小学生习作多元化评价方法之我见

第一篇：小学生习作多元化评价方法之我见

中国中小学教育学会第九届全国中小学教师论文大赛参赛论文

小学生习作多元化评价方法之我见

贵州省贵阳市修文县马家桥小学：赵剑飞

【摘要】语文教师在学生习作评价做出了许多努力，但多数情况是事半功倍、收效甚微，笔者通过课题研究对小学生习作评价方法有了自己认识见解：即要改变教师为主的评价方式，让学生、教师共同参与到学生习作的评价中，实现了评价主体的多元化；运用习作成长记录袋的多元化评价，让体验分享习作的快乐；在学生交流展示习作的活动中进行多元评价，从而使习作评价达到预期效果。

【关键词】评价方法 主体多元 成长记录 交流展示 正文：

习作教学长期以来是语文教师的难题，特别是习作教学评价一直是耗时费力而不见成效，制约着学生语文素养的形成。我们常见的情形是这样的：有的教师，尽职尽责，辛辛苦苦给学生们的作文左批右改，写上大段的评语，再给上分数或等级，学生们只关注成绩，忽视对评价作文中过程 “亮点”，更不会体验分享教师作文评价给自己带来的快乐，因此教师的辛劳付之东流。要改变小学作文教学评价耗时费力低效率的状态，充分调动学生习作积极性、达到想写、会写、写好的地步，建立多元化的学习评价体系是十分必要的。这样有利于发展和挖掘学生潜能，促进学生作文综合能力的发展。

针对上述问题，我在参加贵阳市《小学生语文综合素质教育多元化评价的途径与方法实践研究》课题中，专门对小学习作多元化评价进行了大量的研究，探索一些小学生习作多元化评价方法。现着笔与大家交流，望同行提出宝贵意见。

中国中小学教育学会第九届全国中小学教师论文大赛参赛论文 一份喜悦。同时让他们在回望中对未来的习作之旅更多了一份热情与期盼。在习作作品收集中，根据学生的情况评出“最佳习作作品收集明星”，给予学生表彰奖励，如一本故事书等，提高积极性。

2、好词佳句经典诗文积累。要求学生多读书，重积累，并把自己收集到的好词佳句优美的经典诗文分类制作成卡片形式存入档案，丰富自己的知识储备。所以鼓励学生多读书，读好书，涉猎各类知识，以拓宽学生的视野，提升他们做人、作文的品味。他山之石，可以攻错，借他人之长补己之短，以提高自己的写作水平。通过检查评比活动，评出“最佳好词佳句收集能手”“ 好词佳句最佳朗读明星”“ 好词佳句最佳阅读明星”等，用发喜报的形式及时表扬学生的闪光点，以促进学生积累兴趣，为习作积累素材。

3、获得表扬及获得奖项作品。把自己得到表扬和获得奖项及发表的优秀作品收集起来，作品封面附上自己所获证书，发表的作品，把刊物或报纸收集起来，整理存档，记录下自己习作成长之旅，以鼓励自己不断进取。到学期结束时，根据学生习作获得奖项多少评出“习作小明星”，给予表彰、表扬。

三、在学生交流展示习作的活动中进行评价

孩子是在表扬中得到呵护成长的，每个学生都希望能展示的优点，得到大家的赞扬。如果给学生搭建一个交流展示的活动平台,让他们去展示自我,体验成功的愉悦,教师加以适当地点拨、开掘,学生的习作潜能就会开发。

1.欣赏。

每一个人都渴望自己能得到大家的重视和赞同。教师在学生互改习作中要走下讲台,融入学生之中,去发现、去捕捉一些典型的例子去大加赞赏。在师生共同营造的民主、平等、和谐的氛围中,通过小组推荐,选择写得好的作文,或全篇或片段,进行朗读分析,让同学们欣赏。

第二篇：小学生作文多元化评价

小学生作文的多元化评价

新课标强调：“实施评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”这就要求习作的评价也要有学生广泛的参与，在评价中凸显学生的主体地位。我们知道发挥学生在评价中的主体作用，使学生──传统的被评价者成为了评价主体的一员，而评价就变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，学生则真正地成为了研究者、探索者、发现者。发挥学生在评价中的主体作用，也有助于评价者在评价过程中有效地对被评价者进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，使其获得全面发展。

