联合开展专业人才培养和专业建设

第一篇：联合开展专业人才培养和专业建设

联合开展国际经济与贸易专业人才培养和专业建设

合作协议书

甲方：华中科技大学武昌分校经济管理学院 乙方：

为了适应国家战略和地方经济社会发展需求，适应高校国际经济与贸易专业发展的需要，为外贸企业培养适用对路的高素质应用型人才，经甲、乙双方友好协商，就联合开展国际经济与贸易专业人才培养和专业建设事宜达成以下协议：

一、合作总则

按照更新办学理念、准确专业定位、加强实践环节、强化专业特色的总体原则，通过校企合作，联合进行国际经济与贸易专业的培养模式、教学团队、课程教材、教学方式、教学管理等重要环节的综合改革，创新专业人才培养模式，为社会培养和输送切合企业发展需要的高素质应用型技术人才，实施面向大中型外贸企业需要的“定向”人才培养。

二、各方义务

（一）甲方义务：

1、根据乙方及一般大中型外贸企业职业素质要求，与乙方合作共同研究制定并实施专业人才“定向”培养方案，共同确定学生的培养目标、教学计划。

2、紧密结合行业发展要求，与乙方合作，共同开发专业课程和教学资源。

3、将乙方企业文化要素融入校园文化，培养学生形成良好的职业素养，促进校园文化建设与人才培养的有机结合。

4、教育到乙方实践基地参加生产实习、毕业设计（论文）等实践环节的学生遵守乙方的安全规定及纪律规定，并委派得力教师带队管理。

5、向乙方推荐德、智、体全面发展的优秀毕业生，供乙方选录。

6、根据乙方实践教学教师所承担的教学工作量，向其支付课酬，计酬标准按甲方外聘教师课酬标准。

（二）乙方义务

1、根据企业职业素质要求，提出国际经济与贸易专业培养计划的建议，与甲方合作共同研究制定并实施专业人才培养方案，共同确定学生的培养目标、教学计划。

2、为甲方提供学生实习和毕业设计（论文）基地，参加甲方建设校内实践基地方案论证，并提供必要的技术支持。

3、根据学校人才培养需要，与甲方共同开发国际经济与贸易专业课程与相应教材，为这类课程和教材的开发提供必要的案例背景与资料，参加开发成果的审定。

4、协助甲方实施“双师型”教学团队建设，为甲方教师参加实践提供条件。

5、指派外贸业务员为实践教学教师，参加甲方教学和对实习学生进行指导。

6、乙方根据自己企业发展的需要拟定毕业论文选题，参与指导学生毕业论文并参与毕业答辩。

三、合作时间

本协议有效时间为三年，根据双方合作意愿和实际情况，可长期合作。首次合作结束后，双方可共同协商形成新的合作意向。

四、其他

1、本协议一式两份，双方各执一份，合作协议经双方代表签字、盖章即生效，双方应遵守有关条款。本协议未涉及的事宜，可另订补充协议或由双方协商解决。

2、如一方单方面违约或有有损对方利益的行为，另一方有权终止协议。

甲方：(盖章)乙方：(盖章)代表：（签字）代表：（签字）

年 月 日 年 月 日

第二篇：学科,专业建设与人才培养

学科、专业建设与人才培养

华中科技大学 冯向东

在现代社会中,人才培养、科学研究和社会服务依然是大学的主要职能,而大学中的学科就是各种职能的具体承担者。只有不断地提高大学中的学科水平,才能更好地承担起大学应尽的职责。任何一所大学的水平和地位,都取决于它的学科水平。因此,在办学中,学科建设被放在极其重要的位置上,这是符合高等教育发展规律的。对于大学中的学科建设,专家、学者们多有论述。本文仅从人才培养的角度来讨论学科和专业建设中的若干问题。

一、关于学科建设与本科教育的关系

1．学科发展与本科教育的联系疏远,是一种自然倾向

大学中的学科最初只是为培养人才而设立的。19世纪初叶科学研究进入大学后,引起了一些重要的变化:大学中的学科同时承担着教学和科研两项职能;大学在本科教育的层次之上发展了研究生教育;科研和研究生教育推动了大学学科的发展。在这个发展演变过程中,学科有一种为追求自身发展而专注于学术研究,逐渐淡化人才培养功能的倾向,尤其是与本科教育的联系逐渐疏远。而且,越是学科水平高的大学,这种倾向越重。

形成这种倾向的原因,一是学科发展中的矛盾,二是大学间的竞争。

学科的发展,其核心是知识的发现和创新。因此它所关注的主要是学科前沿的问题。研究和解决这些问题,需要本学科(乃至其他学科)优秀的教师投入极大的精力。另一方面,教学作为一项学术工作同样需要教师付出艰辛的劳动。这里事实上存在着满足学科发展自身的需要与完成学科承担的教育职能之间的矛盾。它通常表现为大学中科研与教学的矛盾。所谓“重科研、轻教学”,轻的是本科教学而不是研究生教学。因为学科发展、科学研究和研究生教育三者之间,存在着天然的相互促进关系。

在流行将大学区分为“教学型”和“研究型”大学的现实环境中,许多学校在为建设高水平的直至一流的研究型大学而努力。似乎“研究型大学=研究院+研究生院”,因为“大学排行榜”的指标,所强调的都是学术成就,包括重点学科数、博士点数、科研成果获奖数、高水平论文数等,鲜有依据各个学校的本科生培养质量来评定和排序的。这种评价方式是否合理,众说纷纭。然而,它的导向作用则是很明显的:人们关注的是学科自身的发展状况(这关系到学校和学者的学术声望以及未来发展),忽视的是学科应当发挥的全面的教育职能。

