验和能力的人。其实，人们在物质生产劳动中已经开始自觉或是不自觉地改造发展着自己的生产劳动经验，形成自己适应社会以维持自身生存和发展的能力。另外，这样的经验和技能也可以通过专门的人和专门的机构用专门的活动形式有意识地传递给新一代。这就是教育。教育产生并由原始的与生产劳动一体化的形态向相对独立、与生产劳动分离的制度化形态发展。教育正是连接两种生产的纽带，简单地说，教育与人的自身生产相结合，对人进行再生产，使人具备从事生产劳动的经验和能力，以维持自身的生存与发展的社会活动。
另外，随着生产力的发展，剩余产品的出现，生产扩大，经济活动从生产领域发展到流通和分配领域，私有制的产生，阶级产生，阶级利益冲突的不可调和形成了国家。那么，人们的生存和发展的社会活动亦不再单纯是物质生产劳动和人的自身生产，而是在此基础上形成丰富的生活形式，包括复杂的经济生活、政治生活、思想文化生活。人们在各种社会生活中不仅结成了生产关系，而且结成产品占有、使用和分配关系、婚姻家庭关系、阶级关系、国家政治关系、道德伦理关系、宗教关系等各种复杂的社会关系，相应地产生了相应于生活和关系的各种观念。从而，一方面，我们说教育是社会的教育，是从内容和形式两方面来说的：从内容方面，教育内容来源于社会，包括从事社会生产生活的经验和技能，还有来源于各种生活的各种观念；从形式方面，教育形式无论是与生产劳动一体的原始形态还是与生产劳动相脱离的制度化形态，都是出于一定的社会关系中。在教育原始形态中，教育形式是处于一定社会关系中的生产劳动，经验和技能是劳动者对生产劳动的主动参与，对有经验和技能的劳动者的模仿而获得的；在制度化的教育形态中，教育形式是师生参与的教学活动，师生关系是一种社会关系，组织教学活动的场所（班级和学校）也具有社会组织的性质。所以，我们说教育属于社会，是社会的部分，适应社会的发展而发展，教育是社会的教育。另一方面，教育作为社会的部分又对社会起着重要作用，教育传递着社会活动的经验和技能，促进个体的社会化，维持着个体在社会中的生存和发展。社会化了的个体又对社会的发展和变革发挥着重要的作用。
由此，我们可以说教育与社会有密切的联系，教育内容和形式具有社会性，教育只有适应社会才能存在和发展，只有在社会中才能发挥有意义的作用；教育作用的直接对象是个体，通过对个体社会化改造，使个体适应社会，成为社会人，间接地通过社会人对社会的发展和变革起作用。
杜威的教育与社会观念
在笔者看来，关键的是杜威的教育与社会观念，首先，杜威重视教育与社会的联系。其次，他重视个体的社会化及教育与社会生活的衔接，为此他做了许多教育的实验和变革。但最重要的是他重视个体在教育活动中的主体能动性，更强调个体的个性化发展，为此他颠覆了传统的教育模式，在教育实践和教育理念方面来了一次“哥白尼式的革命”，确定了教育教学的“新三个中心”。他的意图是通过他设想的教育促使个体的社会化，让个体先适应社会，成为社会人，但在他设想的教育中不仅促使个体社会化，而且发展了个体的个性，让具有社会性和个体创造性的个体作用社会，促使社会的变革和进步。他看到了个体推动社会变革和进步的动力是个体的主观能动性和创造性，而这又离不开对个体个性的发展。因此，杜威要在教育领域发动革命，让教育既能与社会相互衔接，又能发展人的个性和创造性，要让教育不仅适应社会发展和需要，又要让教育走在社会前面，通过培养具有个性的社会人促使社会的变革和发展。
（一）教育适应社会的发展，教育与社会相衔接。
要让教育适应社会，教育与社会相衔接。最重要的是要变革现实教育，让教育变成社会的教育，那么上文讲道，教育变成社会之教育，应该在教育内容社会性与教育形式社会性方面下功夫。
在教育内容社会性方面，要做到：第一，教育内容来源于社会生活，最重要的就是社会生产生活活动的基本经验和技能；第二，教育内容的选择要符合社会发展需要的要求，社会发展需要什么质量和规格的人，教育就培养什么质量和规格的人，教育内容也就为培养某质量和规格的人服务。
所以在杜威设想的教育中：从上面第一个方面来看，教育内容来源于现实生活，通常是以社会问题的形式出现，让个体接触社会问题，从而可以通过社会问题了解社会状况，另外，让个体试着去解决社会问题，开展为解决社会问题而从事的社会活动，在活动中改造和累积经验，发展着个体解决社会问题，适应社会的能力，维持个体在社会中生存和发展。
从上面第二个方面来看，在杜威生活的时代，他已经意识到，社会发展特别是社会生产力的发展，对教育的要求，由于产业革命带来了生产力的高度发展，生产是机器大生产，而且机器生产越来越自动化，工厂中需要的劳动力也越来越少，并且对劳动力的要求也越来越高，生产活动需要掌控和操纵机器的劳动者，需要具有科学管理知识和经验技能的劳动者，需要会自主发明生产技术和机器设备以提高产业生产效率的劳动者，总之，是具有娴熟技能、会经营、会管理、会创新的高素质人才。另外，在生产生活活动中，最重要的是从事活动的主体，他们具备促使活动顺利完成并达到预期效果的经验和能力，只有在社会活动中这些经验和技能才会发挥作用。因此，最重要的是这些经验和技能，而这些合理配置的经验和技能在今天的社会中也变成促进生产发展、生产效率提高、生活水平改善和经济发展的动力元素。这被称为知识经济。还有，对于如今世界步入信息化时代，信息膨胀，知识更新的周期变的极短，速度变得极快。知识经济的时代和信息化社会对教育培养个体的要求是：具备自主学习的能力，适应社会急剧变化的能力，选择信息，科学合理加工信息，应用信息的能力，具有创新思维，会动手、会动脑、会发明、会创造、会变革、积极进取。对于杜威，他似乎敏感到社会的变革，而且把握到社会发展的趋势，他要求教育适应社会发展的现状，又要求教育进一步的发展与社会变革的方向相一致，做到让教育走在前面。相应的，在社会发展现状与社会变革的未来趋势对教育培养个体的要求时，对教育内容的选择不得不考虑社会需要，具体地说，教育内容包括社会生产经验和技能（适应机器大生产的操作机器的技能，生产管理的经验等。）、选择、加工、应用信息的能力、基本的生活经验和技能（做饭、盖房、教育子女、社会交际等。）、自主学习的能力、发明创造的能力等。
在教育形式的社会性方面，要求教育活动处于一定的社会关系中。要让个体在教育活动中处于一定的社会关系中，主要有两种方法，第一，直接将个体至于一定的社会关系中，就是让个体置身于现实的社会情境中，通过社会生产和生活，自觉或不自觉地使自身经验得到生长，使自身适应社会的能力不断增强，这是一个渐进缓慢的过程；第二，改造和创造具有社会性的环境，该环境具有社会的机构和社会组织。就是一个微型的社会，个体置身其中，进行着社会活动，通过社会活动结成一定的社会关系，并通过社会活动改造和发展着自身。杜威将传统的学校改造成微型的社会，这就是他著名的教育命题：“学校即社会。”
让学校变成微型的社会主要是要让学校与社会相互联系起来。让个体在现实的社会中从事社会活动以改造自身是个体社会化的有效途径。但这种形式如果没有计划，没有组织，没有监督、没有调控，也就会处于混乱。如果我们人为地改造或是创设一种类似于社会的情境，让个体置身其中，有组织、有计划地加以指导，而且并不抑制个体主体性的发挥，让个体自主通过社会活动改造自身，这是科学合理的设想。
具体而言，我们改造我们的传统学校，在学校里设置社会管理机构，如银行、邮局等；设置日常生活的场所，如厨房；设置社会生产场所，如农场、工厂等，总之，它要像个小社会；让我们的学生参与到学校丰富多彩的活动中来，因为学校活动就像是社会活动一样，学生们和老师们一起参与到活动中来，结成各种各样的社会关系，学生与学生可以成为活动的合作者，也可成为竞争对手，教师与学生可以成为上下级关系，也可以成为朋友和兄长，总之，在这个学校里，发展着学生适应多种多样的社会关系的能力，提高学生社会角色意识和角色扮演能力，促使学生个体的社会化；在这样的学校里，学生通过有组织有计划的活动就能学习到各种经验和技能，在活动中应用经验和技能，并不断地发展着自身的社会性能力；在这样的学校里，学生个体自由自觉，充分发挥着自己的体力和智力，获得了社会实用的经验和技能，开发了自身各种能力，陶冶了情感，培养了价值观。