一、互评互改的前提

１、“互评表”导向

习作讲评，不要成为教师的“一言堂”。习作“写好后，要发动全班同学都来参加讲评。这样的互动除了能了解学生习作态度、习作习惯、习作水平之外，还可以激发学生学习动机，促使学生主动了解自己的习作特点，习作习惯。让他们认真地反思，认真地回顾，把自己最真实的习作过程展现出来。同时，学习伙伴的参评很好地将学生习作兴趣，习作态度，积累素材，作品交流等各个方面真实、全面地再现出来，也就是说更能客观地反映学生习作能力的形成过程。２、“采风卡”导写

我们的习作评价表中的第一项是针对小学生习作资源暨习作选材的评价，为此专门设置了文前采风卡。这一文前采风卡出现的灵感来源于《语文课程标准》中的一句话：“不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。”这张卡片，在学生习作前一周下发到学生手中，学生可根据提示有目标地去收集下次习作所需要的资料，并且有选择地将接触自然、接触社会的感受，收集到的材料写到采风卡上，为己所用。在互评互改时带上采风卡，在互评的过程中既可实现资源共享，又可引导、帮助学生对习作进行更深入地思索。

二、互评互改过程的实效性 ：

1．培养合作精神的平台：

皮亚杰认为：儿童从自我中心解放出来的重要途径是与同伴发生交互作用。因为与同伴交往中，儿童才会把自己与别人的观点比较，从而认识有别。儿童写作文不光是语言学习的需要，还是为了健康自然地宣泄感情，和别人沟通。与同伴交往中，才开始摆脱权威束缚，相互尊重、协作。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式,因为大家对同龄人的作文具有一种好奇心，都想了解对方的作文写得怎样。互读互评互改最能体现合作精神，也最需要合作精神的一个环节。在相互尊重，平等合作，认真负责的的作文评改中，同时还能起到互相启发，互相借鉴的作用，进而形成良好的勤奋向上的学风。做法是：在学生自评之后，让学生以四人小组为单位，进行互评，每人必须发言，可用符号划出文中优美之处，肯定成绩和进步，允许“听众”各抒己见，还允许作者解释说明也可修改的不足之处，说出自己的阅读意见和修改建议，最后由学习组长执笔在小组评价表中写出评语、等次。一个轮回之后，一篇新的，集小组中每个成员的智慧的新作诞生了。

2．获取成功的舞台

习作是学生语文素养的综合体现，语文学科鲜明的人文性在学习习作中表现得尤为突出。然而有的学生在习作中迸出的火花往往被教师、家长扑灭了。因为那些教师、家长把儿童当作“准成人”看待，他们要求过高，严重地脱离儿童的认知水平和语文能力。俗话说：“失败乃成功之母”，但对儿童来说：“成功是成功之母”更切合他们的心理。儿童耐挫能力差，而且直觉思维占主导地位，因此，欣赏更能激励他们积极向上。

互评互改的评价方式，不仅丰富了我们的习作教学，更重要的是它使学生得到了积极有效的锻炼，体会到了成功的快乐，增了自信心。我提倡作文写好后，可以同同桌或合作小组同学进行相互交流欣赏。相互阅读习作，像小老师一样在习作下面写上批语，主要是发现好词、好句或者好段，写上赞美之词。这种欣赏创造了平等展现才华的机会，并具有浓郁的相互鼓励、取长补短的学习氛围。尤其对习作较困难的学生，更能增强他们习作的信心。充分调动学生习作的主动性和创造性，并促进他们以积极的态度对待习作，巩固和积累学习经验。学生看到肯定了他们的自我欣赏能力，那会多么高兴啊！

3．激活思维、增长才华的展台

互评互读的评价方式为学生创造了平等展现才华的机会。首先同学们用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文，避免了“身在庐山不识真面目”；其次，同学们在交流过程中，取长补短，便于更好地修

改自己的作文；第三，在沟通应用中培养学生良好的交往习惯，提高学生应用语言文字的意识，交往实践的情感调节能力、自控能力，获得成功的心理体验，懂得写作文的意义，明白写作要求，增强社会责任感；第四，使学生在虚心涵咏、感悟品味、言语交锋中，充分发挥了智慧潜能，提高了感悟水平、写作水平，展现了独特个性。“我们都知道，小学生好胜心是特别强，他们都不希望自己的习作被别的同学嘲笑，为此他们必定会十分认真地对待每次习作。同时，为了批阅好别人的作文，他们势必会去努力掌握知识，以免被别人责问。在这样的习作评价活动中，是一个多元立体的互动交流平台；是一种多层面的立体的互动参与与对话，评价在新课程的理念下焕发出了鲜活的生命气息。