因此,学科发展与本科教育的联系疏远,是一种自然倾向。这种倾向会给高等教育带来不利影响。

2.大学的办学者应当有意识地强化本科教育与学科建设的联系 第一,在学科建设的指导思想上必须明确,大学中的学科建设,从根本上说是为承担大学职能服务的,而不能只关注学科自身的发展。

这里有必要对学科发展与大学中的学科建设这两个概念作一点辨析。大学中的任何一门学科都只是该学科“共同体”中的亚群体。每一所大学的学科发展都离不开学科“共同体”的发展背景,并且以自己的学术成果对该学科的发展做出贡献。促进学科的发展,是大学学科建设的重要甚至是首要的目标,但决不是它惟一的目标和任务。大学因其类型和层次水平的差异,在推动学科发展上的贡献大小是不同的,真正能在学科发展前沿拓展领域的只可能是少数大学。由于科学(也包括人文学科)发展的内在逻辑和科学组织的作用,学科发展的成果和优势是能够转移和扩散的。因此,每一所大学都必须并且能够加强学科建设,提高学科水平。大学中的学科水平,既应该体现在推动学科发展的贡献上,也应该体现在利用学科发展成果培养人才和研究、解决社会现实问题的贡献上。大学中的学科建设作为一种办学行为,其任务也不仅是提高各门学科的水平,还包括优化学校的学科结构,营造学术发展的环境等。而这一切都是为大学更好地履行职能服务的。

从这一指导思想出发,要把加强本科教育、提高本科教育质量纳入学科建设的目标和规划之中。大学中的学科建设不仅要重视在学科发展前沿上的突破,努力提升学科水平,而且要重视吸收和综合本学科已有的学术成果(这些成果是学科共有的,但不一定是本校的学者所创造的),并且把它们尽快地转化为本科教育的优质资源;既要重视充分发挥学科带头人的领军作用,又要重视学科队伍的整体素质;不仅要重视提高师资队伍的科研能力,而且要强调提高师资队伍的教学能力;学科的基地建设既要满足科学研究的需要,又要能够发挥教学功能等。

第二,摆正本科教育在研究型大学中的位置。

研究型大学应当拥有众多高水平的直至一流的学科,应当为社会提供高水平的科研成果和培养高层次人才。毫无疑问,科学研究和培养研究生,是研究型大学重要的职能。但是,这并不意味着在研究型大学中本科教育可以受到忽视。高水平的研究型大学,必须提供高水平的本科教育。因为对任何一个国家而言,本科教育都是高等教育的主体和基础,抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键。而研究型大学在国家高等教育系统中所处的位置意味着,它在培养本科学生,提升高等教育的整体质量上,比一般大学负有更加重要的责任。尤其在我们国家,朝研究型大学发展的一批重点大学,都是得到国家重点支持和投入的学校,是进入“211工程”的学校,更应该在培养优秀的本科生上发挥带头作用。正是有一批高水平大学办的本科教育成为这一层次教育的主干和参照系,整个社会的教育水平才有保证。不妨作一个不太恰当的极端推论:如果研究型大学不把培养本科生作为自己重要的办学职能,而把它主要交给所谓教学型大学去承担;一批基础比较好的教学型大学又不断提高学科水平,“上升”为研究型大学,然后再把本科教育任务留给那些尚未“上升”的教学型大学„„如此发展下去的结果只能是,教育的优质资源不断地向科研和研究生培养领域集中,本科教育资源不断弱化,直到本科教育无法为社会和大学研究生教育提供高质量的毕业生,研究型大学后继乏人。

二、关于专业建设与学科建设的关系

在高等学校中,讨论得最多的是学科建设和专业建设问题,而且这两个问题常常连在一起,很难分开。“学科专业”常常被作为一个专门词使用,而在使用中被赋予的内涵却不尽一致。因此有学者认为它是一个含混的说法。这个说法的确可以产生歧义。譬如,我们说“优先发展新兴学科专业”、“改造传统学科专业”等,说的是以这些学科为基础的专业;“学科专业”这一提法又可以解释为专业是学科下的一级建制,即把专业视为学科的分支,视为某一级学科下的次级学科。“专业以学科为基础”和“专业是学科下的一级建制”,差别极大,而后者正是值得商榷的。

1．专业不是某一级学科,而是处在学科体系与社会职业需求的交叉点上

《辞海》将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”,并指出“各专业都有独立的教学计划,以体现本专业的培养目标和规格”。其他一些辞书关于专业的定义,与此大同小异。有不少学者也从不同的角度给专业下过定义。本文不再从定义上加以阐释。

从大学的角度来看,专业是为学科承担人才培养的职能而设置的;从社会的角度来看,专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。本文从这一角度对专业作如下的界定:专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。正是这种“交叉点”的性质决定了专业的若干基本特征: ——专业的教学计划,是三类课程的组合,即思想道德、科学与人文知识课程,学科基础知识课程专业性(专门化、职业化)知识和技能训练课程的组合。第一类课程是对学生进行全面素质教育所必需的基础(大体相当于西方一些大学中的所谓通识教育课程),第二类和第三类课程是这个专业培养“高级专门人才”的目标所规定的。

无论专业培养方案如何改革,无论这个课程组合中各类课程的分量如何此消彼长,也无论各个学校的同类专业有多少各自的特点,这种“三类课程组合模式”至今也未被突破。这种课程设置所体现的原则,就是“以育人为目标,以学科为依托,以社会需求为导向”。

