以“警务实战”为中心的边检业务培训模式初探5篇

第一篇：以“警务实战”为中心的边检业务培训模式初探

以“警务实战”为中心的 边检业务培训模式初探

摘要：2008年出入境边防检查职业化改革以来,边检机关对各级领导和民警的培训工作，通过多种形式，按照各个岗位、各个层级进行了不间断的培训，取得了显著的成果。进入新时期,国际国内形势的不断变化以及出入境管理法律和制度的发展,对边检机关民警的业务素质和能力都提出了更高更严的要求。建设以“警务实战”为中心的边检业务培训模式是在研究我总站以往业务培训特点和存在问题的基础上,力求把理论与实践紧密结合起来,把培训成果转化为实际工作能力,实现战训合一的目标。

关键词：警务

实战

边检业务

模式

一、当前模式下参训民警和培训组织的特点

综合分析以往业务培训的计划安排、培训形式、考核机制以及梳理参训民警在培训中和培训结束后的反馈信息，笔者认为当前模式下参训民警和培训组织呈现出以下特点。

（一）参训民警的特点

1、具有实用性预期目标。在培训中，民警追求的不是以传授系统的、一般的知识为主，而常常是把培训的内容与自己所从事的岗位紧密相连，追求培训内容的实用性和应急性。由于民警 第 1 页 在实际工作中会遇到许多的困难和问题，希望能够通过培训加以解决。因此，他们希望培训能够解决实际问题。

2、具有人格化经验判断。由于受到经历、生活环境的影响，民警对于为什么要参与培训，培训内容是否符合自身需求，培训进度与自身接受能力，培训的效果等方面，会根据自己的经验做出评判。组织形式好、适用性和实用性强的培训，能够起到事半功倍的效果。

3、具有多元化培训需求。在任何时候、任何岗位民警对于培训的需求都不同。一方面，不同时期、不同岗位、不同学历的实际状况和对民警的发展需求各不相同，造成了民警培训需求的差异；另一方面，在大体相当的条件下，民警的发展期望，包括受培训的观念和水平、知识和能力等都因人而异。

4、具有强烈参与意愿。如前文所述，民警作为参训对象具有充满个性化的经验。在受训时民警会要求将自己的经历和经验作为培训设计的基础，并据此设定培训目标，以期取得更大的培训成效。同时，在培训开展过程中，尤其是相关业务专业培训过程中，受训民警的主体参与要求也会显得十分突出。民警往往容易将所学习的专业知识与自身的工作经验相结合、验证，碰撞产生新的问题，因此，在警察培训过程中，开放式的互动型、启发型培训更容易被民警接受，更容易取得培训成效。

（二）培训组织的特点

1、培训对象差异性强。一是年龄差异。一次培训的受训民 第 2 页 警年龄基本上在二十几岁到五十多岁之间。二是文化程度差异。受训民警中既有高中、中专学历的,又有大学专科和本科学历的,甚至还有研究生学历的。三是专业工作年限差异。受训民警中,从刚刚上岗到十几年、二十几年专业工作经历的都有。

2、培训安排计划性强。稍具规模的培训都是有上级部门统一组织。一般是五年规划，每年计划，安排好的项目逐一实施。这样的计划保障了系统性但缺乏了灵活性，机动性的培训难于组织。

3、培训形式固化。我们当前的培训方式，不少仍沿袭着以课堂为中心、以课堂传授为主要形式的传统教学方法, 往往是一名教员，同时给几十名民警甚至上百位民警进行讲解，一些现代化教学方法和手段尚未得到充分运用。这类授课方式，一者，教学方法单一,学员对培训内容的吸收速度慢、转化率低；二者，互动性相对较弱，难以提升民警的学习积极性；三者，实践教学环节比较薄弱,与实际工作的联系也不够紧密。

4、培训管理体制僵化。当前，边检机关的业务培训工作一般主要由业务部门负责实施。仅凭挂靠在业务部门下的若干人员组成的培训小组来组织实施，在人力、资源等保障方面捉襟见肘。对民警的考核评价,主要是看他在实际工作中的表现,而业务培训,只是由培训班进行短期管理,这与民警个人的考核往往不相联系,培训组织者对其培训效果的制约手段有限。

二、当前模式下业务培训存在的问题

第 3 页 近年来,边检基层业务培训工作取得了长足的进步,边检机关培养储备了一大批专业人才。但是随着形势的不断发展变化,在新的挑战面前,培训组织和参训民警各自的特点之间的矛盾已经凸显。