例如，一位学生写的校园生活的小事，同学们很喜欢看，写上了许多赞美之词。

“这真是一篇佳作，写出了我们真实的生活！”

“文中的动作描绘得传神，翻、掏、捏用得特别妙。”“文中心理活动描写得特别真，我也有过这样的经历……”这样相互阅读，相互写评语，能培养学生的习作兴趣，真的可以增强习作能力。

习作是极其个性特征的，在学生习作中所展现出的创造性有时是惊人的。当一篇篇内容新颖、语句通畅且有个性的习作呈现在教师面前时，不就是一种享受吗？他们从中感悟到习作的好经验，好办法。

因此，互评互改一直我班学生最喜欢习作评价交流方式了。小学生习作能力评价是一项常做常新的工作，虽然我们集众家之长，补己之短，在操作的过程中我们同样遇到了不少难题。如学生的知识能力参差不齐 ；评价花费的时间多；有些学生在评价后不能对自己的习作进行修改……

第三篇：新课程下小学生习作多元化评价的实施研究

“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”

课题阶段性小结

XXXXX小学小课题组

XXXX年1月

“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”

课题阶段性小结

XXXXXX课题组 执笔： XXX 我们在作文教学中都有过这样的经历：每次学生习作后，老师拿着红笔忙着埋头批改，在作文本上圈圈点点，认真仔细地修改病句、错别字、用错的标点符号等，挖空心思写眉批、总批，可是，对于老师耗费大量的心血的评价，学生往往是拿到批改后的习作，只看一下分数与等级，有时甚至连作文本看都不看就塞到抽屉里或抄写下一篇习作，我们常为此而感到苦恼，学生也把习作当作苦差事。结果学生写作文时常常文思枯竭，笔不随心，无话可说，要不写的作文错字连篇，语句不通顺，内容空洞，更别说表情达意了，严重影响了学生语文成绩的整体提高。面对这一现象，家长、学生都一筹莫展。

从目前作文教学评价模式“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”看，评价过于简单和严格，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力，作文写好写坏都与自己无关。这种作文评价模式与《语文课程标准》提出的：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力的要求甚远，久而久之，学生写作的

积极性受挫，自信心下降，对习作产生畏难情绪，学生更不喜欢动笔了。从批改作文的过程看，教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，总是以立意不新、表达不够生动、布局谋篇不够恰当、标点不准确等等为理由，不打高分。而对于一些习作水平相对较低的学生来说，写作文就更不是件快乐事，这种过高的要求使他们长期处于低分状态，严重挫伤了习作的积极性。长此以往，学生更怕写作文，就是拿上笔也无话可说。从写作文的学生角度看，学生已错误认识，作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得挺得意的习作，可老师总会挑出不少不足之处。学生对作文产生畏惧心理，对写作毫无兴趣，更别说写作文能文从字顺、表情达意了，听、说、读、写能力不能综合发展。

可见，小学生习作教学是一个薄弱环节。针对我们在作文教学中遇到的困惑及学生在习作活动中遇到的困难，我们确立了 “新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”这一课题的研究。

本学期“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”这一课题的研究，我们始终坚持贯彻以理论学习为先导，依据语文课程标准的基本理念，结合语文

教学的实际情况，扎实、有序、稳步开展习作评价多元化的实践活动。

一、开学初，制定课题计划，保证研究工作正常、有序开展

本学期初，作为课题负责人，我首先组织试验教师学习小课题方案，我们依据课题方案，结合学校语文教学“教---研----训”一体化的模式，以课堂教学实践为阵地，紧扣小课题制定课题实施学期计划，明确了学期研究的内容和重点，保证研究工作正常开展。

二、本学期课题实施过程

1、加强理论学习，更新教育观念，明确研究方向。

教书育人的成败，关键在教师，课题研究能否顺利地开展，关键在于教师的教育观念是否符合时代的要求。而教育科研又是更新教育观念、永葆教育发展的生机与活力的有效载体，是将先进的教育思想转化为具体的教育实践的必由之路。因此在实施研究前，本学期结合学校教务处在九月组织课题教师集体进行理论学习，我们针对目前习作评价存在的问题组织课题组实验教师深入学习了《语文课程标准》《走进新课程》《面向未来的母语教育》《张