“学校即社会”强调了教育与社会的联结，强调了教育对社会发展的适应，是教育内容社会性和教育形式社会性的有机统一。
（二）教育与社会衔接的同时，重点发展个体的个性。杜威不仅重视教育与社会的联结，重视教育对个体社会性的培养，而且更强调个体的个性培养。
为此，我们可以从以下几点进行理解：第一，杜威颠覆了我们对教育过程的惯性理解，颠覆了传统教育教学的“三个中心”。在我们对教育过程的习惯性理解中，我们认为教育过程是掌握经验技能的教育者按照一定的目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，从而使受教育者身心发生变化。按照这种理解教育活动的主体是教育者，日常教育活动中教育者就是教师。而受教育者是教育活动的客体，在日常教育活动中受教育者就是学生。学生在教育活动中处于被动接受的地位。但在杜威对教育过程的理解，学生在教育活动中应处于主体地位，因为教育即是要让个体的经验得到生长，个体经验的生长是个体自己的事，所以，在教育过程中受教育者要成为活动的主体，而教育者仅仅是对个体的经验生长提供指导和帮助。另外，学生的学习主要采用活动的形式，即社会性的作业。这样就更强调学生主体能动性了。于是传统教育教学的三个中心也发生了位移。即由以教师讲授为中心转向以学生发展为中心，以课堂为中心转向以学生活动为中心，以书本知识为中心转向以学生经验为中心。第二，杜威提倡“从做中学”，也就是强调活动，强调行为。真正重视了学习个体的主观能动性的发挥，在做的过程中应用经验技能，巩固和发展经验技能，并强调在做的过程中发现新问题，提出新设想，得出新结论，提供新经验，让做的过程变成开发个体自主创新思维，提高自主创造能力的源泉。第三，杜威注重活动对个体自我概念，自我认知形成和发展的作用，强调总结活动经验，注重自我评价，通过自我评价确定自我进一步发展的方向，促进自身的不断完善，提高个体的自信心、自尊心，形成个体正确的自我效能感。学生在活动中应用经验和技能，有巩固和发展着自身的能力，学生从事的活动是有目标的，而活动又是有实际效果的。学生往往在完成活动后，关心活动实际取得的效果是否符合活动的预期目标，以此对活动本身，进而使对自身进行评价。这就为学生自我认知或自我概念的形成和发展提供依据，对活动本身和从事活动的自我进行科学合理的评价，通过评价，了解自己的优势和不足，对于自身优势进一步发展，对于不足则深刻分析原因，进而对不足加以避免和完善，明确自身进一步发展的方向和要求，发挥积极因素，避免消极因素，扬长避短，以不断进步。而且增强了自信，丰富了对自我的正确认知，发展了个性。
（三）重视教育对社会的作用和影响，强调教育对社会的改造和变革。
教育作为社会的部分发挥着作用，推动社会整体性的发展。在这里笔者尤其要强调，教育对社会的作用是一点一滴的改良作用，教育主要通过对社会其他要素的影响而发挥作用。教育对社会的经济、政治、文化等发生影响，而且，教育主要是通过培养的个体对社会各要素及对社会整体发生作用。下面具体谈谈：第一，教育培养着适应社会经济发展和推动社会经济发展的人。我们知道当今经济生活复杂化，经济生活大致包括生产生活和消费生活。在生产生活中，教育培养的人具有从事生产劳动的经验和技能，而且适应生产力的发展和生产组织形式的变化，如在机器大生产情况下，教育培养了能操作机器的技能，具有科学经营管理经验，具有创造性思维的高素质劳动者，这些劳动者在生产过程中自觉地合理配置者自身拥有的经验和技能以及外部的经济资源，而且在生产活动中自主创新，开发新技术，新设备，这一切将推动生产力的进步，生产的发展，效益的提高，经济的增长和发展。另外，我们知道，人在社会中有各种需要，为了满足需要，要进行消费。教育培养的人对自身发展更为迫切，因此教育培养的人的消费生活更具有多样性和高层次性。这样的消费又进一步刺激了各种形式的生产，丰富了生产生活。而且，教育也是一种满足个体发展需要的消费，这种消费也带动了相关教育经济产业的发展。这就是教育通过培养的个体对经济的作用。第二，教育培养着适应社会政治生活和推动社会政治良性发展的公民。我们知道政治生活的特性，即，秩序性、权威性。秩序性指政治生活是有序的，稳定的环境。为了保证政治生活的秩序性，需要政治化的道德，法律，制度，国家机构及活动作保障，政治化的道德是由国家统治阶级认可的道德，法律和制度有统治阶级制定和认可，国家机构及其活动归根到底是为统治阶级政治统治服务的，且有暴力机关配合，得以进行，因而政治生活具有权威性。作为一个国家的公民需要过政治生活，教育就要培养具有基本政治观念，具有一定政治态度和政治信仰，使公民政治化，以适应政治生活，具备从事一定政治活动的公民。我们知道，良性的政治生活具有稳定的秩序，然而，维持这种秩序的手段并非单纯依靠权威、暴力、强制力，而是主要依靠民主的方式（给公民基本的政治权利和自由，公民参政议政等）。教育通过培养具有民主观念，具有参政议政能力的公民推动着政府政治决策的科学性和政治工作的有效性，国家政治生活的民主化，法制化，国家政治秩序的稳定。这就是教育通过培养政治化的公民促使国家政治生活的良性发展。第三，教育通过培养文化人继承社会文化，并在继承基础上创造和发展社会文化。人类的社会活动是丰富的，人类在活动中生产着物质和精神，使他们得以保存和供人分享，这些就是社会文化，社会文化包括载有人类抽象化的力量的物质实体（在这实体中蕴含着人类的创造力量，这也是一种文化。）、社会制度、思想观念理论等。教育在保存文化的过程中起到了一个转移载体的作用，将语言、文字、图像、声音、符号、物质实体等载体运载的社会文化转移到人这样一个活载体身上，人一旦承载了文化，就可以对文化进行有效地传播和延续。另外，承载着文化的人，更有力地从事着各种社会活动，在社会活动中，在继承基础上进行创造，使人们分享更多的物质财富和精神财富，造福人类，泽被后世。这就是教育培养的文化人对社会文化的继承、创造、发展。
总之，笔者赞同杜威的教育对社会改良的思想，即教育主要是通过被其改造的个体对社会的各要素以及社会整体起作用，但其力量还不能达到迅速促使一种社会形态向另一种社会形态转变的地步。
然而，笔者不赞同教育只能对社会进行改良，必要时它会推动社会革命。因为社会形态的更替有自身的规律。社会基本矛盾的运动，指生产力和生产关系，经济基础和上层建筑之间的运动是社会形态更替的根本原因。我们知道，生产力的发展不以人的主观意志为转移，生产关系只能适应生产力的发展状况而存在，它随着生产力的变化发展而变化发展，当生产关系落后生产力发展时，就会阻碍生产力的发展，因此我们要对不适应生产力发展的生产关系进行变革。而经济基础是在一定生产力水平基础上的生产关系的总和，在经济基础之上有竖立着与经济基础相适应的政治的、法律的、以意识形态为主的观念的上层建筑。为适应生产力的发展，我们要在变革生产关系的同时，也要变革相应的经济基础，也要动摇竖立于经济基础之上的上层建筑。另外，一方面，上层建筑维护着自己的经济基础，为经济基础巩固发展服务，另一方面，上层建筑又会落后于经济基础，阻碍着生产关系的变革，生产力的发展，这时，我们只有要么改变上层建筑使之适应经济基础，要么推翻落后的上层建筑，在新的经济基础上建立新的上层建筑与之适应，前面一种叫社会改革，后面一种叫社会革命。教育可以通过培养具有社会改良思想的个体对落后的上层建筑进行适当改变，使其适应经济基础，适应生产关系的变革和生产力的发展；也可以通过培养具有革命意识和革命精神，顺应社会发展规律和历史潮流，尊重和维护人民群众的根本利益的个体推翻旧世界，建立新世界。