——以一门学科为基础可以设置若干个专业这些专业因学科基础知识课程大体相同而被称为“相近专业”;一个专业可能涉及不止一门而是若干门学科,这些学科甚至可能属于不同的学科门类,因此这类专业往往被称为“跨学科专业”或培养“复合型”人才的专业。这里恰好反映出设置专业与划分学科依循的原则是不同的。

学科的划分,遵循知识体系自身的逻辑,因而形成“树状分支结构”。学科及其分支,是相对稳定的知识体系。即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科,这些学科也都有自己相对稳定的研究领域。

专业,是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。不同领域专门人才所从事的实际工作,需要什么样的知识结构作基础,专业就组织相关的学科来满足。专业以学科为依托,但它不是学科“树状分支结构”中的哪一个“分支”。如果说以一门学科为基础设置的若干专业勉强可以视为该学科的“分支”,那么,培养复合型人才的“跨学科专业”无论如何都难以划分为哪一门学科之下的次级学科。这种培养复合型人才的专业,只是不同学科在教学功能上的交叉,而不是学科在自身发展意义上的交叉。换言之,“跨学科专业”并不能视为交叉学科的“分支”。

——大学中的专业会随着社会产业结构的调整和人才需求的变化而变动不居。这种变动不居表现为新的专业不断产生,老的专业不断被更新或淘汰,有的专业从“冷”变“热”或者相反等等。

据统计资料,从1998年至2001年,我国普通高校本科专业的布点数从8887个增至13344个。其中,信息类专业点的增长幅度是70.01%,生物科学类专业点增长75.97%;有69%的本科院校开设了计算机科学与技术专业,专业点达415个,是布点最多的专业;人文社会科学类专业,尤其是应用文科类专业发展迅速,在布点最多的10个本科专业中,有6个属于人文社会科学类。

普通高校本科专业布点总数中各类专业点数的增减,第一志愿报考各类专业的学生数与这些专业录取数的比率,是反映某些专业冷热变化的“寒暑表”。高等学校和学生在专业选择上的行为,虽然并不能完全准确地反映社会职业需求,但也从大体上“折射”出社会职业需求变化的趋势。

有的学者认为,学科可以不断地分化,而专业具有相对稳定性。本文的观点正好相反:专业是变动不居的,而学科则具有相对稳定性。

2．学科建设是专业建设的基础,但专业建设还有自身的任务

专业是学科承担人才培养职能的基地。任何一所大学培养的人才的质量,都取决于这所大学的学科水平,因此学科建设是专业建设的基础。这是高等教育的一条基本原理。

学科建设为专业建设提供的基础包括下述几个方面:高水平的师资队伍、教学与研究基地、包含学科发展最新成果的课程教学内容等。当然,把它们都视为专业建设的内容也未尝不可,因为两者有十分密切的联系。但是,专业建设还要在学科建设提供的基础之上解决自己的问题。专业建设涉及多方面的内容,包括制定专业培养目标和规格,确定专业设置口径,制定专业教学计划(或称为人才培养计划)等这些内容是学科建设代替不了的,因为它们不属于学科建设的范畴。

三、对几个现实问题的讨论

当前,在高等教育发展和改革中有许多“热点”问题,像如何培养和提高学生的全面素质;面对我国经济产业结构调整和加入WTO之后的局面,如何进行高等学校的本科专业结构调整和专业建设;如何构建更加灵活的学习制度,创造一个有利于拔尖人才脱颖而出的环境等。本文也想以前述中提及的若干观点为基础,对几个问题提出讨论,以就教于方家。

1．只面向学生开设有关课程而不办专业的学科,是否应该列入大学中的学科建设范畴 有一种观点认为,没有专业就谈不上学科,不办专业也就谈不上学科建设。那么,在办学实践中,就面临这样一系列的问题:要对学生进行全面素质教育,必须开设一系列有关的课程,是否开设了文学、历史、美学等课程,就一定要办文学专业、历史专业和美学专业？(答案只能是否定的。因为那样将培养出大大超过社会需要量的专业人才。)不办专业就不能纳入学校的学科建设之中,又靠什么来保证这些课程的质量,使其达到素质教育的要求？

1986年,我在论述理工科院校办文科的问题时,发表过如下意见: “理工科院校办文科,要发挥三个方面的功能:

一、为理、工、管理学科各专业的学生开设人文社会科学方面的课程,以改善学生的知识结构,拓宽学生的视野,陶冶学生的情操,培养学生的能力,提高学生的文化素养;

二、建设若干具有特色的新型文科专业,培养国家急需的新型文科人才;

三、促进文、理、工相互交叉渗透,发展新的交叉学科、边缘学科和综合学科。这三种功能,分别处在三个不同的层次上。属于第一个层次的,不必设立专业,搞成系一级的建制,例如为学生开设文学、历史、美学、音乐、舞蹈、绘画等课程,可由相应的教研室或中心、课部承担。属于第二层次的,才应该设置专业。属于第三层次的,条件尚未成熟的也不必匆忙建立专业,而首先重在科学研究和培养师资队伍(包括研究生),可以组织实验室、研究中心等。”

把上述三种功能都作为学校要求学科承担的任务,而不是把是否设置专业作为学科是否存在的判据,那么,凡涉及培养学生需要的学科,都应当纳入办学者抓学科建设的视野,尽管有的学科设置了专业而有的学科没有设置专业。再重复强调的是:学科为人才培养提供的是教师、基地和课程(按照一定的知识体系组织的教学内容);专业是按照社会的职业需求,依托相关学科来设置的。在现实中,之所以不办专业就吸引不了高水平的教师,那些找不到自己“专业归属”的教师不太安心,是因办学中的观念和政策(例如对教师的考核、评价和职称评审等)偏差造成的,而不是教育规律使然。