（一）培训理念亟待更新

培训理念，是指贯穿于培训机制构建以及施训工作始终，全面指导培训体系建设、规划制定、方式选择等各个方面，从而对培训效果产生直接影响的价值观念。在现行培训模式下，培训理念往往会呈现如下几个特征：

1、思想认识偏差。部分民警思想观念跟不上新形势，认为执勤工作才是边检工作的主线，“执好勤才是硬道理”，把与执勤工作息息相关的业务培训工作作为“软指标”，对培训工作的必要性和重要性缺乏足够的认识。

2、利益衡量失准。部分民警在对待业务培训时功利性较强，仅注重培训的短期效应，有的民警只求得过且过，为培训而培训、为考核而考核；有的民警视培训为“一次性”工作，认为自己教育底子好、文化底子厚，只参加了一两次培训就认为自己什么业务都懂了，而忽略了长期、系统培训给边检民警个人和边检整体工作带来的长远效应。

（二）培训体系亟待健全

1、培训延续性不够。通常，短期性，一次性的训练成为我们主要的训练形式。这类培训，由于时间较短（多则一月、少则 第 4 页 一周），培训效果较难得到保证。此外，阶段性的短期培训，易造成培训信息相对滞后，并不能使民警很好地理解和吸收。

2、施训对象选择失当。一是有些培训“门槛”设定不当，没有考虑民警基础素质参差不齐的现状，对不同层次民警的培训标准和目标要求没有区别，培训标准要求过于笼统模糊，造成培训目标不明确，影响了培训效果。二是培训对象设定缺乏针对性，不分岗位、不分职级，“一锅端、一锅煮”开展培训。

（三）师资水平亟待提高

近年来，边检民警队伍在人员数量上呈急速增长态势，但与之相配套的业务培训师资力量尚未跟上这一节奏。在基层业务培训教员方面, 专业性不强、梯队不健全等问题普遍存在。

1、专业化程度不高。当前边检机关基层业务培训师资队伍的主要来源有两个：一类是执勤能手、业务骨干等，这类人员一般工作业绩佳，在单位内有较高的知名度。但好标兵不等于好老师，业务骨干不一定擅长教学，以至于好的业务经验无法得到有效的传授。另一类是外请的各类教员，但由于边检工作的专业性，外请的教员对培训对象的具体情况不甚了解，并不能准确了解边检民警的培训需求，难以有效解决理论、实战及两者的有机结合问题,以至于正确的教学方法未能传递准确的信息。真正培养既精业务，又擅教学的人员少之又少。

2、梯队化建设不全。从当前情况看，大部分教员都是由基层民警队伍中选拔出来的。在教员选拨上这一思路是值得肯定 第 5 页 的，但是由于边检基层队伍都非常年轻，所以科队教员大都以工作2、3年的民警为主，被选民警教员一般属于临时拼凑而成，由于人事调动、岗位变换等因素的影响，只有少数民警能有机会长时间从事教学工作。此外，由于教员资格仅限于培训这段日期，工作与业绩考核脱离，很难说在培训上有一定的压力和动力，也使得培训工作缺乏长效性和稳定性。

（四）激励机制亟待完善。

培训工作，归根结底就是为了提升边检民警能力，提高边检战斗力。目前基层业务培训主要还是按照“学习—考核”的模式，但与培训相配套的检查、考核、奖惩体系尚未形成，以至于培训难以进一步发挥激励、帮促作用。

1、考核的实战性不强。近年来，虽然已经逐渐引入证件实物鉴定、PPT课件等辅助考核方式增强考核的实战性，但大部分考试仍旧以电脑答题的形式开展，与边检工作重操作、重实践的特点不符。

2、约束帮促作用不明显。由于缺乏一套有效的约束机制，民警培训与实战尚未直接挂钩，实际培训工作中，往往出现虎头蛇尾，形式大于内容，结果重于过程的情况。“练与不练一个样，考好考坏一个样”,民警经过一次又一次的培训,往往出现“厌练”情绪大或干脆当成“休息”的问题。培训的真实效果无法体现在考核结果中，也难以在培训后期对民警的业务能力起到长期的帮促作用。

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三、以“警务实战”为中心的业务培训模式的指导思想 以“警务实战”为中心的边检业务培训模式是指从边检工作的实际需要出发，根据法律、规范明确规定的执勤执法活动设立训练专题，以该执勤执法活动专题为中心安排训练内容，主要以模拟演练为组织形式，辅以理论讲解展开教学训练的培训模式。

以“警务实战”为中心的业务培训模式，需要我们将提高民警实战能力作为培训的主要目的和指导思想。围绕这一核心，对现有的培训内容、培训方式、培训手段乃至培训考核等各个方面进行变革，保留传统培训模式中合理的科学的成分，改革其中不合理的、落后于公安工作需要和队伍建设实际的方面，提升民警的警务实战水平。具体来说有以下几个方面：

