小学数学课堂中生成问题的思考

第一篇：小学数学课堂中生成问题的思考

试论小学数学课堂“预设”与“生成”关系处理

所谓“预设”:就是指课堂教学前的一个预案,是指“教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态”。所谓“生成”,即在课堂教学实施中学生所出现的各种情况。“生成”对应于“预设”,因预设而精彩。在当前的小学数学课堂教学中,“如何有效把控教学预设,引发智慧生成,正确处理“预设”与“生成”的关系”是值得每一位教师深入思考的话题。

一、深入钻研文本资源——正确处理“预设”与“生成”关系的基础教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。《数学课程标准(实验稿)》指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。”教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。学生一个正确或错误的回答,都能成为动态生成的课程资源。实践表明,要想实现对教学过程的精心预设,更好地应对课堂之中的动态生成,首先应重视对教材的深入钻研。因此,在平时的数学课堂教学中,教者可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组。如,可针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。例:一次要讲解习题:“某专业户要种一块300平方米的果园,行距2米,株距1米,种完这块地要多少棵树苗?”针对该题与学生实际生活存有一定距离的情况,笔者在具体教学时,结合学生实际改编成“:在一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这个操场一共要多少人?”如此改编成让学生熟悉的情境,利于学生产生学习的共鸣,促进对题意的理解。

二、适时摈弃教案意识——正确处理“预设”与“生成”关系的前提所谓“教案意识”就是指教师按自己原先编制的教学程序或讲解或与学生“一问一答”的执行教案。受传统教学观念的影响,我们有许多教师对教案意识的执行过于拘谨,他们认为教案是预先设计,制定的一定要完成,否则就不是一节完整的课。由于我们的教学对象是一个个活生生的、有着不同个性、不同基础、不同经历、思维不断变化的人,以此导致我们在教案的执行过程中,总感觉对课堂上出现的意外问题不能应付自如。因此,在平时的数学教学中,我们应根据具体课堂教学情况,适时摈弃固有的教案意识,要充分认识到课堂教学最重要的任务是培养学生自主学习能力和创新素质,一节课教学任务的完成与否,在一定程度上并不会影响学生的整体发展,教师应具备一种以学生发展为主、根据学生情况适时调整教学环节的课堂调控能力。

三、关注生成善于捕捉——正确处理“预设”与“生成”关系的关键

1.尊重儿童个性

实践表明,尊重儿童个性能为课堂教学的动态生成提供必要的“土壤”。只有为学生创设充分地表现机会,提供了适宜的环境,如此才能引发学生新奇的想法和创新的火花。尊重儿童个性具体表现为:(1)尊重儿童对问题的独特理

解,尊重其对各种活动的体验、感受。(2)关注儿童个性差异,对儿童应学会宽容,满足其心理需要,促进学生差异发展。(3)学会理解儿童问题。能用儿童的方式教育儿童,从他们的角度进行思考。

2.灵活调控流程

叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 面对动态生成、变化发展的课堂资源,作为教者应沉着应对,巧妙捕捉,灵活调控教学流程,从而引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构,不断创造富有灵性的教学生成。例:一位老师教学“数方格,编制6的乘法口诀”一节内容时,一位学生却突然提出了“7的乘法口诀”的编制方法,从而打破了原先的教学预设。面对这一课堂意外,教者没有表现出慌张,而是沉着应对,及时甩开课前预设的教案,在原先的方格图上再画一列9个方格,使得每排呈现7个方格。实践表明,本节课中,由于教者能够灵活调控预先的教学流程,充分满足了学生探究的欲望,让学生在轻松愉快的状态中创造性地完成了“7的乘法口诀”编制方法的学习。

总之,预设是生成的基础,生成是预设的升华,二者之间是一对矛盾统一体。将预设和生成有机结合起来不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术。在今后的数学课堂教学中,我们只有深入解读预设与生成内涵,正确处理“预设和生成”二者之间的关系,如此才能让我们的课堂因预设而显“饱满”,因生成调控而显“精彩”。

小学数学课堂中生成问题的思考

课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成，是一种为解决问题所进行 的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着，那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成，只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围，课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；所谓预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

一、期盼丰富的预设生成预期的学习结果是教学要达到的最起码要求，如果这一底线坚守不住，过于重视预设之外的生成目标，教学就有可能走向无目的的误区。可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。

教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。教学中，怎样让学生自主生成？我在课堂中给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后，交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形„„上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设：在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩，逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在教师的预设之中。

没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分，也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种“流变”状态，正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况在变化，课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性，学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至，超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标（也有可能改变）加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，并加以放大，演绎未曾预约的精彩。