2．按某一级学科来设置本科专业的设想是否可行

从20世纪50年代以来,我国高校本科专业设置的变迁大体可分为两个阶段: 第一个阶段,从1953年到1987年,专业数目从215个增至617个(撇开“文革”期间的混乱不计)。这段时间内专业数目变化的基本趋势是从少到多。

导致专业数目不断增加的直接原因,一是沿袭苏联模式设置的专业口径过窄,二是计划经济体制下强调“专业对口”原则。随着国家经济规模的扩大和产业门类的增加,为了满足经济和社会发展对各类专门人才日益增长的需求,高校设置的专业数目也就不断扩张。在这段时间里,高校专业调整走的是一条不改变专业设置原则而靠扩张专业数量来适应社会需求的道路。

第二个阶段,从80年代末到1998年,国家在10年左右的时间里两次修订本科专业目录,将本科专业从670余种减少到249种。这段时间内专业数目的变化趋势是从多到少。导致专业数目不断减少的直接原因,恰好是与前一个历史时期相对的,即按照宽口径原则设置专业和适应社会主义市场经济体制改革的需要。学校专业数目的减少,并不意味着社会的职业种类在减少。在我国经济发展转向依靠科技进步和提高劳动者素质的进程中,需要接受高等教育才能胜任的新职业正在迅速增长。在这一段时间里,高等学校一方面在增设新的专业以满足社会需求,一方面不断地把若干老专业归并到某一个专业“帽子”之下,以此来控制专业总数。

从1985年高等教育体制改革以来,高等学校教学改革的重要内容之一,就是拓宽专业口径,扩大专业覆盖面,以增强学生的适应能力。它对于人才培养目标、课程体系、教学内容等方面的改革,都起到了极大的带动作用,收到了明显的效果。毋庸讳言,现在依然还存在着一些专业口径过窄的问题,这方面的改革还应当继续深化。但有一个问题要讨论,即确定专业口径“宽窄”的原则是什么。有一种观点认为,可以考虑按某一级学科或“学科门类下的二级类”(关于“二级类”的含义和范围见1988年《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》)来设置专业,以进一步拓宽专业口径。

在我国,将专业作为学科下的一级建制加以固化的观念,是学习苏联高等教育的产物。在西方高等教育中,所谓专业(profession、specialty)的概念,是指范围大小不同的专门“领域”,因此专业的设置具有很大的灵活性。由于对学科、专业划分的标准不尽一致,因此很难在各国高等教育的学科、专业之间找到一一严格对应的关系。我们在比较研究中应当注意到这点。例如,根据美国教育部颁布的2000年高等教育学科专业目录,美国高校有349个学科,在各门学科之下也列出了一批专业(有的学科下只有一个同名专业)。将它与我国教育部1998年颁布的普通高等学校本科专业目录相比,就可以看到:美国高校的349个学科与我国高校的249种专业是处于同一层次的;美国高校学科之下的专业,则相当于我国高校目前所谓专业口径下的“专业方向”。例如,美国高校的物理学学科下,有物理学(综合)、原子/分子物理、粒子物理、等离子体与高温物理、核物理、固体与低温物理、理论与数学物理、光学、声学等专业;我国高校的物理学专业下,也有这些类似的“专业方向”。

如前文所述,专业设置与学科分类的标准是不一样的。确定专业口径的原则,应当是该专业的人才培养计划是否适应其所面向的社会职业领域的需要,而不是能否与某个学科的范围相一致。体现专业口径“宽窄”的,说到底是专业培养计划的课程体系。一方面,如果口径过宽,就不成其为专业;另一方面,用大口径专业的概念来涵盖众多的所谓“专业方向”,其容量是有限的。在教学改革的实践中,已经碰到一个问题,即在一个专业教学计划有限的学时数内,是难以将众多“专业方向”的内容装下的,最后实际的解决办法依然是按不同“方向”肢解教学计划。

3．在专业设置上,是否存在教育规律与经济规律的冲突

关于高等教育规律和市场经济规律在大学的专业设置上表现出的冲突,是在许多讨论场合中提到的问题。我们不妨思索一下:这是一个“真”问题,还是一个“假”问题？大学中专业的设置和专业的招生规模,必须根据社会需求的变化而变化,这就是市场经济规律对人才培养的制约。

大学中的学科建设,一般情况下是一个科学优势积累的过程,因此学科方向、师资队伍、基地建设、学科组织建制等,必须保持相对的稳定性和连续性,这就是高等教育规律对学科建设的制约。这两者并不矛盾。但是,如果把专业视为某一级学科,并且要固化它的建制,我们就人为地设置了高等教育规律和市场经济规律在大学专业设置上的所谓“冲突”问题。而事实上,市场经济并没有要求大学中的学科跟在市场需求后面“亦步亦趋”高等教育也没有要求专业设置必须保持“相对固定”。至于高等教育规律在人才培养上是如何发生作用的,市场经济规律在学科建设上是如何发生作用的,那是另一个可以讨论的问题。

第三篇：我国农业机械专业建设和人才培养（推荐）

我国农业机械专业建设和人才培养

发展农业机械化，人才是关键。培养人才是大学的重要责任。人才的培养学科和专业是重要的载体，我想借今天这个机会给各位介绍一下我国在农业机械方面的学科和专业的建设情况。