（一）以岗位实际操作能力要求为依据

不同岗位由于其在执勤执法活动中所面对的工作对象、所承担的工作任务的不同，对该岗位民警的能力素质有不同的要求。传统培训模式确定训练内容，往往以教员掌握的知识点和具备的能力为依据。以“警务实战”为中心的业务培训模式应以岗位实际操作能力要求为依据，一方面，对边检工作各个岗位的职责、工作任务有清晰的了解和研究，使业务培训内容围绕各岗位的职责展开。另一方面，以岗位实际操作能力能力要求作为我们划分培训点的依据，并以此作为今后培训工作的重点。以“警务实战”为中心的警察培训模式必须充分考虑各岗位的工作职责，同时按照民警成长规律，针对形势和任务调整培训内容，提高边检民警 第 7 页 培训效益。

（二）以模拟演练为主要形式

任何培训形式的选择都要考虑培训目的的具体要求，如果培训的核心目的是掌握知识，那么，培训应该更多采用以教师活动为主，突出系统讲授和系统学习的形式如果培训的核心目的是实际能力或方法的培养，那就要在训练中更多采用以受训学员活动为主，突出学员的自主学习和练习的形式。近年来，我们虽然也在提高实战能力训练方面做了不少努力。但是，就整体而言，业务培训并没有摆脱传统的以教师活动为主，突出系统讲授和系统学习的形式，参训民警练的比例比较低。以“警务实战”为中心的业务培训模式，首先要求我们转变培训观念，调整培训策略，将演练作为今后业务培训的主要形式。教员不仅是知识的传递者，更应成为训练活动的策划者、组织者、指导者。其次，要在培训中尽可能逼真地设置近似实战的环境。在训练情况上，设置危急多变、复杂困难的执勤执法背景条件。在训练场地上，尽可能设置与实战近似的情形，使民警在真情实景中进行训练，确保培训的针对性、实效性。另外，还有很重要的一点就是，不仅注重训，而且必须突出练。受训民警通过勤学苦练加巧练，深刻领会和熟练掌握处置不同情形时的主要任务、基本原则和工作程序，把握其关键环节和内在联系，提高民警的实战能力。

（三）以现代科技手段为依托

以现代科技手段为依托要求我们全面掌握各项高科技训练 第 8 页 手段的具体功能，并运用到警察培训活动中。我们可以利用虚拟现实技术模仿各类事件、案件、活动等特殊现场条件、环境使受训学员得到逼真的训练感受，锻炼受训民警动作、思维与心理的多重反应，可以利用多媒体技术，将有关信息生动形象地展示给学员，便于学员理解和掌握训练内容，可以利用多媒体远程教育系统能交互式多媒体远程直播、点播教学，可以实现网上训练，利用网络智能化监控设备对训练情况、考核过程进行监督，提高培训管理效率，等等。我们不仅要使培训基地成为受训学员的现代化训练场所，也要使之成为提高师资队伍科技素质的一个很好的训练平台，并希望通过这些努力厂真正发挥现代高科技训练手段在提高民警实战能力方面的巨大作用。

（四）以严格训练为保证

没有对受训民警的严格要求，再科学合理的培训形式、培训手段也难以发挥其应有的作用。现有的培训模式也强调严，但主要是从培训管理方面提出的要求，培训内容考核标准等要求较低，有的甚至没有必要的考核，致使许多受训学员意识中始终存在着“培训相当于疗养”的观念。以“警务实战”为中心的警察培训模式，除了继续严格的培训管理外，应在培训中抓住三个“度”一为难度，即培训内容不能太简单，要有一定的复杂性，以提高综合能力为主。二为强度，要增加训练量，进行反复练习，而且要进行一些在激烈的、残酷条件下的超心理负荷的极限训练，使受训民警在提高实战能力的同时，培养顽强的意志和良好的心理 第 9 页 品质，锻炼强健的体魄。三为高度，即考核标准要求要高，使受训学员只有通过认真学习、刻苦训练才能顺利通过考核。实践证明，只有通过严格训练，才能获得最佳的实际操作能力的训练效益。