在教学“分数与百分数的互化”，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，我习惯性地让学生读教材结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这段结语中，用了两个‘通常’，是不是重复了？当意识到这是一个有价值的问题，马上决定放弃继续教学下一环节的念头，说：“是啊，这里为什么用两个‘通常’呢？是不是编书的老师大意了呢？”学生经过小组讨论后，展开交流。

生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000„„时，可以直接把分数化成百分数。

生2：第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数。

生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数，“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。

„„

学生在字斟句酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成，重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心，就会因学生随意插嘴而妄加指责，课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音，课堂就会因缺乏激情而失去生气；教师少了一颗爱心，就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，课堂上就会继续演绎着“一言堂”，学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成，重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，或挑起一场争辩，或引次讨论，或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、谨防课堂生成的泛化

对于课堂中生成的问题，教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”，我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”，课堂教学中主体与主导就能相得益彰，课堂教学效率的进一步提高才得以落实。我曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识，但上课伊始，有学生就发表意见，说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设（教学内容）以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问：教师根据部分学生（甚至是个别学生）的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容，教学是否还需要预设？圆锥的认识离不开实物的观察，在这种毫无教学准备的情况下，教师如何给学生提供必要的探究材料？如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”，不知道教师将会如何处理？从理论的角度分析，学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为，恰恰相反，主体的建构必定是在一定的社会环境之中，并是通过与外界的交流得以实现的。显然，教师应在教学活动中发挥主导作用。

强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，并不等于教师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。一方面，教学投射、蕴含着教师的主观意趣，这种主观意趣内含着教师的价值选择和价值预设；另一方面，学习者的精神世界是自主地、能

动地生成、建构的，而不是外部力量塑造而成的。过分强调前者，教学就会成为强加灌输的活动；而过分强调后者，教学就会沦落为一种信马由缰的活动。因此，生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或惟“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上，面对无意义的“不确定因素”，教师不应立即予以肯定，而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。这样，不仅有益于相关的当事者，而且也有益于其他所有学生认知活动的深化。

“预设和生成”是伴随着新课程而出现的一个热门话题，是新课程倡导的一个重要理念。传统的课堂教学，常常只有预设而不见生成。教师过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学情的生成。课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程。殊不知预设是生成的基础和前提，生成是在预设基础上的实现和超越。

1.精心预设的基本保障

（1）整体把握教材

这首先包括对所教内容与以前学习的内容和将要学习的内容的实质性联系，从而体会出其在整个单元、小学数学课程甚至是中小学数学课程中的地位和作用。同时，教师还需要能对教学内容所承载的教育价值进行分析，考虑内容背后蕴涵的“大”想法，以及对于人发展所具有的价值：所学知识和方法的应用价值，知识探索、形成或应用过程中的思维价值，学习过程中对于人的情感、态度、价值观形成的价值。只有这样，才能将知识组织成为有条理的思想，才能“保持思想的连续性”。

例如我们在准备六年级总复习课——《数》之前，着重研究了小学阶段所有“数”的学习。又结合数学史了解了数的发展史。

有了对知识的整体把握，我们再来设计教学环节时，就有了多角度的预设。

（2）潜心研究学生

研究学生首先要对学生的心理特点、知识基础、思想状态、性格特征、思维方式、学习方法、学习态度等方面做到心中有数，其次要把学生置于教学的核心地位。教师应该以学生的心理发展为主线，以学生的眼界去设计教学思想，预测学生可能的思维活动并设计相应对策；要研究学生的需要，了解学生现有的水平和情感状态，准确把握学生的现有水平，根据学生的认知水平，确定教学目标。

“课前调研”就是了解学生的一个有效途径。

（3）反思以往设计

作为教师，和学生一样，随着年龄的增长，教艺也会不断的提高。结合自身的条件，创造性地实施教育教学。特别是要反思以往教学设计中的问题，深挖原因，不断超越，形成更加精彩的预设。

说到这，想起前一段我上过的一节课—《倒数》。七年前我在北京市展示课上上过这节课，用对联导入，“客上天然居，居然天上客”引出“倒数”概念。然后让学生模仿举例，并找特点。告诉学生 “乘积是 1 的两个数互为倒数”。至于为什么要学习倒数、为什么这样规定，学生并不理解。进而再讲找倒数的方法，整节课似乎各项目标落实的非常到位。这节课得到高度赞扬，实录还发表在权威杂志上。今年三月份，我又有机会展示这节课，这次我思考了这样几个问题： 1 ．为什么要创造“倒数”这一概念？仅仅是“分数除法运算”的需要吗？ 2 ．为什么不研究“和、差、商”？．既然是运算需要，为什么不研究乘积是 1/2、1/3 等的？．能不能增加反比例图像？能增，怎样增？