在当前我国农业机械制造能力、农业机械化发展水平和发达国家还有很大的差距，我想这种差距的产生与我们在专业建设方面和发达国家有相当长的时间差有很大的关系。以美国为例，美国在1862年开始建设赠地学院的时候，就启动农业机械专业的建设，到现在已经有150年的历史了。而我国真正的农业机械专业教育应该起源于1945年的暨南大学，暨南大学在1945年在正式建立我国第一个农业机械专业，1946年中央大学也相继成立了我国第二个农业机械方面的专业。单单从专业的起步阶段讲，我们和美国就有70年到80年的差距。如果说我们国家农业机械教育开端，应该追溯到1932年。在1932年康奈尔大学一位硕士生到中央大学开设农业机械方面的两门课程，所以我们国家在人才培养方面和国外有较大的差距，我想与我们起步晚有重要的关系。

新中国成立以后，国家高度重视农业机械化学科的发展。1952年，北京成立了八大学院，当时国家决定成立一所专业农业机械化学院，就是中国农业大学的重要组成部分。在1952年院系调整以后，我们国家的农业机械专业得到了长足的发展，特别是在1959年毛主席提出“农业的根本出路在于机械化”以后，我国农业机械的专业建设和大学建设取得了非常大的进步。到1960年，我国已经有30多个学校能够开设农业机械方面专业课程，并且成立了专门的农业机械化学院，例如北京农业机械化学院，长春汽车拖拉机学院等等，为我们国家最初响应毛主席的号召，发展农机化事业发挥了非常重要的作用。

改革开放以后到今天，我国继续高度重视农业机械人才的培养。到目前为止，我国已经有40多个大学开办了农业机械工程的专业，现在有41个单位能够授予硕士学位，有15个单位能够授予博士学位。截至2008年，农业机械工程在校本科生总规模达6000人，年招生规模达到1500人，硕士研究生达到700人左右，博士生达到150人左右。从40年代到现在农业机械专业的发展，归纳起来我认为取得很多方面的成就。

第一，我们建立起了农业机械工程方面人才培养的体系。从本科生、硕士生到博士生非常完善的学科体系。

第二，大学的科学研究为我国农机化事业发展发挥了重要的作用。推动我国农业机械化事业的发展，大学应该说是一支重要的力量。在分析我们取得成绩的同时，大学也思考在农业机械工程方面我们存在的问题或者说我们的差距在哪里？我想这种差距主要是体现在两

个方面，第一个方面是大学对机械化方面的人才培养，特别是在科学研究方面引领农机化发展的能力和国家需求还存在着比较大的差距。目前，我们的农机产业的核心竞争力或者说核心的知识产权，我们的占有能力，我们的占有度和国际的大公司，和国外的高水平大学比还有很大的差距。综合地讲，我们在学科建设方面和国际高水平大学还有很大的差距，特别是包括德国、美国的高水平大学，和这些大学相比我们在教师队伍建设，科学研究，人才培养社会评价水平的确还有很大的差距。

在教师队伍方面，美国排在最前面的大学教师100%都是博士。我们经过几十年的发展，中国农业大学在全国农业工程专业是排在第一的。但是我们教师博士学位的比例只能占到60%，我想这也是我们存在差距的重要方面。

在科研创新能力，特别是在知识产权获得、重大专利申请、人均科研成果等各个方面，我们的总体水平和国外，特别是和高水平大学还有很大的差距。我想差距是现实的，但是怎么对待差距呢？

今年是我们“十一五”到“十二五”转变的关键年，中国农业大学也认真思考如何进一步加强农业机械工程学科的发展，在今后一段时间，中国农业大学将从以下几方面进一步加强农业机械工程学科的建设。

第一，我们将进一步加强教师队伍的建设，我们要把优秀的青年教师送到国外高水平的大学和实验室进行系统的训练。

第二，要把国外高水平的教授请回到国内，请回到中国农业大学工作，我想这是我们加强学科建设的一个方面。

第三，借助国家的“985”和“211”工程建设，加强农业机械工程学科的建设，特别是条件和环境的建设。

第四，进一步做好科技创新，特别是为了国家重大需求的科技创新。中国农业大学将在传感器技术、精准农业技术、装备技术集成和配套以及我们土壤、植物和机械方面系统地深入研究，希望能给我们国家的农业机械制造产业和农机化的发展注入新的力量。(来源:中国农机化导报 作者:中国农业大学副校长 王涛)

第四篇：浅议社会工作专业人才培养

浅议社会工作专业人才培养

【摘 要】社会工作在我国已经获得了长足的发展，但由于受到经济、政治、历史和社会工作学科本身等多方面因素的影响，社会工作专业人才培养仍存在诸多不足。现今高校社会工作人才培养在数量和实务能力方面都不能满足社会工作行业的需要。笔者通过实践经历，提出来社会工作专业人才培养几点原则。

【关键词】社会工作；人才培养；原则

人才培养是通过把握学科定位，制定相应的培养过程，实现预先设定的培养目标的过程。在社会工作专业的人才培养中，把握学科定位，制定人才培养目标就显得尤为重要，它是社会工作教育的前提，没有对于学科定位和人才培养目标的准确把握，就不能制定出合理的、科学的人才培养方案，人才培养和专业发展便会陷入失败。笔者认为社会工作专业人才培养应当遵循以下三个原则：