四、边检机关建设以“警务实战”为中心的业务培训模式的基本思路

本文就以建立以“警务实战”为中心的业务培训模式的基本思路即模式建立的重要要素谈一些自己的看法，以期对建设以“警务实战”为中心的警察培训模式提供一些的参考依据。

（一）树立正确的培训理念

培训理念是培训模式的理论基础，而不同的培训理念又是和不同社会、不同历史时期对人才的不同要求及标准相联系的。随着社会的不断变化，警察人才的标准已发生了很大的变化，要求我们必须更新理念，与时俱进。一是始终坚持以能力培训为本位的培训理念。能力本位的教育理念是素质教育思想的核心。边检业务培训的关键在于提高边检的实战能力，边检民警实战能力是政治能力、执法能力、口岸管控能力、业务办理能力、社会工作能力、人际交往能力、语言文字表达能力、工作环境适应能力以及更新知识能力、探索创新能力等各种能力的有机组合。只有始终坚持能力本位的培训理念，才能切实提高民警的实战能力。二是牢固树立以边检民警发展为核心的培训理念。知识更新的速度越来越快，一次性的办班培训已经远远不能满足不断更新知识的 第 10 页 需要，必须逐步建立和完善有利于终身教育的学习制度。作为边检民警，随着工作岗位的变动或职级的晋升，随着科技信息的发展，需要不断地接受教育，补充和更新知识，不断提高工作能力。

（二）建立明确的培训目标体系

培训目标在培训模式各要素中起着决定性的作用，缺乏目标意识的培训方案是不可能成功的。因此，清晰界定所欲达成的目标，是顺利开展培训活动并取得成效的前提。边检民警业务培训的根本目标在于解决民警在执勤执法中所面临的各种实际问题，提高实践能力，真正促进边检工作的发展。但这个目标是无法一步达成的，还需依据现状、需要、条件和发展趋势确定具体的目标，并进行分解与细化，形成一个具有操作性、针对性与层次性的目标体系。

（三）规范培训管理职责

培训管理是培训活动实施与成功的基本保障。在建立以“警务实战”为中心的业务培训中，培训部门有责任建立培训工作小组，真正承担起业务培训的设计者、组织者和控制者的职责。具体而言，这些职责主要体现在以下几方面

1、确定培训的目标，设计培训的规划，建立培训的考核与激励制度；

2、协调各个部门，充分利用队伍内外的各种资源；

3、有效组织和开展各种形式的培训活动，满足每个民警发展的需求；

4、建章立制，保证警察培训工作的顺利进行。在对学员的管理过程中，大胆地引进激励淘汰机制，通过机制引导学员积极向上、刻苦学习和训练，第 11 页 以确保培训目标的实现。

（四）选拔和配备高素质的师资队伍

建立以“警务实战”为中心的业务培训模式的教员来源于应当从多个方面寻求：

1、原有的培训教员，要辅以相应的保障，使他们能够深入稳定、安心专心地从事教学；

2、各类公安或专职院校的教师；

3、与部局和其他兄弟单位人才交流；

4、下大力度培养在实际执勤执法工作中有见解有能力有担当的民警。培训部门在课前要根据课程需要选择合适的教师。如果要给民警上实际操作的课程，就要选择实战经验更丰富的教员，因为实际操作课程更需要教师的直觉和经验的积累。对于给管理者上的观念型课程，目的是帮助管理者打开思路，明确概念。另外，体验式培训中，参训民警是主角，教员扮演观察者和引导者的角色，这类课程在选择教员时要更注重捕捉学员在行动中反应的能力、询问能力以及运用相关知识进行引导的能力。

（五）提高培训主体主动参与的自觉性

在课堂教学中，谁获取知识谁就是主体。现代教学培训不再是单纯地教学知识，而应是教给参训者主动学习的能力和主动进取的意识，只有这样，培养出的人才才能适应社会发展的需要。学员学习的有效性首先体现在学员是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。因此作为组织者来讲要取得好的教学效果，必须注意挖掘学员的潜力，激发学员的求知欲望，引导学员积极参与，要把教学过程变成一种教学相长、平等交流、共同研 第 12 页 究问题、解决问题的双向互动过程。以“警务实战”为中心的业务培训模式，必须遵循培训对象主体化原则，把参训民警作为培训的主体，在培训方案制定、培训活动实施到培训效果评价的全过程中，都要尊重民警的意愿、满足民警的需要、发挥民警的积极性、挖掘民警的潜力、体现民警的价值，使参训民警成为自觉主动的参与者，真正提高培训的质量和效率。