化万作文教学》《小学语文教学》等书刊，重点学习关于小学生习作评价的有关理论，帮助老师们转变观点，树立信心，坚定不移地开展课题实验研究工作。

结合学校教学工作组织教师观看光碟课例，讨论交流，写笔记、心得，以提升课题教师的理论水平。

2、运用文献研究法、访谈问卷法、实验法和观察法开展实验研究工作。

遵循“理论-----实践-------理论”的研究路线。组织课题实验教师学习新课程标准，以新的教育理念为指导，提高广大教师的理论素质，并把理论运用于教学实践，再从实践中总结出新的经验。

开学初试验教师对小学生习作评价现状调查分析，主要采用访谈法和问卷调查法，通过对中高年级语文教师的访谈和发放问卷调查表，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定我们开展研究的起点。通过调查情况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题研究对教师也有着更高的要求，但从另一个角度来说，在这样的基础上来开展本次教育研究，进行教育实验，不论是对学生还是对教

师，其前景都是值得期待的。

3．实施研究方案，提出改进策略。

课题组通过调查研究和教育理论的学习，对改进小学生习作评价的内容与方法提出初步的意见。我们认为，教学的形式应该多样化，单一地不分年段地使用某一种固定的评改方式都容易导致教学的僵化，因而提出并实施了七种习作多元化评价模式：“教师批改模式”、“以教师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”、“习作梯级评改模式”、“其他评价方式辅助模式”，不仅充分发挥了学生的习作主体作用，而且还将自己、同伴、老师、家长及社会都纳入习作评价主体，赋予习作更丰富的现实意义。当然，我们也注意到，无论是哪一种形式的评改训练，都必须首先解决好评改目标、评改要求、评改知识、评改方法、评改标准、评改符号、评语撰写等方面问题，只有“授之以渔”，才能“使之得鱼”。

4、立足课堂教学，坚持课题实验

课题研究的关键在于实施，实施的关键在于教师。课堂是课题研究的主阵地，离开了教学实践，课

题研究就会失去生命力。因此课题试验教师始终把课题研究工作和课堂教学结合起来，在课堂中作文教学采用了多元化的评价方式，调动了学生、家长的参与积极性。在学习的过程中，学生、家长、教师形成了合力，共同探索不同学段试验教师、学生的评价作文习作方式、策略，兴趣，有效地改变了教师的教学作文方式和学生学习写作文、评价作文的方式，促进了语文作文教学工作。本学期组内教师都参加了“走班上课”教研活动。岳喜梅教师在训练低段学生在看图写话，用词说话的训中，用了教师鼓励、赏识口头评价与教师引领示范的评价模式，引导小学生学习简单的评价说话、写话的方法，激发学生说话、写话兴趣，达到效果较好。担任高段语文试验的教师吴尔曼、胡雁教师在语文作文教学中积极探索多元的作文评价，有教师，学生、同伴互改的模式，培养学生自改作文的能力，引导学生形成良好的作文与评价习惯。

三、课题研究的初步成效、已取得的研究成果 本课题在全组试验教师的努力下，经过一个学期的不断探索和试验，已形成了初步成果。经过总结归纳、有一下几个方面：

1、提高了教师的教学理论水平和教育科研能力。

课题试验过程中教师在试验中积累了丰富的经验，以作文多元评改能力梯级发展为序，提出了有利于促进学生习作能力发展的多元化评价模式。教师参加学校教研活动，专题讲座，撰写案例、随笔、论文多篇，每个实验班级都有学生的习作集。

2、学生的写作能力得到提高

通过习作多元化课题实施，实验学生绝大部分学生认为，多元化评价方式既激发了其写作积极性，又调动了其评改积极性，作文评改课已成了他们最爱上的课之一。

另一方面，经过教师的点拨指导，他们对作文的理解也有一定的基础，也能参与同学的点评，不再是作文课上的旁观者了。

四、存在问题及对策：

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

1、仍然有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于习作评改更是缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。

2、我课题组习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。另外，多元化评价使每

次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。

3、实验教师理论水平的不足和缺乏专家的引领。为此，我们通过加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。

五、今后发展方向：下一阶段我们将在已有研究成果的基础上，进一步将各种习作评价模式进行梳理、归类，寻找其中的规律性，形成序列。即着想于学生的发展，根据学校实际情况，构建新课程下小学生多元化习作评价体系。同时进一步思考：如何在原有的基础上在广度上拓宽、在深度上深入。