一、深刻把握社会工作专业的学科属性和内容主线

以社会工作学科内容为主线，兼顾社会工作辅助学科内容涉猎，分清二者主次关系社会工作作为一门独立的学科，是以其背后特定的、其他学科所不能替代的知识体系为依托的，社会工作学科的发展与延续需要通过本学科的专业内容和知识体系的不断传承而实现。所以在社会工作本科教育阶段，应当深刻把握社会工作专业的学科属性，以社会工作学科内容为主线，围绕这根主线来构建教育过程，选择与之匹配的教学方式。如果不能把握社会工作学科内容这根主线，而以非社会工作学科内容如纯社会学内容或纯管理学内容为主线，就会使社会工作专业失去专业性与独立性，专业教育发生错位，只留下躯壳，而失去了灵魂。紧抓社会工作学科内容这条主线，是高校社会工作人才培养的前提与基础。

而在现实的社会工作领域中，居于不同层次的人群有着不一样的能力需求。社会工作行业的引领者要在宏观上把握社会工作发展的趋势，推出能够促进行业健康发展的各种政策，这要求其具有全面的调查研究、分析问题把握问题的能力和做出决策的能力；社会工作机构的管理者需要做好机构的日常管理工作，促进机构正常发展，这要求其具备较强的管理学的知识技能；社会工作研究者担负着对社会工作理论和实践进行研究进而推进专业发展的重要职责，对于社会工作研究者来说较高的理论修养是不可或缺的。一线社会工作致力于实践服务的最前线，要求社工不断提升专业技能和服务水平，同时根据现实情境，按照相应理论指导，设计新的服务内容，拓展新的服务领域。

在当前多样性的专业能力需求背景下，出于对人才成长的预期，仅仅充实本学科的学习内容显然是不够的，高校为学生提供社会工作辅助学科内容涉猎有其现实必要性，但是这种辅助学科的内容涉猎必须处于从属地位，其不能打破社会工作本学科内容在专业教育中的主导地位，否则就会本末倒置，使专业丧失独立性。

二、以培养学生实践能力为本位，兼顾理论教学的基础性作用

关于社会工作专业的学科定位，学界一般认为：“社会工作是一门应用性的学科，是实务性、操作性取向的专业，要加强对学生的能力训练。”就现状来看，目前大多数高校正在朝着实践性的大方向改变，国内一些学校如广东工业大学、长沙民政职业技术学院等高校聘请香港社会工作老师来学校任教，引进专业拓展设备，通过鼓励学生社团实践和专业实践，着重培养学生的实践能力和操作能力，在社会工作教育领域做出了出色的成绩。但据笔者实际观察，此种专业培养模式下的机构社会工作者虽然对于一线社工实务有足够的了解，组织相关活动的能力和经验也非常丰富，但在长期的职业工作中，经验性的成分居多，在活动的创新性方面显得相对薄弱，面对新问题时容易被经验所束缚。因此，这种过分强调培养学生实践能力，而相对减少对于相关理论传授的教育模式也存在着不足。另外，社会工作的本土化进程也要求我们对于社会工作的理论有充分的认识和理解，没有对于社会工作理论的深刻领悟，就难以将理论与中国的现实情况相结合，从而反思总结本土的社会工作理论，实现本土化的进程。

笔者认为，社会工作作为一门应用型的学科，在人才培养过程中首先应当以培养学生的实践能力为本位，着重提升学生解决实际问题的能力，但同时也不能忽视社会工作理论和相关背景理论知识对于社会工作者的指引作用，理论出于实践，理论又高于实践，理论与实践的结合才能培养出最优秀的人才，任何强调一方或偏废一方的人才培养模式都是不合理的。教育者应当分清社会工作学科中实践能力培养和理论传授的主次关系。

三、在实践能力的培养中，以把握实践内容为核心，不断创新实践形式

实践能力是指解决实际问题的能力。实践能力的培养与提升是通过各种形式的实践活动而实现的，实践形式由实践内容组成，正是学生的主观意识与实践内容的充分互动，才使得学生对于实践内容有了新的认识，提升了解决实际问题的能力。如果内容与形式不相符合，就不会收到提升学生实践能力的效果，比如，在实验室教学的形式下，却依然保持着以教师为本位的授课方法，不注重调动学生参与互动，不利用实验室去模拟情景，不鼓励学生参与其中解决问题，这就是形式与内容的不一致。这种情形下的形式只是躯壳，达不到培养学生实践能力的效果。

社会工作专业教学中，实践能力的培养渗透于实验室教学、专业实习等形式之中，但又不仅仅局限于这些形式，随着时代的发展，新事物新现象层出不穷，比如随着大学社团活动的蓬勃发展，使得社团实践也成为了社会工作专业培养学生实践能力的重要阵地。因此，学生实践能力的培养也应当与时俱进，结合实际情况，不断创新实践形式，使学生能够沉着应对现实中纷繁复杂的实际问题，充实实践内容，做到实践形式与内容的统一。

参考文献

[1] 林玲.高等院校“人才培养模式”的研究综述[J].四川师范大学学报（社会科学版），2007（12）.[2] 王思斌.社会工作概论[M].北京：高等教育出版社，2006.[3] 王瑞华，林丽芬.新时期社会工作专业教学方法改革的新策略[J].平原大学学报，2007（02）.作者简介：徐盈（1985.07-），男，辽宁海城人，长春工业大学，研究方向：社会工作。

第五篇：特色专业建设与创新人才培养

特色专业建设与创新人才培养

摘 要：特色专业建设是教育部高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要组成部分，结合广东石油化工学院机械设计制造及其自动化省级特色专业建设的情况，从创新人才培养的视角阐述了机械设计制造及其自动化专业的建设举措与成效，探索一条创新人才培养的新途径。