鉴于杜威五四运动前的来华讲学，宣扬美国实用主义的思想，宣扬教育救国，宣扬一点一滴的，不触动旧中国根本腐朽政治制度的社会改良。笔者反对仅仅通过教育宣扬民主和科学，进而改变旧中国国民迷信、愚昧、麻木、软弱的国民劣根性，以培养新民，推动社会的改良，从而使旧中国摆脱半殖民地半封建的社会性质，实现民族独立、人民解放；国家富强、人民富裕的教育救国论，反对不触动旧中国根本政治制度的社会改良的思想。笔者认为，真正实现民族独立、人民解放；国家富强、人民富裕，真正使旧中国摆脱半殖民地半封建的社会性质，离不开教育的作用，教育要宣扬民主，要宣扬科学，要改变国民劣根性。但教育宣扬的民主不是空泛的形式上的民主，而是各民族人民的当家作主，教育宣扬的科学应该不仅仅是自然科学，而且要宣扬社会科学，宣扬社会历史发展的规律，宣扬各民族人民解放自身的社会革命。那就是要对旧中国国民的思想以及旧中国腐朽的政治制度进行彻底的革命，通过教育培养新国民，通过革命建立新世界。
虽然，杜威的教育救国的社会改良思想曾误导了我们那试图向外国学习以救亡图存、振兴中华的爱国救国的先辈们。但杜威的教育实践和理论上的“革命”，却对我国五四后的教育乃至当今的教育实践，特别是教育改革，以及教育科学理论的发展具有重要的借鉴意义。杜威在教育实践领域中，他创办了芝加哥实验学校，在学校里按照他制定的计划发展教育，他着手对课程、教法和教材尽心改革，努力使教育与社会生活的实际相结合。将学校作为社会生活的形式。而且在教育的实际情境中进行教育实验，并丰富和发展这自己新进步主义教育的理论。受杜威教育实践的影响，在国外开展了1907年的课程分科研究，1911年的设计教学法，1917年的道尔顿制，以及1920年的文纳卡制。最关键的是在中国，陶行知先生1927年在晓庄进行的乡村师范教育实验，晏阳初先生1929年在河北省定县进行的平民教育运动实验，梁漱溟先生1931年在山东省邹平县进行的乡村教育改革实验等，无不受杜威教育实践活动的影响。在教育理论领域，杜威的教育理论具有一定的科学性和进步性，我们应该拿来参考和借鉴，应用于我国的教育活动，让杜威的教育理论与我国的实际相结合，不断改造杜威的教育理论，是指在解决中国的教育问题，推动中国教育科学理论的深入发展和完善，指导中国的教育改革和教育实验的教育实践活动中发挥重要作用。在我国教育基本理论中，可以从课程、教学、师生关系、教育评价等方面分析杜威教育理论对我国教育理论的借鉴。另外，通过借鉴杜威教育理论，并适当改造，以对解决我国当代教育实际问题提出建议。这也是笔者在下面的论述中的重要任务。
第三节 杜威教育理论对中国现代教育基本理论的借鉴
杜威的教育理论和教育实践我国现代教育的基本理论有重要的借鉴意义。由于笔者能力的有限，仅从我国现代教育基本理论的课程理论、教学理论两个方面，在杜威的教育理论和实践中寻找的可供借鉴之处（主要是杜威的教育理论），当然也会通过对这两个方面的论述，穿插了一些有关师生关系、教育评价方面的借鉴杜威教育思想的内容。也对我国现代教育问题进行了说明，并对解决这些问题提供一点薄见。
课程理论
在课程理论方面，笔者认为，杜威教育理论和实践的可供我们借鉴的地方有：第一，杜威认为教育本质要求是要让个体的经验得到生长，而经验的生长是一个过程，要注重过程，特别是在教育活动中。重视过程，有利于丰富我们原有的课程概念以及课程的目的理论。第二，杜威在教育实践中改造传统的教学方式，开展活动课程。有利于我们对活动课程的进一步理解。第三，杜威的教育即生活，要求教育与社会相衔接，有利于我们在设置课程，制订教材方面有新的理解。主要要求我们要设置接近社会实际生活的课程，适应社会变革要求有利于个体全面发展的综合性课程，制订贴近学生实际生活，有趣的教材。第四，杜威在教育过程中特别重视学生的主体能动性和创造性，提倡从做中学，提倡在做得的过程中经验的改造和运用及新经验的获得。有利于我们对如何有效实施课程作进一步的理解。主要是在实施活动课程时，要将指导和帮助学生与放手让学生发挥能动性和创造性独立完成活动相结合。第五，根据杜威实用主义的哲学观点，提倡经验的实用性和价值性，有利于我们进一步树立正确的课程价值观。主要让学生正确理解每一课程的价值，正确对待每一课程，树立课程价值多元化的理论，从而进一步激发学生的求知欲，积极主动地学习课程，提高教育教学效率和质量。下面具体谈谈。
（一）课程概念和课程目的新解
课程，一个模糊性的概念，以往，我们对它的解释很不慎重，仅仅把它解释为学校，甚至更进一步说是课堂教学内容。笔者认为应该重新在不同的角度理解课程。因此笔者认为应该从动态中把握课程概念，即将课程看作一个过程，笔者对课程的理解是：课程是一个过程，是包括了形成、实施、评价三个阶段的过程。第一，每门科学都有自身的研究对象，都以发现和发展该科学的研究对象的规律为任务。我们要了解某门科学，就要先了解该科学研究的对象，以及该科学在发展的过程中已经发现的关于该科学研究对象的规律。于是，我们把该科学的这一部分知识选择下来，形成该科学的学科。学科是科学的一部分，是课程形成阶段的结果，为了把这一结果表现出来，方便教学，就按照一定要求，按照一定的逻辑组成有结构的关于该科学的部分知识体系。制订形成资料，这就是教材。教材是学科的物质载体。第二，学科和教材要投入教学活动中，对教师的教和学生的学产生影响。教师在教的活动中，参考教材，按照学生的身心发展规律和实际认知水平，对学科内容进行再组织（组织内容教授时间、组织内容教授步骤和进度），通过一定的形式（课堂教学、实验室操作教学、校内或校外活动教学等形式），采用一定方法，使课程对学生产生影响。学生在学的活动中，参考教材和教师的教授，采用一定的学习方法，主动地使课程对自身产生影响。总之，在教的活动中是教师使课程对学生产生影响，在学的活动中是学生自己使课程对自己产生影响。这就是课程的实施阶段。第三，在课程实施后，对学生会产生实际的变化，考察学生是否达到预期的变化，考察课程的设置和教材的制订是否合乎教师和学生教学活动的需要，考察课程是否符合学生身心发展的客观需要，是否符合学生主观的态度喜好和情感需要等，即对课程进行评价的阶段。
课程的目的很简单，就是要对学生产生影响。学生学习某课程，该课程对学生产生影响，使学生具备了该学科的知识、技能，形成了学生对该学科的态度、情感、价值观，并习得并具备了进一步学习和研究该学科的能力和方法。
（二）活动课程新解
杜威的活动强调的是学生的主体性，是学生作为主体，掌握着活动的主题内容和活动目标，通过一定的计划方案，按照一定的程序方法和步骤，运用相关的知识经验，完成活动，后根据活动的目标和活动达到的实际效果进行总结和评价，并丰富和完善自身的知识经验，进一步发展自身能力。
其实，一些学科知识可以通过活动的形式对学生产生影响，只是，学科知识不是通过教师直接传授使学生习得，而是，让学生自己在活动中体验，通过从事活动，由自己发现，而且，在活动中学生也相应地发展了自身的能力。这就为设置活动课程提供依据。
在活动课程中，学生可以通过亲身实践，获得蕴含在活动中相关的学科知识，包括陈述性知识（学科概念和理论）和程序性知识（学科的学习、应用、研究方法）；相应的能力：选择信息、加工信息、应用信息的能力，动手操作实践能力，归纳、演绎、分析、综合、分类、比较等逻辑思维能力，与他人合作、讨论、交流等人际交往能力，协调和控制活动过程的能力，发现新问题、提出新设想、提出新观点、提供新知识等的主观创造能力，总结和评价活动的能力等；相应的对学科的态度和情感（酷爱、好奇、进一步学习和研究等）；课程价值观（某学科有用或无用、知识易发现或难发现等）。
活动课程主要有游戏、学术研究、问题讨论和辩论、社会调查研究、实验研究、参观、测量、生产劳动、艺术创作活动、艺术鉴赏活动等。他的形式是多样的，而且灵活，易于被学生喜爱和接受。活动课程的开展有利于提高教育教学质量和效率。
（三）课程设置和教材编写新解
鉴于杜威的教育即生活，教育与社会相衔接。杜威要求教育内容来源于社会，他在教学活动中经常给学生布置社会性的作业，是学生在做中学习。那么我们对课程的设置和教材的编订也要与社会相衔接。我们要设置接近社会实际生活的课程，适应社会变革要求有利于个体全面发展的综合性课程，制订贴近学生实际生活，有趣的教材。