思考过后，我们又有了新的教学设计，学生真的是明白了倒数的价值，教学效果很好。

2.精彩生成的必要条件

（1）开放的教学设计

生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

这样的例子有很多，尤其是在算法多样化的探索上。比如，一年级的“十几减 9”，教师不急于教学生方法，而是提供小棒、盒装小球等学具，让学生自行解决 12-9。从而在孩子们的算法中提炼、总结并最终确认

一、两种方法。有老师对实施这种教学的班做过后测，学生能从不同角度解决退位减法，而老师带着学习的班级，学生解决问题的方法相对单一。

（2）宽松的学习氛围

宽松的学习氛围体现在民主、平等、合作、协商等方面，每位学生在课堂上都能作为平等的一员参与课堂教学。敢于有个性化理解、敢质疑，并自由表达自己的观点和见解。

心理学研究表明，人在轻松的时候，大脑皮层的神经单元才会形成兴奋中心，也只有在宽松的环境下，学生才能加快思维进程，才能激发课堂动态生成。张老师刚才所说的我们都有同感。课堂上有宽松学习氛围的一种良好体现就是学生之间的互动，简称“生生互动”。以往的教学都是师生之间的互动，问答式的，老师是课堂的主体，学生配合老师进行教学。而在宽松的学习氛围中，学生之间也会产生思维的碰撞，也应该有交流的平台，老师是在聆听学生之间的交流后给予适时的指导，进一步引领学生解决问题。

（3）精心的平日培养

学生的生成往往源于生活，教育源于生活，生活本身蕴涵着教育。

任何课上的精彩都离不开教师平日对学生的培养，只有点滴的累加，才有不断生成的可能。所以，平日培养是精彩生成的必要条件。

第二篇：小学数学课堂中生成问题的思考

小学数学课堂中生成问题的思考

课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成，是一种为解决问题所进行 的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着，那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成，只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围，课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；所谓预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

一、期盼丰富的预设生成预期的学习结果是教学要达到的最起码要求，如果这一底线坚守不住，过于重视预设之外的生成目标，教学就有可能走向无目的的误区。可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。

教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。教学中，怎样让学生自主生成？我在课堂中给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后，交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形„„上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设：在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩，逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在教师的预设之中。没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分，也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种

“流变”状态，正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况在变化，课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性，学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至，超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标（也有可能改变）加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，并加以放大，演绎未曾预约的精彩。

在教学“分数与百分数的互化”，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，我习惯性地让学生读教材结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这段结语中，用了两个‘通常’，是不是重复了？当意识到这是一个有价值的问题，马上决定放弃继续教学下一环节的念头，说：“是啊，这里为什么用两个‘通常’呢？是不是编书的老师大意了呢？”学生经过小组讨论后，展开交流。

生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000„„时，可以直接把分数化成百分数。

生2：第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数。

生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数，“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。

„„

学生在字斟句酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成，重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心，就会因学生随意插嘴而妄加指责，课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音，课堂就会因缺乏激情而失去生气；教师少了一颗爱心，就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，课堂上就会继续演绎着“一言堂”，学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成，重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，或挑起一场争辩，或引次讨论，或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、谨防课堂生成的泛化

对于课堂中生成的问题，教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”，我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”，课堂教学中主体与主导就能相

得益彰，课堂教学效率的进一步提高才得以落实。

我曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识，但上课伊始，有学生就发表意见，说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设（教学内容）以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问：教师根据部分学生（甚至是个别学生）的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容，教学是否还需要预设？圆锥的认识离不开实物的观察，在这种毫无教学准备的情况下，教师如何给学生提供必要的探究材料？如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”，不知道教师将会如何处理？从理论的角度分析，学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为，恰恰相反，主体的建构必定是在一定的社会环境之中，并是通过与外界的交流得以实现的。显然，教师应在教学活动中发挥主导作用。

强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，并不等于教师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。一方面，教学投射、蕴含着教师的主观意趣，这种主观意趣内含着教师的价值选择和价值预设；另一方面，学习者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑造而成的。过分强调前者，教学就会成为强加灌输的活动；而过分强调后者，教学就会沦落为一种信马由缰的活动。因此，生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或惟“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上，面对无意义的“不确定因素”，教师不应立即予以肯定，而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。这样，不仅有益于相关的当事者，而且也有益于其他所有学生认知活动的深化。

第三篇：小学数学高效课堂的几点思考

小学数学高效课堂的几点思考

历年来，我们的小学数学教学的效率老提不高，在我从教的十几年里。不断的摸索，探究，一堂课仅仅40分钟，怎样才能打造高效课堂，向40分钟要效率，在实践中我慢慢发现其中一个重要的原因在于教学中脱离了学生的实践活动，学生处于被动接受的状态。为了实现小学数学教学的高效率，必须寻求一些行之有效的操作策略。