关键词：特色专业；创新人才；工程实践能力；创新能力 专业建设背景

特色专业建设是教育部高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要组成部分，旨在根据国家经济、科技、社会发展对高素质人才的需求，引导不同层次、类型的高校根据自己的办学定位，确定自己的个性化发展目标，发挥已有的专业优势，办出专业特色，从而实现对不同层次、类型高校的分类指导。特色专业建设是提升高校办学水平、提高教育教学质量及培养创新人才的重要举措。我校机械设计制造及其自动化专业始建于1993年，2000年升格为本科专业，2009年12月被评为校级特色专业，2011年11月被批准为省级特色专业建设点。经过多年的建设发展，专业结合广东省经济社会发展的需要以及珠三角改革发展规划纲要精神，明确“以培养地方性、应用型人才为主”的人才培养目标，构建了一套基于机电类专业应用型本科人才知识、能力和素质培养于一体的教学体系，在专业建设上形成了自身特色。特色专业建设的举措与成效

2.1 构建基于“卓越计划”的工程创新人才培养新模式

借助2011年我校加入教育部“卓越工程师教育培养计划”的契机，专业在建设中以国家、省教育主管部门关于深化本科教学改革、提高教学质量的精神为指导，借鉴国内外工程教育改革的先进理念，全面推进本科应用型人才培养模式改革。结合广东省优先发展先进制造业和众多外向型中小制造企业发展对机电类人才的需求特点，在本科人才培养模式的研究与实践中明确提出了“以培养地方性、应用型人才为主”的培养目标。立足广东制造业大省优势和学校机械设计制造及其自动化专业学科优势，通过产学合作、工学结合，融合学院和企业两种不同的教育环境，将理论教学和实践训练有机结合，着力培养学生的工程应用能力、创新能力和就业能力。

专业人才培养方案的制订在继续保持专业传统特色与优势的前提下，以“大工程观”和“卓越工程师教育”理念为指导，以培养学生工程实践能力和创新能力为目标，并注意将自我学习能力、人际交往能力等综合能力以及产品、过程和系统构建能力整合到培养计划中，建立企业深度参与的校企合作人才培养模式。于2010年和2012年分别对人才培养方案进行修订，逐步形成了“工程认知、工程基础技能实训、工程综合创新训练”为主线的培养链，构建了基于“卓越计划”的工程创新人才培养方案，修订后的人才培养方案中实践性教学环节共44周。2012年机械设计制造及其自动化专业应用型本科人才培养模式的研究与实践获得了我校优秀教学成果二等奖。

课程体系的优化与修订，以工程应用为主线，将传统 “3.5+0.5”的培养模式改为“3+1”的培养模式，构建公共基础课、学科基础课和专业领域课三大平台课程体系，进一步改变过去专业教学内容划分过细，过分强调系统性、完整性的状况，加强不同学科之间的交叉与融合。课程体系结构的设计，以就业为导向设置多个专业方向的选修课程模块（机械设计制造方向、数控技术方向、模具设计方向、机械电子方向等），以扩大毕业生的就业范围。课程体系中增加实践教学学时和内容，在内容上减少验证性实验的比例，增加设计性实验、综合性实验以及课程设计和实训的比重，以加强学生实践能力的培养。同时，深入企业调研，搜集企业对该专业毕业生知识结构、实践能力和综合素质的要求及相关建议，为专业进行教学改革、制订培养方案及课程体系提供参考依据，使培养出的人才符合企业“拿来就用”的要求，实现人才培养与社会需求的有效对接。

2.2 加强师资队伍建设，改善师资队伍结构

教师队伍是保障人才培养质量的核心。学校要培养与社会经济发展相适应、与企业能够“零对接”的高素质工程应用型人才，必须有与之相适应的高水平“双师型”教师队伍。由于大多数专业教师普遍缺乏工程实践背景，为此，我们采用“走出去”和“引进来”相结合的方针培养多元化教师。一是有计划地安排中青年教师到实验室、校内实训中心、企业等地参加工程实践。这是提高自身工程实践能力和创新能力的必要途径，也是成为“双师型”教师的重要保障。二是充分利用我校与中国石化集团茂名石油化工公司建立的合作关系，聘请企业工程技术人员为兼职教师，联合指导学生实习、毕业设计等工程实践教学，充分利用企业工程师的工程背景加强师资队伍建设。三是结合专业教学团队建设，引导教师积极参与科技攻关项目和企业委托项目的研究工作，通过项目研究增强教师自身的工程意识与工程素质，丰富教学的工程实践经验。

本专业现有教师13人，以中青年教师为主体。2010年以来，我们一直坚持“引进、优化、培养、提高”的原则，不断加强师资队伍建设。专业教师中有3人被评为副教授，2人被评为讲师，3人攻取博士学位，引进博士1人；现有教授1人，副教授7人，讲师5人，博士2人，在读博士研究生5名；广东省“千百十工程”省级培养对象1人，广东省“千百十工程”校级培养对象2人，1人被其他高校聘为硕士生导师。经过多年的建设，本专业形成了一支知识结构、职称结构、年龄结构合理的教师队伍，为应用型创新人才培养提供了强有力的保障。