第四篇：新课程下小学生习作多元化评价的实施研究

《新课程下小学生习作多元化评价的实施研究》课题结题报告

乌苏市第五小学XX

课题名称：《新课程下小学生习作多元化评价的实施研究》

课题级别： 地区级

小课题负责人：XX

课题组成员： XXXXXXXX

执笔人：XX

一、课题的提出原因

我们在作文教学中都有过这样的经历：每次学生习作后，老师拿着红笔忙着埋头批改，在作文本上圈圈点点，认真仔细地修改病句、错别字、用错的标点符号等，挖空心思写眉批、总批，可是，对于老师耗费大量的心血的评价，学生往往是拿到批改后的习作，只看一下分数与等级，有时甚至连作文本看都不看就塞到抽屉里或抄写下一篇习作，我们常为此而感到苦恼，学生也把习作当作苦差事。结果学生写作文时常常文思枯竭，笔不随心，无话可说，要不写的作文错字连篇，语句不通顺，内容空洞，更别说表情达意了，严重影响了学生语文成绩的整体提高。面对这一现象，家长、学生都一筹莫展。

从目前作文教学评价模式“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”看，评价过于简单和严格，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力，作文写好写坏都与自己无关。这种作文评价模式与《语文课程标准》提出的：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力的要求甚远，久而久之，学生写作的积极性受挫，自信心下降，对习作产生畏难情绪，学生更不喜欢动笔了。从批改作文的过程看，教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，总是以立意不新、表达不够生动、布局谋篇不够恰当、标点不准确等等为理由，不打高分。而对于一些习作水平相对较低的学生来说，写作文就更不是件快乐事，这种过高的要求使他们长期处于低分状态，严重挫伤了习作的积极性。长此以往，学生更怕写作文，就是拿上笔也无话可说。从写作文的学生角度看，学生已错误认识，作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得挺得意的习作，可老师总会挑出不少不足之处。学生对作文产生畏惧心理，对写作毫无兴趣，更别说写作文能文从字顺、表情达意了，听、说、读、写能力不能综合发展。

可见，小学生习作教学是一个薄弱环节。

针对我们在作文教学中遇到的困惑及学生在习作

二、研究的目标和意义

（1）激发学生的习作兴趣，培养学生的习作能力，提高学生习作的自信心。

（2）培养学生自主学习的意识和能力。将学生习作作为再学习的资源，把批改作文的过程作为学生重新认识作文，重新写作文的过程。

（3构建习作多元化评价体系，在互相交流、双向互动的评价之中，提高学生的写作能力，增进教与学的相互了解和深层次的沟通，在评价中实现语文工具性和人文性的统一。

（4）建立新型的师生关系，创建民主、宽松的课堂氛围，让学生积极参与习作多元评价活动，培养学生评议作文的能力，营造人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

（5）加强教师自身综合素质，提高教师习作教学的业务水平，同时也减轻教师的工作负荷。

三、研究的基本内容：

我们使用的是人教版教材，课标对不同学段写作的要求不同，根据教材的自身特点和教学实际情况，学生写作的现状，主要从以下几个方面来进行研究：

主要从以下几个方面来进行研究：

（1)调查学生对现行习作评价方式的心理反映，调查教师对习作批改的期待。

（2)依据语文课程标准的基本理念，探索多元化的作文评价实践活动实施途径及方法，培养学生的习作能力。

（3）研究在多元化评价过程中，学生主体地位与教师主导地位如何做到和谐统一。

四、小课题研究对象：

为使课题的效果具有说服力，保证实验的实用性、适应性、以提高本组学生整体的习作兴趣，本课题组选取三年级（3）、三年级（2）班、五年级（2）班、六年级（1）班的学生为研究个体，学生227人。

五、研究思路和方法

研究思路：依据语文课程标准的基本理念，结合语文教学的实际情况，开展习作评价多元化的实践活动。

(1)遵循“理论-----实践-------理论”的研究路线。组织课题实验教师学习新课程标准，以新的教育理念为指导，提高广大教师的理论素质，并把理论运用于教学实践，再从实践中总结出新的经验。