如何打造高效课堂的？如何最大限度地开发学生的潜能，将课堂40分钟合理利用？做如下几点阐述：

一、精心备课，巧妙预设

要想提高课堂的效率，必须做好课前的预设．没有预设的课堂是低效甚至是无效的．因此，我们要想在短短的四十分钟内使课堂效果最大化，充分的课前准备就显得尤为重要了．那么，教师如何在课前落实一个“备”字？怎样才是有效备课的合适方式？我认为，备课不是单纯地抄写课本内容照本宣读，必须钻研教材，掌握所教学内容的重难点，找准突破口同时要了解学生的现状，根据学生的现有认知水平寻找激发他们学习兴趣的切入点．精编巧用学案，只有这样才能真正做到有效备课，进而实现高效课堂．比如，我在备《比例》一章的教学时，我首先认真查找了大量的有关资料，特别是相关的考试题，然后对这些习题进行归类，总结常见的题型，总结相应的解题方法．同时，对于这些习题，我也考虑了不同层次的学生并进行了相应地处理．对于课堂上的提问，习题的讲解，我都根据习题和学生的特点做好了预演．尽量做到因材施教．从课堂效果来看，的确非常好，层次好的学生能够比较快地掌握比较难的习题，并能对相应的习题提出一些独到的见解；而层次相对差一点的学生也能做出相应的习题．

二、情景教学，激发兴趣

每一节好的课堂效率都必须有一个好的开端，尤其是对于枯燥无味内容抽象的数学课来说，一个生动有趣贴近生活的情景教学对学生来说至关重要．可我们创设的情境要贴近学生生活，能激发他们的兴趣，有数学味，要因人而异。

1、在学生现有的认知基础上创设问题情境

学生新知识的学习必须在原有知识的基础上进行，不能脱离他们原有的知识基础。如我在教学《角的初步认识》是这样导入的从常见的平面图形引入“角”，多媒体出示三角形、长方形和五角星，让学生猜一猜它们都有什么相同的图形？今天我们就来认识新朋友———角，这样就激发了学生探究角的兴趣

2、在学生生活经验的基础上创设问题情境

数学课堂上要设计学生生活中的问题进行创设情境，这样才能调动他们的学习积极性，进而激发起他们探索数学的激情。如创设问题情境：我在对《统计》一课的。

统计同学们喜欢吃的水果

师：过几天我们要迎来小学的第一个“六一”儿童节了，我们准备召开一个联欢会，老师想为大家买一些水果。但是班费有限，只能买2种，买什么好呢

生1：能够用举手的方法来决定买什么水果。

生2：能够投票，大家喜欢什么水果，就买什么水果。

师：你喜欢什么水果生纷纷举手说自己喜欢的水果。

师：大家喜欢的水果有这么多，怎样办请小组讨论

生汇报：用统计的方法，看同学们喜欢第一、第二多的水果是哪两种，就买那两种。

师：好，就用这种方法进行统计。下面大家依次上来，用准备好的星星贴在你喜欢的水果的图片上。

学生上台用星星贴在自己喜欢的水果的图片上。

师：你们看哪两种水果最多人喜欢这下你们明白买什么水果吗

师：那我们就买这2种水果。生活中用统计的方法能够解决很多问题，刚才我们用统计的方法解决“买水果”的问题。今后你们能够运用所学的统计知识去解决生活中的一些问题。

3、让学生在数学活动中主动探究来创设问题情

学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的和富有挑战性的。在学生的心灵深处，都有一种强烈的探究的需要。在教学时，教师精心创设情境，让学生主动动手，在活动中由学生自己去探究，这样有利于学生从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流，有利于学生在实践中培养数学兴趣和探究精神。如学习圆的面积积时，完全可以让学生通过动手拼剪来探究新的知识，可是在动手实践后却发现的拼剪的份数越多，就越接近长方形，然后引导学生进行计算，终于发现圆的面积公式就是长方形的长乘宽也就是半径的平方乘常数。

4、讲述数学典故来创设问题情境

根据实际教学内容，向学生绘声绘色地讲述精彩的故事，创设问题情境，有时会收到意想不到的效果。不仅能够加深学生对知识的理解，还能加深学生对数学的兴趣，提高数学的审美能力。比如，在教学“分数的大小比较”时，可设计这样的故事：唐僧师徒四人去西天取经，过了火焰山后来到一个村庄。村中田里种植了一大片西瓜，好客的农夫给他们送来一个大西瓜，八戒见到西瓜馋得口水直流。悟空要求公平地分给每人1/4。八戒听了不高兴地说：“瓜是俺老猪化来的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。忠厚的沙僧给八戒切了1/6，正当大家开心地吃着西瓜时，贪吃的八戒却在一旁直拍脑袋：怎么自己的这份反而比他们的少呢？带着这个问题，学生学得更加主动、深刻。