（六）倡导培训形式活泼多样

以“警务实战”为中心的业务培训要采用多元化的培训方式。根据课程内容不同，我们可以采用不同的教学方法，如凡涉及技能、技巧操作类型的课程，如重要旅客查验、复杂情况船舶手续办理、备降及公务航班查验、接送船办理等，可以运用模拟仿真教学法，现场教学法、情景教学法等教学方法，以提高课堂教学训练的针对性和实效性，通过现场真实情景仿真，实行体验式教学，让受训民警以切身的感受练习基本技能，使其达到理论与实践的有机结合。凡涉及到具体事件的防范和处置的课程，如群体性突发事件的处置，闯关、扰乱口岸限定区域秩序的处置与防范等，可以采用问题探究法来实现课堂教学的目的。根据学员的认知规律，在教学中按照提出问题—分析问题—解决问题的次序进行。教员提出需要解决的问题，通过理论与实践相结合的方法，引导受训民警有的放矢地学习、一思考、讨论，求得解决问题的良好方法，从而提高受训民警分析问题、解决问题的能力。涉及到综合性课程，如民警执法不当、条件不符人员办理手续程序等 第 13 页 综合性课程可以采用实例教学法。

（七）要求培训过程的评价客观全面

评价是培训的重要环节，关系到培训的质量与效果。但对民警培训的评价一直是一个很有争议、而且又迫切需要解决的问题，因而需要对此问题给予特别的关注与研究。笔者以为，对于以“警务活动”为中心的警察培训的评价，应着重于以下两个方面一是要组建由培训部门与授课教员共同参与受训民警的评价，负责评价标准的制定、评价方案的具体实施、评价结果的分析和反馈；二是要建立发展性学员评价制度，从思想道德素质、专业知识素质、心理素质、实践能力、分析能力、研判能力和创新能力等方面，采取科学的定性定量评价方法，全面、客观、有效地对学员进行评价，更好地促进学员的发展。

参考文献：

1、金莲著，关于警察教育培训改革的探讨，云南警官学院学报 2014年第12期

2、胡晓红著，公安教育培训的现状和发展，辽宁警专学报，2015年5月刊

3、刘瑞格、黃雨青著，公巧实践教学的改革与创新，公安教育，2015年5月刊

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第二篇：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。

第三篇：以学为中心的教学设计模式

以“学”为中心的教学模式设计与实施

作者：曾海波

来源：《职业·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要论述在一体化教学的改革中，以“学”为中心的教学模式的开展与实施，并以车刀体设计制作为例，讲述以“学”为中心的教学模式设计，在学习过程中不仅要培养学生专业技能，而且也要培养学生的综合能力和社会能力。

关键词：“学”为中心 模式 设计 实施

职业技术学校的学生多数都是高考落榜或者中考成绩较差的学生，他们多数对理论课很厌烦，导致了在应试教育中的失败。他们来到职业技术学校后，学校如果继续用原来的教学方法，难以激发他们的学习积极性，使学习效果达不到教学的要求。

因此，职业技术学校要想提高教学质量，快速培养社会需要的合格的技能型人才，就必须改变教学方法，吸引学生的学习兴趣。在学习过程中不仅要培养学生专业技能，也要培养学生的学习能力和社会能力，不断增强职业教育的吸引力，从而提高职业教育的教育质量。

一、以学生为主体，改变传统的教学模式

教学的根本目的是把知识传授给学生，让学生增长学识。这一过程，如果离开学生这个主体，便变得没有意义。正如宋玲在《建构主义学习设计》一书前言中说：“老师一直都是绝对的权威，而我们这些学生曾经做过的、最多的、最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂。”这段话，是一个学生成长成为老师后，对以“教”为中心的教学模式的生动描述。

以“学”为中心，教师要树立学生是主体的思想，把规定的教学内容，对应教学对象——学生，进行创新性设计。正如萝卜白菜，既可以炒食，也可以煲汤，既可以切丝，也可以切片，最终目的是让我们能消化吸收营养。反之，如若学生对所学内容听不懂，且脱离实际，他们就会把大部分时间用在课堂睡觉。曾有一位学者提出“职业技术教育教学改革首先要解决学生上课睡觉的问题”，这不无道理，解决学生上课睡觉的问题就是必须围绕学生去设计教学内容和教学方法，让学生成为学习的主体，挖掘其自觉学习的潜力。

二、以“学”为中心，教师要主动转变教学观念

古语云：“活到老，学到老”。老师也是教到老，学到老，学无止境，教亦然。美国教育心理学家加涅认为，所谓的教学，是为促进学习者内部学习过程而设计的一系列外部学习事件，教学是经过一系列设计的，旨在引起、激发和支持学习者学习的事件。

教师如何使“传递”的内容更有效，这是教学过程中一个重要部分，传统以“教”为中心的教学模式忽略学生学习的接受情况，以“学”为中心能更好让学生掌握知识，如表1所示两种不同教育模式对比。