在这里笔者不同意现代教育的分科课程，因为现今的科学发展呈现相互融合的趋势，学科与学科之间也相互联系，相互交叉，出现许多边缘学科。科学与科学相互交流和借鉴，才能有光明的未来。而且，社会变革要求具有创新意识，具备多方面知识和技能，各方面能力都得到均衡发展的人。这就需要减少分科课程，增加综合课程的设置，分科课程与综合课程相结合。因为分科使学科越分越细，分科课程有利于培养专深的人才，可以减少学生学习的负担。但这种专深人才往往只知行内，不识行外，往往思维定势，固步自封，缺少创新性思维和综合性思维方式，不会从多角度思考问题，解决问题，知识局限在有限的范围内，没有广阔的知识背景和开阔的视眼。而综合性课程结合了多种相互联系学科，有助于激发学生多方面的兴趣，开拓学生的知识域，使学生有发挥主观能动性的空间，培养学生从多角度看问题和解决问题的能力，发展学生的创新思维和综合思维能力。两种课程都不得偏废，要相互结合，培养既专又博，适应社会发展和变革需要的人才。但在设置综合课程时，不仅要重视各学科的联系与综合，而且要把各学科中的精华选择下来，这样可以减少课程设置工作的复杂性，减少不必要的浪费，还满足了学生拓展知识面的需要，也相应地减少了学生学习负担。另外，我们教师在实施分科课程时，也可以有意识地给学生介绍与该学科相联系的其他学科的知识，也拓宽了学生的视眼，相应地深入了学生对所学学科的理解，激发了学生的学习研究兴趣。另外，对于教材而言，笔者认为，应进一步丰富教材内容，不仅是记录该学科的知识体系，而且要将知识体系与学生的实际生活相容，使他们乐于并易于接受，要与社会要求相结合，使学生了解社会，为学生进一步接触社会奠定基础。教材方便学生学习，体现社会要求的同时，也方便了教师的工作，一举两得。
（四）活动课程实施新解
在活动课程中，学生是实施活动的主体。从活动开始到结束，学生均发挥着主观能动作用。这似乎忽视了教师的作用。但笔者认为活动也是一种教学，教师也在教学生，不过在活动中，教师主动地把学习的活动放到了中心的地位，由于学生是学习活动的主体，所以，在活动课程中，学生处于中心地位。杜威经常开展活动课程目的也就是要让学生处于教育教学活动的中心地位。但这并不能说明，教师不起作用，或起的作用很小。笔者认为，教师在活动课程中起作用，而且起着很大的作用。只不过教师不处于中心地位罢了。教师发挥的作用主要是组织、策划、指导、评价作用。第一，教师是活动的主要发起者和组织者。教育根据学生的特点，和身心发展规律，及学生的实际水平，教学的质量和进度，确定是否要组织和进行活动课程。第二，教师是活动的主要策划者和准备者。教师决定着活动的主题内容和活动的组织形式，活动的目标且对活动进行设计。并且教师为活动的开展做了必要的准备，包括创设特定的环境，准备活动的工具和设施，对学生解释活动的注意事项，教授学生活动过程中会应用到的知识、程序、方法和技巧。第三，教师是学生在活动中的指导者和整个活动的调控者。如果学生在活动中遇到困难，教师要对学生提供指导和帮助，教师要维持活动的秩序，保持良好的纪律，教师要协调活动中发生的各种意外状况，以保证活动的顺利完成。第四，教师在活动中做好观察和记录，为活动后的总结评价提供依据。
因此，笔者认为决不能忽视教师在活动课程中的作用。另外，笔者也要强调，因为学生是不成熟的个体，是教育的对象，为了避免学生活动的盲目性及学生自身发展的局限，需要相对成熟的教师对学生的活动进行帮助和指导。但是，在教师充分发挥作用的同时，不要对学生缺乏应有的信任，事事躬亲，不要动摇学生在活动中的中心地位，不要压制学生的主观能动性和创造性的发挥，不要抹杀学生个性。
（五）课程价值观新解
我们知道，价值是人对物的主观感受，它源于人们对物的评价活动。一个人说某物有价值，就是说该物对此人有意义，对此人有用，能够满足此人在某方面的需要。价值观就是人们对物有无价值，或价值大小的观念和看法。人人都有价值观，每个人的价值观都不同。所以，人们在评价课程的活动中形成了对课程不同的价值观。具体表现在：第一，某课程的设置和实施是否有价值，若有，价值是大还是小；第二，某教材的编订和使用是否能满足学生学的需要和教师教的需要；第三，某学科是否对学生有用，对某学科的学习是否对学生有意义，是否能满足学生某些方面的需要。
每个人都有自己的课程价值观，有正确的，也有偏差的。笔者认为，关键是要树立正确的课程价值观。这就要求我们从自身发展进步和他人发展进步的需要出发，正确的对待课程，对自己和他人负责。在这里，笔者重点对教师和学生如何树立正确的课程价值观及树立怎样正确的课程价值观提供一点建议。
就教师而言，首先，他们是社会人，有自身生存和发展的需要。他们有向社会获取生存发展资源的需要，有适应社会生活，从事社会活动的需要。其次，作为整个教育活动的主体，作为职业教育者，他们有不断发展的必要，比如，专业的知识和技能要不断提高，教育教学理论、方法和技能要不断地完善，学习和研究能力要不断地发展。最后，他们在从事教育活动中要对自己影响的学生负责，要维护学生的利益，要满足学生身心发展的需要，承担着学生的社会化任务。这一切，影响了教师对课程的评价，影响了教师的课程价值观。使他们在评价课程时自觉或不自觉地从自身及学生需要出发。具体而言，第一，教师应在对课程设置和实施的评价上，要看课程设置是否符合逻辑，是否科学合理，是否方便自己以及学生理解；是否符合社会实际生活，方便学生了解社会，进一步接触社会；是否有助于自己及学生开阔眼界，发展各方面的能力；课程实施是否有利于学生接受，有利于激发学生的学习兴趣；是否有利于提高自身的教育教学能力；是否有利于提高教学质量，改善教学效率等。第二，在对教材的评价上，要看教材的编制是否科学合理，是否结合社会实际，是否联系学生生活；教材的使用是否有利于指导教师的教，为教师提高有效科学的教授法，是否有利于激发学生的学习兴趣，是否符合学生的认知水平，是否是学生易于和乐于接受等。第三，在对学科的评价上，要看学科是否对自身的素质提高，各方面能力的提高有帮助，如，教育学对教师理论素质、职业素质等有提高；哲学对教师逻辑思维能力的培养有重要作用；要看学科是否能提高学生的能力，拓宽学生的知识面，提高学生的素质，陶冶学生的情感。如，几何学能提高学生空间思维能力，天文学能拓宽学生对宇宙的认识，美学能提高学生的审美修养，历史学能陶冶学生爱国主义情感及民族自豪感、民族自尊心；要看学生对某学科是否有兴趣，如果学生对某学科特别感兴趣，就应该尊重学生的喜好，鼓励支持他向该领域的发展。
另外，笔者要提醒教师注意，不要在评价课程时过分强调课程对学生考试分数，对学生升学的影响。如，认为体育课的开设妨碍了学生对语、数、外等考试学科的学习，认为体育课对学生当下没有用，不能保证学生在语、数、外考试中取得高分，不能保证学生考上理想学校和学校的高升学率。主张废除体育课或占用体育课时间上其他考试学科，导致学生体质的下降。
就学生而言，学生主要从自身利益和需要出发来评价课程。比如，一种好的情况：学生要求适应社会，要求成为社会的主人，因而他们要求课程的设置要结合社会实际，方便自己了解社会。要求课程的实施要注重自身各方面能力的发展，要求自身能动性的发挥。要求学习能提供从事社会生产生活的经验和技能的学科。然而，一种不好的情况：学生对某学科有浓厚的兴趣或因为学习某学科能得到外部奖励，或获得他人的尊重和认可，或得到某种地位等，这种情况会影响学生对该学科的价值观，极端情况会导致偏差。；同时也影响到学生对其他学科的价值认识的偏差，造成学生偏科、学习兴趣不浓、学习动机不纯、意志力薄弱等问题。
在这里，笔者认为应该纠正学生课程价值观上的偏差，以树立课程的多元价值观，即认为任何课程的设置和实施均具有一定的合理性和有效性，任何教材的编制和使用均具有一定的科学性和可行性，任何学科均具有一定的实用价值性。
教学理论