三、拓宽渠道，联系生活

生活中处处有数学．在教学中，要使学生接触实际，了解生活，明白生活中充满数学，数学就在自己的身边．让学生在生活中学习数学，使学生对数学有一种亲近感，感到数学与生活同在。增强学生学习数学的主动性。例如学习了三角形的稳定性后，可让学生观察生活中哪些地方运用了三角形的稳定性；学习了圆的知识后，让学生从数学的角度说明为什么车轮的形状是圆的，三角形的行不行？还可以让学生想办法找出锅盖、脸盆的圆心在哪儿；……这样大大丰富了学生所学的知识，让学生真正认识到周围处处有数学，数学就在我们生活中间，并不神秘，同时也在不知不觉中感悟数学的真谛，进而激起从小爱数学、学数学、用数学的情感，培养学生自觉地把所学的知识应用于实际生活的意识．

总之，师生是一个有机的整体，一个高效的课堂决不可能是老师一个人在战斗．要让学生成为学习的主人，必须先让学生成为课堂的主人，把课堂时间尽可能多地还给学生．让我们的学生表现课堂、体验课堂、感悟课堂、享受课堂．只有将老师的“教”与学生的“学”有机的结合起来，才能实现课堂效率最大化．那么如何向我们的课堂要质量、要效率也正是我们作为教育工作者不断探索和孜孜以求的。

第四篇：关于小学数学课堂评价的思考

关于小学数学课堂评价的思考

摘要：课堂评价是教学活动中一个重要的环节。如何更好地利用课堂评价这一教学手段对学生的发展发挥更大的作用一直是教学人员关注的问题。文中分析了目前小学数学课堂评价存在着一些问题，并针对存在着的问题进行了详细的分析，介绍了一些教学评价过程中应采用的对策。

关键词：小学 数学 课堂评价

一、数学课堂评价现状

现阶段的评价失当导致适得其反现象笔者认为主要表现为两种：

1.为了保护学生的学习积极性和“尊重”学生的想法，课堂上出现了大量廉价的评价语，就算是学生一些明显值得商榷的见解，也不敢提出批评和指正意见。然而教师这些“不错、很好”等曲意逢迎的评价让学生太容易得到奖励，非但没有达到增强学生学习积极性的作用，反而抑制学生创造性思维的发展。

2.数学课堂上出现大量“是的、然后、那么、对不对”这样单调的评价语，教师运用这些口头禅对学生的发言不假思索地进行点评，漠视学生的一切学习表现，根本无法发挥评价的激励与牵引作用。学生在教师的忽略中成长，潜移默化的让他们对自己的学习也逐渐地失去了兴趣。

二、评价要注重学生的个体差异

学习活动中，学生有自己的学会标准和个人意义上的学习目标。不同的学生对于学会有不同的标准，对于学习的意义和价值有不同的感受或体验，教师要根据不同的学生，用不同的标准去承认他们的感受。如有的学生在学习数学时原来不敢举手发言，现在能举手发言了；有的学生在学习小组里，原来只能听别人说，现在能争取自己说了；有的学生原来不喜欢数学了，现在喜欢起来了……又如在数学应用题的学习中，不同的学生对会的标准是不一样的。有的学生认为能列出算式就是会了；有的认为书中的巩固练习做对了就是会；还有的认为既要会列算式，还会讲解题思路才算会等等。学生进步不是一步登天的，教师就得学会区别对待，不同的学生在学习活动中说同样的一句话，得给出不一样的评价。只要学生在心里认同你，才会对你所教的学科产生兴趣，他们才会在进步、在变化，他们的学习才会一天比一天更好，这也正是家长和老师都想要的结果。注重学生的个体差异、自我感受去评价学生的数学学习，就要改变教师以自己作为标准、自己的感受去评价学生学习数学的行为，脱离学生实际的评价行为，并不能激励学生的学习。

三、及时评价，适时发现，捕捉学生的闪光点

及时评价就是教师根据学生当时的表现，及时作出评价。课堂及时评价是一种瞬时评价，教师本人要抓住稍纵即逝的机会，及时地进行激励性评价，进行对话交流评价，促进师生、生生心灵沟通。激励性的及时评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，因时而异，做出针对性的、艺术性的评价。在实施激励性评价时，要用发展的观点，以发展的眼光去评价学生，对学生学习数学的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励学生不断进步，不断发展。