以“学习者为中心”的课堂教学中的学习也不同于传统意义上的学习。教师应该认识到：学习必须是主动的，而不是被动的。因此在课程改革中，必须以学生为中心来进行设计，而不是以教学为中心而去设计的。学生才是真正的主体，教学只不过是一种手段。做教育者首先要在思想上进行改变，这样才能在课堂上进行有效设计。以“学”为中心是以小组课堂形式，这种形式有利于学生形成自我学习，相互讨论的学习方式，如图1所示。

传统以教师为中心课堂 以“学”为中心课堂 图1 课堂组织形式

以“学”为中心形式的教学课堂与传统教学不一样，它更注重以学生为主体地位，利用行为导向教学，注重在“学中做，做中学”的教学方法。只有通过不断改变教学手法才能更好地引导学生，积极地学习。图2所示是学生以小组形式在讨论问题的情景。

图2 讨论问题

三、以“学”为中心的教学模式设计

一般的教学模式都是由教师把知识、技能传授给学生的方法。但若要提高职业技术教学的质量，就必须重视课堂教学改革，积极创新教学模式。在教学过程中采用任务驱动模式，小组成员先单独练习取得一定的学习效果，然后再以团队形式完成任务，最终以小组为单位展示作品。通过此教学方法来引导学生认真对待任务，就像在企业一样，尊重劳动成果，把教学方法的改革作为一体化教学改革的突破口和切入点。如表2所示。

在教学设计过程中，教师并不是以完整不变的形式来表达所有步骤的实施情况，而是根据任务的难与易以及学生的学习情况等进行合理的设计。通过合理的设计，使学生把所学的知识运用到新的情景中，更有效地促进学生知识的迁移，达到更高层次的发挥。

四、以“学”为中心的教学实施过程

在教学过程中，学生在教师指导下自由分组，合作完成车刀体加工的任务，在拓展训练方面引导学生进行机夹式车刀体的制作，小组成员体现团结协作精神，实施时运用头脑风暴法，重视发挥集体的智慧，积极确定加工工艺。在得到老师的肯定和指点后，学生兴趣有了明显的提高，加工过程中能相互探讨、交流技术，起到了化被动为主动的学习效果。

教学安排开展的顺序不一定是机械刻板、一成不变的，也不是每一堂课都必须提供全部教学事件。现以加工车刀体任务为例，做出实施过程的安排，如表3所示。篇二：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主id和以学为主id的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主id和以学为主id的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补

充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略

之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。篇三：基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。

（1）教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。

（2）学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

（3）学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（4）信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

（5）自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

（6）协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

（7）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

自主学习能力；

合作学习过程中做出的贡献；

是否达到意义建构的要求。

这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

第四篇：让“以服务为中心”的意识融入我们边检官兵的血液和灵魂

让“以服务为中心”的理念真正 融入边检官兵的血液和灵魂

尊敬的各位领导，同志们：

非常荣幸参加总队举办的提服培训班，特别是作为一名刚刚接触边检工作的政治委员，可以说是感触颇深、受益匪浅。2011年，是深化边检提服工作的开局之年、关键之年，下一步提服工作的切入点到底在哪里，我认为：关键还是要坚持“以服务为中心”的指导方针。下面，请允许我就“如何强化官兵对‘以服务为中心’指导方针的认识”这个主题，从强化官兵思想认识、主体地位、首创精神三个方面谈一点粗浅看法：

一是强化思想教育，增强全局观念，使官兵的思想认识在“学习”中得到提高。孟副部长多次强调：边检工作由侧重管控为中心向以服务为中心的转变，是新世纪边检工作职能的根本性调整，是新阶段边检工作观念的历史性变革。要让官兵把“服务”的理念溶入血液和灵魂，我认为边检站就要以当前正在轰轰烈烈开展的“创建模范党组织生活活动”和“主题教育”为载体，通过交叉授课、演讲征文、广播板报等形式，在全体官兵中深入开展边检形势政策教育，让边检官兵真正能够站在构建和谐社会、创新社会管理的高度看 1

待边检职业，让边检官兵真正能够站在服务地方经济社会发展、助推国际旅游岛建设的角度履行岗位职能，也就是所谓的“跳出边检看边检”，让官兵真正明白边检工作“以服务为中心”的历史意义、政治意义和社会意义，从而尽快实现由“被动服务”到“主动服务”、由“表情服务”到“用心服务”、由“要我服务”到“我要服务”的三个转变。