我们知道教学活动是学校教育生活主要的内容，教学无非就是教师教与学生学。传统的教学活动侧重于教师的教，以课堂的知识和技能的授受为主，教师处于积极主动的中心地位，而学生总是学习的被动者，即学生被强迫学习，学习活动不是自由自觉的活动，学生处于从属地位。传统教学活动的场所也主要是课堂，在那里学生主要接收间接的知识经验，通过自身的动手实践活动而获得的直接知识经验则很少，使学生缺乏动手实践能力及其他各方面重要的能力。在教师的教的活动中，教师采用的方法也是机械灌输，手把手地教为主；在学生的学的活动中，学生的学习缺乏有效的方法，出现死读书，读死书，对教师教授的知识死记硬背，对知识的理解浮于表面，不会运用知识处理实际问题，大搞题海战术，一味地多做多练，不进行思考和总结，更别提会举一反三了，而且对自身的学习时间安排的很不科学，很不合理，有的大量浪费适于学习的黄金时间，有的对自己的学习没有目标，没有计划，甚至有的有目标、有计划也不会严格执行，还有的几乎让自己所有的时间和精力用于学习，而忽视自己的休息时间，不会劳逸结合，不懂健康用脑。还有，传统的教学注重学生对书本知识的学习，而这些知识严重脱离社会生活，轻视学生获得知识的社会实践途径，造成了学校与社会的隔离，学生不了解社会，接触社会时间也晚，缺乏社会生活的基本经验和技能，学生对自己将来要扮演的社会角色也缺乏必要的认识，对将来要从事社会职业也缺乏应有的认识和准备，出现了学生两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书的现象。另外，传统教学以集体教学为主，缺乏对学生的个别指导，忽视了学生的个性发展。还有，传统教学重视学生的知识经验的习得，忽视学生能力的培养，因而传统教学评价也仅以考察学生有未获得相应的知识经验为主，考察的方式也单一地以学生测验的分数为主，并按照分数的高低把学生划为三六九等，以决定学生的智力等能力的高低（考高分的学生智商高，能力强；考低分的学生智商低，能力差。），决定学生所的升学校（考高分的学生升重点学校，被名牌大学录取，考低分的学生升到普通或下流学校，被普通高校录取。），甚至决定了学生的未来（考高分的学生将来能获得高的社会地位，从事高薪高待遇的工作，考低分的学生只能处于低地位，从事条件差，待遇低的职业。）。用单一的评价方式（测验），以单一的评价依据（分数或成绩），只能使教学评价出现偏差，忽视教学评价所遵循的客观、公平、公正、全面的基本原则，忽视学生和教师对自身教学的自我评价也是不足取的。
杜威正是看到了传统教学的弊端，而走向革命的。在杜威看来，教育活动要有成效，关键在于学生自身经验的改造和发展，因此在教学活动中，侧重的应该是学生的学，而不是教师的教。因此，教学活动要更重视学生的学习活动；学生的学习应该是学生积极主动地活动，是学生在做中学，只有在做的过程中才能对自身的知识经验技能得以运用，才能对自身的知识经验技能得到进一步的巩固和完善发展，只有在自己亲身经历和体验的活动中才能使自身的各方面的能力得到充分发展。因此，教学活动要更注重学生在学习活动中的主体能动性；学校的教学不光要重视学生在书本中学习到的经验知识，更要让学校与社会相结合，让教学活动从封闭的课堂走向多姿多彩的社会生活，让学生认识社会、接触社会，在社会性的教学活动中发展自身各方面的能力，因此，教学活动要更重视学生与社会的接触；每个学生是有差异的，运用学生自主活动教学方法，要比课堂的集体授受更能发展学生的个性，因此，教学活动要重视活动教学法，要重视学生个性发展。
那么，对我国教学理论的具体借鉴有：教学目的上既要求学生对经验知识的把握，更重视社会需要对学生各方面能力的培养；教学内容上，要教学生学习学习方法和有助于学生社会化的内容；教学组织形式上，不局限于课堂授受，重视组织活动教学；教学方法上，重视采用多种能激发学生独立自主性的教学方法，如启发式教学法、活动教学法等；教学模式上，重视集体教学模式与个别教学模式相结合；教学评价上，重视评价目的完善自我转向，重视评价内容的多样化，重视评价标准的多元化，重视评价方式的丰富性和完善性，重视评价的阶段性和总结性，重视评价主体教师和学生的转向，即教师与学生的自我评价。下面，笔者要从各方面，具体地谈谈。
（一）教学目的
我们知道，教育要适应社会，那么对于学校教育基本生活的教学活动来说，教学活动的目的也要符合社会发展的需要。一方面，当今的世界步入了信息化的时代，知识和信息成为推动生产发展、社会变革、人类进步重要能源，知识和信息高速更新，以达到膨胀的地步，而发挥主要信息知识传递作用的学校教育无法适应高速更新的知识和信息，而学校教育的对象有对新知识新信息高度地渴求，从而形成了矛盾。学校教育通过教学活动直接传递新知识新信息已经变得不太可能，因而，学生通过自身去把握对自己有用的知识信息成为可能。因此，学生应具备选择、加工、应用知识信息的能力。而这些能力的培养离不开学校教育的教学活动。由此，社会对学校教学活动提出了新的要求，就是，教学活动在继续向学生传递新知识和信息的同时，注重学生对知识信息的选择、加工、应用能力的培养。另一方面，学校教学活动依然要发挥对学生社会化的活动，除了要让学生了解并掌握社会生产和生活的基本经验和技能的同时，还要培养学生进一步接触社会，进一步适应社会的能力。比如，扮演社会角色，处理人际关系的能力等。另外，教学活动是教与学两方面的活动，是学生与教师的共同活动，教学目的不仅是对学生提出要求，而且要对教师提出要求，即要求教师在丰富的教学实践活动中提高自身的教学水平，改善自身的教学能力，完善发展自身的教学理论。
总之，教学活动的目的要由从以前注重书本知识的掌握向注重社会知识和技能的掌握转变；由注重学生知识经验的接受向注重学生的各方面能力的培养转变；由注重对学生的要求，扩展到对教师教学水平、能力等方面的要求。
（二）教学内容
教学活动的主要任务之一就是促进学生的社会化，因此教学活动的内容应该有利于促进学生社会化的知识经验和技能。学生要适应知识信息的迅速更新，就要掌握有效的学习方法。对教师而言，重要的是要提供给学生基本的科学的学习方法和有效的各学科具体的学习方法。另外，每个学生均有差异，他们在学习过程中，往往结合自身的特点和具体情况，有一套自己的学习方法和学习风格。这时就要求教师注意观察自己的学生，对他们进行正确的引导，让他们确立真正适合自己特点的科学正确的学习方法，养成正确的学习习惯，以提高学习质量和效率。为他们自主学习、继续学习乃至终身学习奠定方法基础，让他们成为会学习的人。因此，教学内容从原来的教授和学习知识经验技能转变为教授和学习学习方法，这不能不说是适应社会需要的进步之处。
（三）教学组织形式
为适应变化的教学目的和教学内容，原来局限于课堂授受的教学组织形式也要向多样化的教学组织形式发展，只要有利于学生自主自觉地从事学习活动，有利于学生认识社会，接触社会的教学组织形式均可以采用。诚然，课堂授受教学组织形式有利于教师有效率地向学生集体传授间接的知识和经验。但是往往很枯燥乏味，学生对间接获得的知识经验总是难以消化和巩固，而且学生是有差异的，每个学生对教授的同样知识经验的理解和掌握的程度和范围各不相同。而且，课堂授受的教学组织形式往往造成教师一言堂现象，忽视了学生的自主独立思考，剥夺了学生表现自我水平和能力的机会。另外，对于学生的各方面能力、思想道德、态度情感、人生观价值观等的培养，课堂授受的教学组织形式明显功能不足。鉴于此，教师尤其要运用多样性的教学组织形式，特别是采用活动的教学组织形式，鉴于活动本身存在的实践性，有助于培养学生的主体能动性、动手实践能力、决策计划能力、组织调控能力等；活动本身的开放性，有利于学生认识社会，接触社会；活动的丰富多样性，有利于提高学生的学习兴趣和参与活动的积极主动性，还有助于开发学生的创新思维和培养学生各方面的能力，还可以丰富学生的课余生活，锻炼学生的心智，陶冶学生的情操，开阔学生的眼界，促进学生的身心健康以及德、智、体、美、劳各方面的全面发展。
（四）教学方法