2.3 建立系统化的实践教学体系，促进学生实践能力和创新精神培养

系统化的实践教学体系是应用型人才培养的重要保障。我们根据应用型人才培养的要求，结合学科和专业发展及人才培养的特点，建立了一套“课内+课外、校内+校外”的实训―实验―实习―创新四层次的实践教学体系，使学生能够得到不间断的系统实践训练。我校机械设计制造及其自动化专业以机械设计及理论学科发展为契机，投入130万元完善实验室建设；借助已立项的中央财政支持项目，现代机械工程训练中心投入100万元建设基于工程教育模式的实践教学体系，构建集实验、实训、学生科技创新等功能于一体的校内实践教学平台；与广西柳州工程机械股份有限公司建立了大学生工程实践教育中心，与东莞市润华五金科技有限公司、茂名重力机械股份有限公司建立了校外实习基地，不断推进校企合作的深化发展，为大学生工程实践能力和创新能力的培养创造了良好的条件。

2.4 大胆探索教学方法和手段，提高学生的学习兴趣

灵活多样的教学方法和手段是提高教学效果、保证教学质量的重要手段。目前，教学发展的趋势已从重教向重学转变，我专业教师在发挥传统教学优势的同时，根据应用型人才的培养特点，积极进行教学组织形式与教学方法的探索与实践，在课堂教学中引入启发式、互动式、案例式、情景式等教学方法，关注课堂上学生主体性的发挥，使理论与实践有机结合。以机械工程测试技术课程为例，该课程包括信号的获取、信号的分析与处理等内容，涉及知识面广，实践性较强，如果按传统的教学模式，课程教学脱离工程实际，学生在学习过程中将会产生困惑，不知道所学知识在何处用得上，如何用。针对这一情况，我们采用工程案例法，将真实的工程案例引入教学过程中，将工程现场发生的事件作为素材，经过概括、整理、描述，最终形成可用于课堂交流或探讨的材料。如在裂解气压缩机振动故障诊断分析教学中，我们通过案例让学生了解旋转机械故障的各种形式，而对这些常见故障形式的判别可以通过所测振动信号进行频谱分析，学生此时会考虑振动信号如何获取，包括选择什么类型的传感器，如何对测得的信号进行调理和处理等，思考的问题不断深入。如何对测得的信号进行频谱分析，其中包括什么是频谱图，如何获取频谱图，如何通过频谱图进行故障判断等一系列知识点。这样，通过一个具体的工程案例，拉近了理论教学与实际生产的距离，让学生知道为什么要学习这些理论知识，并尝试运用这些理论知识处理实际问题，极大地提高了学生的积极性和主动性。

此外，加强信息化网络平台的建设。以特色专业网站为基础，积极利用现代化的教学手段，构建由网络支撑的师生网上交流、答疑、互动环境和系统，逐步形成多专业、多模式（课堂教学、实践教学和网络教学）交叉互补的教育模式，逐步开展开放性网络学习与培训，为学生自主学习、终生学习创造条件。

2.5 以素质拓展计划为依托，着力提高学生的工程实践能力和创新能力

素质拓展学分计划的实施培养了大学生的创新精神和实践能力，促进了学生成长成才和全面发展。我专业认真做好素质拓展中科技与专业技能模块的规划工作，合理设置模块内容，切实提高学生的综合素质。在内容设置上以培养大学生工程实践能力和创新精神为目标，主要包括两种实现方式：一是开展实践技能培训与科技讲座，指导学生参与各种课外科技活动；二是鼓励学生参加机械创新设计大赛、挑战杯等各种科技竞赛，通过竞赛活动促进素质拓展计划的实施。对于创新实践活动，我们鼓励专业教师结合自身的研究方向组建创新实践团队，充分利用学科和特色专业建设的资源，组织学生参加各种类型的学科竞赛，学校同时制定相应的教师工作量计算办法和学生学分的计算办法。近两年，本专业教师指导的学生获批国家级创新创业训练计划项目3项、省级5项，获得机械创新设计大赛等省级以上竞赛二等奖6项、三等奖8项。

2.6 课程与教材建设

课程与教材建设是质量工程建设的主要内容。我专业十分重视课程建设，结合人才培养方案中的课程体系安排和专业建设情况，坚持分阶段、分层次的原则，先建设条件较好的课程，从而带动其他课程的全面建设。目前，我专业已建设数字控制机床、计算机辅助制造两门校级精品课程，力争至少有一门课程具备冲击省级精品课程的实力。机电传动控制课程进行双语教学的改革与实践。教材建设方面，要求教师选用“面向21世纪”教材、“十二五”规划教材，鼓励教师编写特色教材。近几年，我专业教师主编或参编《机械设计》《数控技术》《液压与气压传动》等“十二五”普通高等教育国家级规划教材4部。结束语

特色专业建设作为一项系统工程，是高校得以持续发展的根本。我专业将特色专业建设和创新人才培养紧密结合，将专业建设成果很好地应用到创新人才培养中去，在创新人才培养的探索与实践中取得了一些成绩，但也有许多需要改进的地方，有待在省级特色专业的建设中不断完善创新机制，以培养适应经济社会发展所需要的创新型人才。

参考文献

[1] 王艳芬.CDIO模式下的信息工程国家特色专业建设与实践[J].中国电力教育，2013（20）：39-41.[2] 施俊侠.基于“3+1”工程应用型人才培养模式机电专业的建设与成效[J].科技信息，2011（16）：8-9.[3] 黄文勇.质量工程视野下的课程与教材建设[J].高等农业教育，2010（1）：43-45.[4] 陈华.工科学生大工程意识的培养与素质拓展[J].南京工程学院学报：社会科学版，2008，8（1）：36-40.[5] 李冰.工程案例教学在《机械工程测试技术》中的应用[J].装备制造技术，2010（8）：202-205.[6] 刘雁，郭福平.过程装备与控制工程专业应用型人才培养研究与实践[J].化工高等教育，2011（2）：65-67.