二是强化主体意识，发挥内省作用，使官兵的服务意识在“内省”中得到升华。“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”（苏轼《惠崇春江晚景二首》）。检查员工作在执勤最前线、服务在通关最前沿、行动在旅客最近处，是执法水平的显示器、是旅客评价的电子秤、是服务水平的测量仪。因此，要进一步强化检查员的服务意识，就必须要充分重视检查员的主体地位，通过广泛开展座谈讨论、参观见学、服务情景演练、录像倒查、观看示范片、开展演讲比赛等活动，让检查员在广泛讨论中析事明理，在阅读思考中受到启迪，在平等交流中自我认同，在坦诚争论中自我加压，在接触旅客、感受角色中自我教育，内省服务意识，内化服务理念，有效实现自我调控、自我激励、自我评价，促进个体精神生活、创新能力、心理世界多方面和谐发展，进而准确定位自身的职能、职责、角色，推动服务的不断完善。

三是重视首创精神，贴近边检执勤，使边检的服务内涵

在“实践”中得到拓展。国门有界，服务无界。检查员队伍中蕴藏着丰富的想象力和旺盛的创造力。执勤现场应该提供什么服务，怎么提升服务，检查员最有发言权。要坚决克服照搬照抄、闭门造车的倾向，改变灌输现成结论、生吞活剥或先入为主、千人一法的思维定势，在摸透检查员议论热点、关注焦点、待解难点的基础上，注重鼓励检查员独立思考，给充分的思考空间，引导发动检查员坚持旅客关注什么就重点回答什么，什么问题突出就重点解决什么，使服务能够找准“切入点”，抓住“共鸣点”，解决“疑惑点”，切实提高官兵创新边检服务举措的积极性和主动性，不断丰富边检提服工作的内涵和外延。

边检提服工作是一项长期性的战略任务。下一步，我们将以此次提服培训班精神为契机，解放思想、更新观念、求真务实、真抓实干，不断强化官兵的服务意识，转变官兵的服务理念，丰富边检的服务内涵，为全面实现“边检岗位成为中国特色社会主义文明的窗口，检查员成为中华文明的倒霉，边检队伍成为最优秀的行政执法队伍，在国际同行中走在前列”的伟大目标而努力奋斗。

第五篇：“以学习者为中心”的英语课堂提问模式

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“以学习者为中心”的英语课堂提问模式 作者：李 娟

来源：《现代交际》2010年第11期

［摘要］课堂提问是教师组织课堂教学活动最常用且必不可少的步骤之一，本文通过分析目前大学英语课堂提问中存在的问题，探讨了改进的方式，提出了以学习者为中心的英语课堂提问模式。

［关键词］大学英语课堂提问 问题 改进方式

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0252－02引言

课堂提问是教师组织课堂教学活动最常用且必不可少的步骤之一。在当今盛行的“以学习者为中心”的主题教学模式中，课堂提问更是发挥着越来越重要的作用。提问既为学生的语言输入提供了重要的来源，又为学生提供了用目的语交流的机会，从而促进学生的语言输出。课堂教学活动就是在语言输入和输出交互的过程中，帮助学生习得目的语。所以,提问是教师最常用的课堂教学手段，是教师话语活动中很重要的一部分。

一、大学英语课堂提问存在的主要问题

在实际教学中，课堂提问的效果并不十分理想。例如，当教师提问，要求全班同学齐答时，只有部分同学张口，多数同学含含糊糊地跟着混；当教师问有无同学自愿回答问题时，举手的同学寥寥无几，并且总是那么几个表现踊跃的同学；当教师指定某个同学时，回答通常很简单，语言输出有限，更有同学根本不开口，或是用“I‟m sorry”当挡箭牌。因此，课堂上经常出现冷场尴尬的局面，课堂提问没有收到良好的效果。

笔者认为，出现这样的问题，原因是多方面的：

第一，学生课前未做好预习或复习，准备工作没做好，对所问的内容尚未掌握，不知如何回答。

第二，学生缺乏参与意识：有的同学知道答案，但不愿开口；有的同学缺乏自信，害怕答错了会被同学笑话。

第三，教师提问不当，即教师提问的内容、技巧或形式不当，影响了学生的积极性，使学生难以回答或不愿回答。

二、大学英语课堂的特殊性

英语教学在中国是外语教学，大学生学习英语的主要场所就是英语课堂，也是他们获取语言输入和语言输出、学习和练习英语的主要途径。与初中生和高中生不同的是，大学生已经掌握了一定的词汇量和语法知识，也具有一定的认知水平和自学能力，而大学学习生活主要是靠自学，大学生有能力也有必要增强自主学习的能力，在课堂上发挥主体作用，积极主动地参与课堂活动，提高自己的语言技能和交际水平。

三、大学英语课堂提问改进方式

英语教学过程是师生双边活动的过程，要求师生在课堂上互相配合，共同完成语言交际活动和教学过程。因此，课堂提问过程的改进也需要师生共同努力。根据存在的主要问题及原因分析，笔者认为可以从以下几方面加以改进：