四、课堂评价应趋向于导向性及自主性评价

在教学过程中，教师要处理好授“鱼”与授“渔”的关系。学生的学习犹如大海泛舟，在学习过程中如果没有教师的引导，学生的学习将会迷失方向。教学评价在教师对学生的学习引导过程中起着重要的作用。在课堂评价过程中，教师要抓住契机对学生进行正确的指导。对学生的表现进行恰当的评价。恰当的评价对于回答正确的学生是积累自信的砝码；对于回答错误的学生，恰当合适的评价是学生走出迷惑，改正错误的导引。在教学评价中，教师要设计恰当的评价来促成学生自行建立正确的学习方法和科学的思路，不能仅用含糊的评价语言如“你是对的”、“正确”、“你的答案是错误的”等简单的语句来进行评价活动，应当对于出现的状况根据学生的实际情况详细的进行分析，帮助学生找到自己的优点或错误之处，建立适合于自己的学习方法。在帮助学生建立学习方法的同时，教师也要关注课程评价对学生学习态度带来的影响，方法建立的同时要指引学生端正学习态度，树立正确的学习观，养成良好的学习习惯。在数学教学过程中，教师在教授数学知识的同时要把培养学生的思想道德品质的任务渗透到课堂评价过程中。采用积极正确的课堂评价在潜移默化过程中帮助学生塑造正确的人生观、价值观。通过简单的例题或习题与思想道德相结合，在学习数学的过程中能不断提高学生的品德。

五、立足常态,回归本真

常态与本真主要反映在教师讲授公开课。学生和教师为了上好一节公开课事先花大量时间做课前准备,把主要的精力都集中在了怎么教上,很少考虑学生怎么学,知识接受的情况如何,只是一味追求新颖独特的教学方法。有时为了把公开课上得很顺利很完美,达到了一种做秀的程度,在课前反复试教,多次演练,其结果从表面上看很华丽,其实华丽的背后已经把课堂教学变味了,成了节目表演。课堂上没有新的东西产生,学生和老师的思维僵硬老套,只是一味地配合,把事先准备的东西再现,按即定程序反映出来。课堂有它的独特性,在课堂上需要教师和学生思维的碰撞展开讨论,师生互相交流生成新的知识。新课程改革对教师借班上课,主张至少不去说“公开”课,只讲研讨课。即使有人听课也应该要有这样的心态。不管谁听课,我都是为学生上课,而不是向评委做秀。只有这样,用一种平平常常、实实在在的心态去上好每节课,才是回归本真的好课。

六、师生互动，评价主体多元化

在教学活动中，教师并不是唯一的评价实施者。我们经常在课堂中听到学生与学生之间的互评，这种学生之间的相互评价，体现了学生参与、实践和体验学习的一个过程。事实上学生思考、判断对方对错的互评过程，也就是一个知识循环反复的过程。需要注意的是，由于年龄小，学生往往在评议时容易只看到优秀学生的“闪光点”，而忽视了其他学生的“闪光点”，教师需要在教学时既调动全体学生的积极性，又充分发挥评价的激励、矫正功能。学生在互评中，不但能学会认真倾听同学的发言，而且能学会从知识、语言表达、情感、态度等方面互相评价、互相欣赏、互相帮助，始终保持课堂学习气氛热烈，从而取得较好的教学效果。

总之，在课程改革力度的不断加大的条件下，只有真正地做好课堂评价才会促进学生的发展。只有不断完善课堂评价的方式和机制，教师才会更好地进行教学活动，在教学过程取得更好的成效。

参考文献：

[1]汤咏慧.课堂教学评价要关注学生发展[J].安徽教育, 2004,(07).[2]段志贵.数学课堂教学的评价策略[J].湖州师范学院学报, 2004,(01)

[3]李文革.新课程理念下的数学课堂教学评价[J].基础教育课程, 2006,(09)

[4]路建中,张?B.浅谈数学课堂教学评价标准[J].济南教育学院学报, 2004,(02)

第五篇：对小学数学课堂教学中生活化内容设计的思考

对小学数学课堂教学中生活化内容设计的思考

乐至县南关小学

X X灵

[摘 要] 小学数学课堂教学中生活化内容的设计，旨在根据教学需要，将小学生生活实践中真实可信的事例，经过加工，处理，合理地投放在教学活动中，让小学生在可感知的生活情境中，有效地运用数学知识、技能和生活经验解决简单的实际问题。进而启迪思维，激发想象，使学生享受到数学学习和生活的乐趣。[关键词] 小学数学；课堂教学；生活化内容