鉴于杜威的教学活动以学生的学习活动为主，以学生为中心。笔者认为一个好的教学方法是要让学生在教学活动中能动起来，成为教学活动的主人。而且一个好的教学方法要遵循教学活动的基本原则，即直观性、量力性、启发性、巩固性等。课堂授受教学法虽然遵循了教学的基本原则，但是不容易让学生成为教学活动的主人，最好也只能够保证学生在课堂教学过程中的积极性和主动性，如，通过教师提问或小测验的方法带动学生的情绪和动力；通过启发教学的方法，让学生对问题进行独立思考，进而独立发现教师将要教授的新知识。笔者认为有一种教学方法既遵循基本教学原则，又能使学生在教学活动中能动起来。这就是活动教学法。即教师在组织的活动情境中对学生进行知识经验的传授，学生在活动情境中按一定的指导自主学习。
第一，活动教学法让学生成为教学活动的主人。教师组织活动是为了方便知识和经验对学生的授受，因为活动本身是多姿多彩的，形式多样的，对学生有很大的吸引力。于是，学生积极主动地投入活动式的教学活动中来，而且参与活动、进行活动乃至对活动的总结也由学生完成，学生在活动式的教学活动中成为真正的主人。第二，活动教学符合教学的直观性原则，因为学生从事活动的对象具有直观性，学生在活动中通过直观性的对象把握抽象的知识原理和规律，如学生在学习物理时，对浮力原理，可以通过做实验的活动来掌握；学生要理解扳手的工作原理（杠杆原理），可以通过亲自使用扳手的一系列活动来体会。第三，活动教学法符合量力性原则，教师组织活动来进行教学活动，正是以学生的年龄特点和实际接受能力为依据的。如幼儿教师根据幼儿的年龄小，认知水平发展不健全，抽象认知能力不高的特点，往往通过游戏的方法进行读、写、算等方面的教学。第四，活动教学法符合启发性原则。学生在进行活动时，往往会受到在一旁指导的教师的启发，顺利地发现需要掌握的知识原理；学生还会在活动中受原有知识经验的启发，从而发现新问题，提出新观点，推出新结论。第五，活动教学法符合巩固性原则。学生通过在活动中的亲身体验和实践而获得的直接性的知识经验，往往深刻难忘，易于巩固。
（五）教学模式
教学模式被称为固定化的，在经过多次应用于教学活动，被证实为有效的教学组织形式，其实它也属于教学组织形式的一种，只不过被固定化了。但我们可以根据具体情境对其进行合乎需要的调整。在笔者看来教学模式基本有三种，第一种是极端集体化教学模式，通常是一个教师对众多各异的学生，教学活动针对对象是学生集体，忽略学生个体差异性，施加整齐划一的教育影响。第二种是个体化一对一的教学模式，通常是一个教师对一个学生，教师根据自己学生的特点和实际情况，对学生个体施加影响，对一个学生负责，实行的难度很大且要投入相当大的人力、财力、时间、精力。第三种是混合型，既有集体性的教学，又有个体化的教学。为了促进学生的社会化，具有社会性的集体有利于学生社会能力的培养，那么集体教学模式就很可取；但又不能忽视学生个性，只有具体的针对每一个学生的差异，根据每一个学生的特点和情况进行教学，才能保证每一个学生的公平发展，共同进步，因此，个别的教学模式也是需要的。综上，采用混合的教学模式是最好的方式。但是这种方式要根据具体情境和具体要求，进行合理的调整，以充分发挥其有利的作用。
(六）教学评价
教学评价针对的是教师教的质量和水平的高低以及学生学的成效的好坏，并不是针对教师和学生本身为人的好坏。以往的教学评价通过对教学活动的考察，区分出了所谓的“好教师”和“坏教师”及“优秀生”和“差等生”，这明显是一种不负责任的评价，是错误的。从而教学评价目的主要变成了为教师和学生作区分、定性和定名。然而，教学评价目的是对教师的教和学生的学提出的要求，从而教学评价的目的是要不断改善教师教的质量和提高教的水平，以及不断保持和提高学生学的成效，从而完善了自身，因此，教学评价目的应向完善教师和学生自身的方向转换，而不是单纯地为了给教师和学生定性和定名。
教学评价内容又称教学评价的对象或项目。教学评价的是教师教的质量和水平及学生学的效果。而质量、水平、效果等本身具有大范围、抽象、模糊、不稳定的特点。因此，需要在质量、水平、效果等评价内容方面设立子项目以缩小范围，而且子项目下又要设子项目，直到设到具体明确及可以方便考察的子项目为止。所以从这一方面来看，教学评价的内容又是多方面的，不能单纯地通过对某一个子项目的考察，就片面地做出评价结论，应该综合各子项目，全面进行考察。
教学评价标准确定了“什么样是好的，什么样是差的。”我们参照评价标准，对考察质量、水平、效果等的子项目得到的实际结果进行分类，看哪些符合好的标准，哪些符合差的标准。而后进行分析对比，从而得出结论。我们要将教学评价标准看作是一个集合，再其下包含有好、坏两个子集，两个子集里包含多种元素，我们是将各种元素与实际考察结果作对比，进行分析，进而对实际考察结果进行归类的。因此，我们重视的是评价标准的多元化。
以往我们要评价学生某一阶段的学习成效，主要是对学生进行测验，通过量化的测验分数对学生的学习效果进行评价，进而通过学生的测验分数，也对教这些学生的教师在这一阶段的教的质量进行评价。运用测验的方式进行评价，方便易行，具有公平客观性。但是容易走向“崇拜分数，分数至上”的极端，造成评价依据的单一性和片面性，造成拿分数给学生教师贴标签的现象。另外像对学生思想品德的测验，得到的量化的测验分数，并不能真实地反映学生的思想品德的实际情况，往往走向误区。鉴于此，就需要多样的评价方式。我们可以通过观察和记录学生日常学习活动的表现，根据所记录的客观直接的经验事实对学生的学习效果进行评价。而且测验的方式不要只局限于笔试，可以采用面试、口头问答、学习成果展示和交流等方式。总之，评价考察的方式要多样化。
教师教的质量和水平及学生学的成效是一个不断变化发展的过程，这就需要我们把它们看作一个变化发展的过程来考察评价，要求做到总结性评价和阶段性评价相结合。现进行分阶段的多次考察，再综合阶段考察分析得到的数据和资料，从总体上进行总结和评价。这是一个由分析到综合的过程。
学生和教师的自我评价指学生和教师根据客观性的教学评价结果，自己对自己的学习效果或教学质量和水平进行再评价，从而使自身不断完善的过程。因为从事教学活动的主要参与者是学生和教师，他们更了解他们所从事的教学活动，在教学评价的活动中他们也最有发言权，教学评价的结果对他们有重要的参考价值，因此，要重视教师与学生的自我评价。在自我评价过程中，能提高教师与学生的总结和分析的评价能力，增强他们的责任感，使他们了解他们的优势和不足，为他们进一步的努力方向提供指引。增强了他们的自信心，更好地发挥了他们的积极主动性。为他们的自我完善和自我进取提供了动力。更需要注意的是，教师应该更重视学生的自我评价，并引导学生进行正确的归因，正确地分析自己的优势和不足，明确自己的定位，增强自信心，从而正确的认识自己，为进一步完善发展自身提供基础。
总结
通过杜威教育理论的考察，得出杜威教育理论对我国现代教育理论和实践的可借鉴的基本点：第一，教育要与社会相结合，要重视教育对社会的适应，要重视教育对社会的作用：第二，教育要重视促进学生的社会化，也要重视发展学生的个性；第三，教育活动要重视过程；第四，教育活动要重视学生的主体地位，重视学生的主观能动性；第五，教育活动要重视学生在做中学，重视学生的经验，要重视发挥活动课程和活动教学的作用，要重视学生各方面能力的发展。
鉴于此，得出了杜威教育理论对我国教育科学理论和实践的意义：理论意义是，有利于发现和发展新的教育理论和规律，有利于对原有的教育理论作出新的解释和发挥，有利于完善和发展我国教育科学理论体系；实践意义是，有利于为解决我国教育实际问题提供启发，有利于为我国教育改革和实验的实践活动提供指导。（作者：孙剑秋）
第四篇：人力资本理论对西部开发的借鉴意义
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人力资本理论对西部开发的借鉴意义
作者：田素霞
来源：《科学与管理》2005年第03期