（一）提问模式

常规的提问模式是：教师提问→指定学生→学生回答→教师反馈，这种单向的提问模式不能有效地调动学生的积极性和主动性，也不利于师生互动，因此，可提倡学生提问与教师提问相结合的模式，即先进行学生提问→其它学生回答→教师反馈，学生问题解决完以后，再由教师提问→指定学生→学生回答→教师反馈。此模式可以突出学生的主体地位，增强师生间、生－生间的互动、交流，同时，也可以督促学生自主学习，因为若不做好课前预先或复习，上课就提不出好问题。

（二）评价方式

现行的学生评价方式多是平时成绩与期末考试成绩各占一定的比例，而平时成绩多是由作业完成情况和出勤率这两部分组成的，对于课堂提出问题及回答问题的情况一般不涉及，而且期末考试成绩的比重远大于平时成绩。提问模式改变后，可将学生课堂提出问题的数量及质量及对其它同学及老师提出问题的回答情况纳入平时成绩，并占相当的比重。这样做的目的是增大形成性评价的比例，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

（三）提问类型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性问题(display questions)与参考性问题referential questions)的划分。展示性问题指提问者已经知道答案的问题,而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分类，只是把参考性问题(referential questions)称为真实性问题(genuine questions)。他们认为：“高频率地使用展示性问题是课堂互动活动与„真实‟世界的对话最关键的区别之一。”[2]Brock(1986)的研究说明,参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明,当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂,更接近自然环境的话语。可是，研究表

明，大学英语教师所提的展示性问题远远多于参考性问题,占提问总量的68%。因此，教师应增加参考性问题的比例，更好地将展示性问题与参考性问题结合起来。

（四）提问技巧

教师在提问时应创造一定的情景，有趣味性，最好与学生的生活有一定的联系，便于启发学生，提高学生的积极性。如练习虚拟语气时，教师可能会请同学做英汉互译，这时同学们的注意力会全部集中在这种句型的形式上，小心翼翼地将英文和中文对上号，没有积极性并害怕出错。笔者换了这样一种方式，如说：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通过情景的创造，使同学们明白了这种句型使用的条件，并且有一定的趣味性和现实性。同学们的反应十分活跃，发言积极主动，教学效果良好。

（五）提问对象

教师在提问时要面向全体学生，尤其是要关注不主动的学生、学习上有困难的学生。教师在提问时倾向于提问坐在前面或中间的学生、或表现积极主动的学生，对坐在后面的学生或平时不够主动的学生很少提问。这样很容易造成恶性循环、两极分化。有的同学基础比较差，有的缺乏自信心，有的容易开小差，教师可针对具体情况对他们给予关照，召回他们的注意力，培养他们的自信心，促使他们积极融入课堂活动。

（六）等待时间

教师提问后等待时间不宜过短，要有耐心，善于启发学生，不可操之过急，见学生回答不上来就自己回答了。也许学生沉默的时候脑海里正在进行激烈的思想风暴，再等几秒钟学生就会有令你满意的回答了。教师应尽量避免自问自答，如果一个学生在老师启发下仍答不出来，可以请别的同学回答。教师应尽量把机会留给同学们，而自答就没有起到提问的作用，还是教师“一言堂”。

（七）教师反馈

教师们一般都知道对学生回答的反馈应以鼓励、赞扬为主。但是容易有两种错误倾向：一是过于夸张，不分级别，即使很简单的问题答对了，也非常夸张地“Good”“Excellent”，容易使回答问题的同学感到尴尬，而在其它同学的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反馈语笼统机械，作用不明显。因此，教师反馈应注意：首先应给与学生积极反馈；其次反馈语应灵活恰当，有层次；另外反馈语应细腻完善，除积极反馈外，还可重复学生的回答、就学生回答的具体内容加以简短的评论、引用学生的回答等，以此增强学生的成就感、自信心，促使他们更加积极主动地学习。

四、结语

综上所述，课堂提问在大学英语教学中有着举足轻重的作用。以学习者为中心的课堂提问模式可以帮助改进课堂提问中出现的问题。教师可使用双边互动的提问模式，使师生之间拥有更多合作交流的机会，调整评价方式，设计出不同类型的问题，着力创造出与之相关的真实的交际环境，给予学生以更多的情感、心理方面的关注，让学生自由、自主地发挥创造性思维能力，发展语言能力，调动他们的学习积极性和主动性，以活跃课堂气氛，更好地完成教学目标。

【参考文献】

[1]胡青球,埃德•尼可森,陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外语教育出版社,2002.