《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，让学生认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息，初步学会从数学的角度去观察事物，并主动提出问题、分析问题、解决问题。”小学数学教学应关注学生的经验和兴趣，让学生在生活实践中寻找，发现，研究数学问题，把生活实践经验和体验与数学知识联系起来，使抽象的数学知识具有丰富的现实背景。小学数学课堂教学中生活化内容的设计，旨在根据教学需要，将生活实践中真实可信的事例，经过加工，处理，合理地投放在教学活动中，让学生在可感知的生活情境中，运用数学知识、技能和生活经验解决简单的实际问题，同时又反过来促进学生数学知识的积累和数学技能的提高。经过对新课标的思考和教学实践，笔者认为，在进行小学数学课堂教学的生活化内容的设计时，应该注意以下几个方面问题。

一、数学源自生活又不等同于生活。

数学来源于生活，生活离不开数学。诚然，数学课堂教学总是离不开生活生产实际，但在教学中又绝不可能将生活事例完全照搬进课堂，既没有必要，也没有可能。生活内容太多太宽，与教学没有很直接联系的因素很多，在课堂上完全演绎生活情境，可能将课堂教学复杂化，使教学进入无序状态，造成本末倒置。如果数学课堂教学完全成了小品表演，唱唱闹闹，倒不如拍一部生活电影来得纯粹。但是，既使是拍电影也是要讲究艺术性、观赏性、教育性，也不可能完全照搬生活的，更何况众多的生活事物、事例、场境，我们没有办法原封不动地搬进课堂。比如在小学三至六年级数学教学中都会遇到的行程问题、工程问题等等，教师就不可能将真正的汽车、轮船、“一队工人”、“水库大坝”等放在讲台上进行教学。而只需借助线段、图片、模型、多媒体演示甚至口头描述等手段和方法，就可以真实或“次真实”地再现问题情境，有效解决教学难点，达到教学目的了。

二、生活化内容的设计要服务于教学需要，不滥用。

需要是一切人类活动的动力和源泉。数学是为生活、生产需要服务的，生活化的教学内容理所当然是为数学教学的需要设计的。如果不考虑教学需要，盲目地，不加限制地将所有数学教学活动置于“生活化”设计中，表面上看起来教学与生活“联结了”，“融合了”，实质上不切实际的面面俱到，只会是“劳命伤财”，得不偿失。

比如在进行《除数是两位数的笔算除法》的教学时，只需通过一至两个除数是一位数的除法旧知习题的练习，就可自然过渡到新知的教学，然后再利用除数是一位数的除法法则，学生尝试独立试算。或者师生一起试算，教师引导学生“从被除数的高位除起”，“除到被除数的哪一位，就在那一位上面写商”，“每求出一位商，余下的数必须比除数小”。这样，除数是两位数的除法法则三要点就自然得出，而且学生很容易就看出除数是两位数的除法与除数是一位数的除法计算方法基本一样，唯一不同之处不过“两位”与“一位”之别罢了。教学过程简单明了，学生接受掌握快。而如果挖空心思，或“编”一个小故事，或设计一个“生活场景”，等到师生忙得不亦乐乎，学生兴趣似乎“高涨”起来后，教师才发现学生的认知规律“似乎”决定了要教学除数是两位数的除法还是直接用除数是一位数的除法进行过渡来得方便，有效。那些繁杂、多余的过场，反而成了教学的拖累。

事实上，小学教材中很多这样的教学内容都不太需要搞太多的“生活秀”。如三年级及以后年级中的《四则混合运算》，教学的重点不外乎运算顺序，只不过随着年级的增高，逐渐加入了多位数乘除、小数、分数等更复杂的数的计算。在教学中，只需利用二年级学生就学会的四则混合运算顺序，或学生独立尝试，或师生一起完成教学任务就行了。各地教师多年的教学实践表明，实际的教学效果并不逊色于其它教学方法。既然如此，何不去繁就简呢？

三、生活化内容的设计必须符合实际，不能瞎编乱造。

数学是一门自然科学，在生活化教学内容的设计上应力求真实可信。虽然很多时候可以根据教学需要对一些生活事例进行处理，加工，但教师一方面不可瞎编乱造，歪曲事实，同时也要注意培养学生实事求是的科学态度，及时纠正学生中杜撰、夸大事实的现象。比如：“小明骑自行车，每分钟行30千米。”“我家空调每天用电20千瓦时。（该生家根本没有安装空调）”“我国前年人均生产总值100元，今年人均生产总值10000元。”„„这些明显不符合事实的“事例”，只会成为教学的笑料。如果任由虚假浮夸风漫延，轻者使我们的课堂成为“吹牛大会”，重者让学生长期处于失真信息的浸泡中，必将使其意识形态扭曲，形成错误的科学观、世界观、人生观，即使谈不上祸国殃民，至少也算是误人子弟了！