摘要：人力资本是指凝结在劳动力身上的知识、技能及所表现出来的能力。人力资本的形成需要投资，教育是人力资本投资的主要途径。研究证明，人力资本的投资收益率要高于物质资本的收益率。因此，西部大开发中，要重视对人力资本的投资，只有人的知识和技能得到提高，其他要素才能得到合理、高效的利用，才能促进生产力的发展和西部经济的腾飞。
第五篇：教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文
论文摘要：本文分析了新手型、熟手型和专家型教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，指出应依据教师专业发展不同阶段的特点采取相应的教师教育措施：加强对新手型教师成长的干预；充分认识熟手阶段的敏感性和关键性；充分发挥专家型教师的优势。
论文关键词：专业发展教师教育新手型教师熟手型教师专家型教师
教师在专业发展过程中不断获得教学的专业知识和技能，建立专业自主发展意识，完善职业规范和价值观，逐渐胜任教师专业角色。教师专业发展是一个贯穿职业生涯的发展过程，是一个由不成熟到相对成熟、终生提高的过程。教师专业发展研究焦点之一是探讨教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及其不同的特点，其目的在于探索教师成长的规律，以便更好地帮助教师顺利地面对专业发展所必须经历的阶段，同时为有效地开展教师教育提供有益的启示和思路。
1．教师专业发展的不同阶段
对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论主要包括傅乐的教师关注阶段论(包括教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生四个阶段)，费斯勒的教师生涯循环论(包括职前教育、引导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落、生涯退出八个阶段)，司德菲的教师生涯发展模式(包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段五个阶段)。我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如，邵宝祥等从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适应阶段(从教1—2年)、成长阶段(从教3—8年)、称职阶段(35岁以后高原阶段)、成熟阶段。这些教师发展阶段论大都反映、描述了教师在成长过程中所经历的实际情形，突出了教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、需求、心态、信念等；但是尚未对理想的教师发展进程给予应有的关注。因此，教师很难明确自身的发展目标与努力方向，教育行政机关也难以给予恰当的帮助与指导。
而对新手——专家型教师的比较研究从一定程度上弥补了这种缺陷。研究者们认为，教师的成长过程即是一个由新手型教师向专家型教师的转变过程，研究的目的在于找出新手型教师与专家型教师之间的差别，界定专家型教师所具备的因素，明确新手型教师向专家型教师转变的规律，从而尽可能缩短新手型教师的成长周期，使之尽快成为专家型教师。国外学者对新手一专家型教师进行了比较深入的研究。概括起来，这些研究认为新手型教师和专家型教师在知识结构、问题解决、教学行为、教学监控等方面存在着显著的差异。
连榕认为：专家——新手型教师这种概括对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教师的成长规律还是不够充分；并不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手教师阶段。在此基础上，连榕提出了新手——熟手——专家型教师发展的三个阶段。在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，把教龄15年以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师，教龄在0—5年之间、职称三级(包括三级)以下的青年教师定为新手型教师，介于新手与专家之间、教龄6—14年、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师。采用新手——一熟手——专家型教师的教师发展阶段模式作为研究视角，可以更好地聚焦于新手向专家型教师发展过程所必经的关键阶段——熟手阶段，以此获得更多的关于熟手阶段的了解，为培养更多的专家型教师提供参考。
本文将结合已有的关于新手型、熟手型和专家型教师的研究，分析教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，探讨教师专业发展阶段论对教师教育的启示。
2．新手——熟手——专家型教师专业发展不同阶段的特点
2．1新手型教师特征
2．1．1教学策略。新手型教师在教学策略上以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导人新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后反思。
2．1．2工作动机。新手型教师在教师成长过程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生存问题是其关注的焦点。
2．1．3职业承诺。新手型教师处于职业的探索}生阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板，所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的失败感，成就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的阶段和状态，职业承诺不稳定。
2．1．4职业倦怠。新手在教学和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。
2．2熟手型教师特征
2．2．1教学策略。熟手型教师课中教学策略水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略刻板僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不足。在进行课后评价时，他l’il~Ig以学生为中心，关注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质量关注不够，因此熟手型教师还不善于进行课后反思。
2．2．2工作动机。熟手型教师的成就目标已从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。
2．2．3职业承诺。熟手型教师处于职业的高原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分化加剧。经过了5—6年的教学生活，熟手型教师感受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能很无奈地接受现实，得过且过。
2．2．4职业倦怠。熟手处于职业的高原期，容易产生烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪。因此，熟手是心理问题较多的一个群体。家庭的负担、超负荷的工作量、严格的考核、工作的重复性和知识能力的停滞不前等因素都是导致职业倦怠的因素。
2-3专家型教师特征
2．3．1教学策略。专家型教师的教学策略主要体现为课前的精心计划、课中的灵活应变和课后的认真反思。专家型教师的课前准备得益于长期的教学实践，计划简洁灵活而且富有成效，以学生为中心并具有预见性。在课中，专家型教师在课堂规划的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都显得游刃有余。在课后策略上，专家型教师以学生作为课后评价的中心，关注学生的学习效果；他们不仅仅注重课堂教学的成功与否，更加注重对课堂成功或失败原因的思考。因此．善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力是专家型教师一个重要的特点。
2．3．2工作动机。专家型教师具有强烈且稳定的内在工作动机。他们由衷地热爱教育事业，对教师职业的情感投入程度高，能不断追求教师事业深层次的价值所在。他们乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友，在教学中体验到强烈的职业成就感。
2．3．3职业承诺。专家型教师处于职业的升华阶段，具有良好的职业承诺。专家型教师拥有丰富的教学理论知识和实践经验，教学风格及所取得的成绩得到同行教师的认可，角色形象已日益完善。因此，他们对教师这个职业具有较高的成就感和热情度，职业承诺度高。
2．3．4职业倦怠。专家型教师的职业倦怠感较低，对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。专家型教师的职业倦怠主要来源于学生、家长对于专家型教师的言行较为严格的要求以及学校和社会对其较高的期望。但他们能够不断地调整和充实自己，尽快消除倦怠感。
3．教师发展阶段论对教师教育的启示
对新手、熟手和专家型教师处于专业发展不同阶段在人格特征、工作动机、认知、职业承诺和职业倦怠的特点的研究和分析，将有助于根据教师专业发展阶段的不同特点制定相应的教师发展措施。3．1加强对新手型教师成长的干预措施
3．1．1强化职业承诺度，降低职业倦怠感。对新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。
3．1．2发挥重视课前准备的优点，加强课中策略的运用，注重课后反思。教育实践经验的相对缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性知识转化为实践性知识。
3．13提高新手型教师的任务目标水平。提高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认识到学习和工作的内在价值并形成良好的精神质人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的教学观。
3．1．4提供合作发展的教师支持系统。教师在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危机，而教师能否顺利地解决这些危机在很大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学校成功与否的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长能教师专业成长能否实现的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无”…。在学校内部形成合作发展的教师支持系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而降低工作倦怠感，提高职业承诺度。
3．2充分认识熟手阶段的敏感性和关键性
对新手——熟手——专家型教师不同阶段的研究，凸显了熟手阶段在教师成长过程中的敏感性和关键性。
3．2．1熟手阶段是低职业承诺和高职业倦怠高发期。从新手——熟手——专家型教师的职业承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其离心程度呈倒“u”形分布一种趋势5。这说明了新手型教师的离散程度较小，熟手教师的离散程度不断增加，专家教师的离心程度又逐渐下降。由此可见，熟手阶段是教师成长过程的过渡期和分化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠例如，上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都会出现在本阶段中；司德菲的教师生涯发展模式的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表现出倦怠感。既然职业倦怠可能出现于不同阶段并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手阶段，应重视提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无疑是教师应该追求的积极的发展过程。
3．2．2熟手阶段是稳定期和停滞期。在教师成长的过程中，新教师经过几年的教学实践，具备熟手教师的特征。但只有熟练阶段教师中的一部分发展成为专家型教师，许多熟手在这一阶段停滞下来，直至教师职业生涯结束也未成长为专家，甚至最后直接进入了职业衰退期。显而易见，熟手由于已经熟悉了教学环境，习惯了已有的教学程序和思路，消耗了大量积累的专业知识，教学专长停滞不前，因此很难在各个方面有很大的提升和突破。稳定阶段的熟手是教师成长最艰难的时期，核心问题在于推动他们的知识和能力的更新。熟手应调整职业生涯规划，攻读更高一级的学位，拓展知识面，强化各方面的能力。同时，为熟手型教师提供更多的进修和培训机会、专题讲座、训练项目等。再者，鼓励适当的工作轮换或担当可以发挥熟手特长的短期任务，从而帮助他们消除疑虑和障碍。熟手型教师必须不断学习，不断调整，摆脱停滞。
3．2．3熟手阶段是新手成长为专家的关键期。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。在教学专长方面，专家型教师具有主动反思、对基本教学问题的处理达到自动化、知识结构化、高水平的自我效能感与自我监控能力等优势。因此，应围绕这些能力的获得，构建从熟手到专家型教师的教师教育模式，培养更多的专家型教师。
3．3充分发挥专家型教师的优势
3．3．1充分发挥专家型教师的引领作用。从新手到熟手、从熟手到专家的促进模式的教师教育，应该充分发挥专家型教师的帮助和指导作用，形成具有特色的同伴合作与支持的教师成长文化。专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，富有敏锐的职业洞察力和创造力，拥有独特的价值观、心理特质以及精神追求。在同伴合作与支持的教师成长文化氛围中，这些特质有利于新手和熟手加以借鉴和学习。
3．3．2定期开展教学观摩和教学研讨。通过定期开展教学观摩和教学研讨，专家型教师可以将自身所具有的驾驭专业知识的能力、监控课堂教学的能力、有效使用教学策略的能力，通过讨论、反思等途径，潜移默化地传递该给新手和熟手教师，从而减少新手型教师少走弯路的机率，缩短熟手型教师成长为专家型教师的时间。
教师专业发展是一个动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有可能面临职业的危机。新手——熟手——专家型教师的比较研究揭示了新手型教师、熟手型教师和专家型教师的有关特征和主要差异所在。教师通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师职业生涯做好规划，以积极地回应其间的变化与需求。教师教育部门在教师的教育过程中应该依据教师的不同发展阶段的特点，为教师的发展提供有的放矢的帮助，使之尽快地向专家型教师发展。
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