四、生活化内容的设计要富于趣味性、启发性，忌死板枯燥。

兴趣是最好的老师。就数学课堂教学来看，并非所有的与生活扯上边的教学内容一定会是有趣的，有启发性的。就像听笑话一样，有的笑话说的人讲得哈哈大笑，听的人却一点都不觉得好笑，有的笑话初听觉得好笑，但过后几分钟就完全忘了，这两种笑话只能算是低级笑话；而有的笑话一听开头，就觉得有“味”，越听越觉得有“玄机”，等到听完，往往需要听众稍思片刻，方才悟出可笑之处，于是或开怀大笑，或长笑不止。更可贵的是，这类笑话，总在笑过之后还留有余味，让人从笑话中不自觉地联想到笑话本身以外更多事情，悟出更多道理甚至生活哲理。这样的笑话才算是“上等”的，“高级”的。教学设计跟说笑话也有异曲同工之妙，虽不强调一定逗得学生前仰后合，但一个好的生活化内容的教学设计，一定是从一开始就抓住学生的好奇心，随着教学的深入，不断提升学生兴趣，激发学生参与研究的热情，最终得出结论，达到“豁然开朗”的效果。笔者认为，小学数学课堂教学中生活化内容的设计，其趣味性、启发性应该把握住三个要素：①符合小学生年龄特点和心理需求；②与学生学习、生活最贴近，最容易引起学生联想，激发学生思维；③有悬念，能充分调动学生参与、探究热情。

一堂有趣味的数学课或是一个有趣味，有启发性的教学环节，总是这样充分调动学生学习热情，使其积极投入学习研究中，激发其想象，启迪其思维的。比如教学《分数的基本性质》时，可以准备一些容易平均分的实物如规则的纸张、一捆小棒、若干同样的粉笔等，让学生按照要求尝试不同的分法（或平均分成两份，取其中的一份；或平均分成四份取其中的两份；或平均分成八份，取其中的四份等等），结果每一次取出来的结果又同样多，自然诱发学生的好奇心，产生“想要弄明白其中的道理”的欲望，从而激发学生探究的热情。再比如教学《圆的认识》，可以先让学生举例说出生活中圆的事物（师生事先应准备部分圆的实物），待学生产生“我们都知道这些东西是圆的了，为什么还要学习‘圆的认识’呢？”之类的疑惑时，教师再提出一个有意思，有启发性的问题：“为什么汽车轮子要做成圆的呢？”这样一来，必然激发学生“弄个明白” 的欲望，调动学生结合生活现象，展开讨论，“说个清楚”，顺理成章地归纳出圆的特征，轻松达到教学目的。

五、生活化内容的设计要充分利用教材中的“生活元素”。

数学教材是生活、生产实践中数学问题的再现和升华。教材本身就是根据生活、生产实际和需要精心编写的，没有任何理由将教材完全抛开，“另辟蹊径”。只要细细品味，就会发现教材中“生活的味道”充溢字里行间。当然，统一教材主要针对全国大面积学生，不可能完全考量到各地的区域性差别，对学生的个体差异更是“照顾不周”。但是，无论是例题还是习题，无论是法则、定律还是实践操作，大多时候我们的教师只需结合学生实际，对一些与学生生活相去较远的教材内容略加“修理”，“润色”，就可轻易完成一个有用、“好用”的生活化教学内容设计。而不必大费周章，改旗易帜，摆出一副与教材“势不两立”、“水火不容”的姿势。

教材的权威性是不容置疑的，教师要调整心态，摆正位置，用辩证的观点看教材。只有充分挖掘教材中的生活元素，结合教学和师生生活实际，二者相辅相成，才能减少教学中的“无谓牺牲”，达到教学效益的最大化。

总之，小学数学课堂教学中生活化内容的设计，是一项非常“人性化”，需要教师倾注心血的工作，是不可信手拈来，随意嫁接的“玩意儿”。它虽然可能随时在教学中得以体现，但总离不开教师精心设计，巧妙安排。曾听过一个很好的比喻：“学生的生活积累和学习潜能犹如一眼泉，教师就是掘井引水之人。只要善于发现，开掘，就能将学生的潜能激活，其高涨的学习热情和开阔的思维就会如泉水汩汩喷涌，永不停息。”一个好的数学生活化内容的设计，应该不但让学生在学习活动中较愉悦、轻松地理解、掌握数学知识，又能利用理解、掌握的数学知识轻松解决日常生活中的数学问题，进而让学生在学习、生活体验中得到乐趣，达成热爱学习，热爱生活的更高境界。