(2)寓课题与常规活动之中，把课题研究与常规教学工作和校本教研工作紧密结合起来。研究方法：

(1)调查法，通过座谈、问卷，了解教师、学生、家长对开展习作评价多元化的活动看法及建议，了解活动实施效果，根据结果及时调整研究方法。

(2)文献研究法，广泛收集关于小学生习作评价活动有效开展的策略研究的信息，结合实验年级实际采取科学有效的方法。

(3)实践行动法，结合乌苏市教研室及学校开展的作文教学与评议活动，积极参与，边参与，边学习，边实践，来开展这个课题的研究。

(4)经验总结法，在实验研究过程中注重积累第一手资料，不断进行概括和归纳，最终提炼出切实可行，前瞻有望的研究成果。

（5）对比实验法，将实验班与非实验班的实验前后情况作比较，以了解实验的成效。

（6）案例研究法，组织本组成员开展教研活动，研究分析好的案例。

六、课题研究实施的过程

准备阶段：第一阶段（2011.3—2011.4）

（1）完成课题申报、立项。

（2）组建课题组，确定课题研究成员和实验班级，培训课题组成员，做好实验准备。

根据学校的实际情况，本课题组确定有XX教师担任课题组长，课题成员有XX、XX、XX。试验的学生是三年级（3）、三年级（2）班、五年级（2）班、六年级（1）班的学生作为研究个体，学生227人。

实施阶段：第二阶段（2011.4年9月-2011.11月）

第一、加强学习，提高认识，制定课题实验计划。

1、课题组、学校开展多种形式的理论学习和培训，提高教师的专业水平，教研能力，努力用科学的理论促进教师观念转变，理念更新，发挥作文多元评价在改进教学上的功能。

2、根据课题方案，依据教材要求和学生的实际情况，紧密围绕本组小课题制订出课题实验计划和个人教学工作计划，明确了课题实施的目的，确定研究内容，并且制定出了行之有效的评价细则，使课堂教学、教研工作建立在课题实验的基础上，每位教师有顺序地上课，参加教研活动，使教学与教研紧紧围绕课题计划进行。学期末对课题工作进行总结，总结课题研究经验，及时调整实验重点。

第二、运用文献研究法、访谈问卷法调查教师、学生对习作批改的期待。

在课题实施的阶段，为了能使课题扎实有效的开展，并探究有效小学生习作评价的模式，采用访谈法和问卷调查法，通过对实验班级语文教师、学生发放问卷调查表，了解师生对习作

批改的态度以及习作批改的期待，对小学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定今后开展研究的起点。

调查表明：

①教师最常用的评改方式依次是“等级式”“评语式”；最少用的是“学生自评自改”和“学生互评互改”。

②学生认为最有效的评改方式依次是“教师批阅后集体讲评”、“学生互评互改”、“教师面批”和“学生自评自改”。

③学生最希望看到的作文评语依次是“成绩缺点兼而有之”、“以表扬、激励为主”。④52.5%的学生有习作在校内外得到表扬、奖励或发表的经历，“从来没有过”的比率还是比较高的，占了47.5%。

从以上的调查情况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题研究对实验教师也有着更高的要求，探究小学生习作评价多元模式迫在眉睫。

第三、根据实验教师、学生习作评价的现状及期待，提出并实施了四种习作多元化评价模式。

1、探究出小学生习作评价的四种模式。

《语文课程标准》中明确要求学生“能养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。根据课标规定课题组根据实验教师、学生习作评价的现状及期待，认真学习、研讨国内外同行对小学生习作评价的模式、方法，探索出本课题小学生习作评价的四种模式： “教师批改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”，为本课题确定了实验的内容。从探究出小学生习作评价的五种模式可以看出作文评价主体发生变化，有教师一人评价变成评价主体的多元化----教师、学生、同伴、家长等共同参与，评价的方式也有以前教师为主单一批改、评价变成以教师、学生、小组、自己自主评价为主的多元评价方式。

2、以课题为抓手，结合语文教学的实际情况，开展习作评价多元化的实践活动。

（一）、根据试验班级学段不同，学生接受知识的能力不同，实验班级开展了不同的习作评价模式。

①试验的三年级（3）、三年级（2）班学生小，刚开始由句到段、篇的过渡，写作文有难度，所以作文评价以“教师批改模式”为主。实验教师吴尔曼、岳喜梅在作文评价中以教师批改为主模式进行。教师对学生每次写的作文评价都是先仔细评改，然后再到班上集体讲评，以教师整体把握学生作文书写为主，从“挑选典型范文”到点评，到集中指导、讨论评改，教师始终起到了主导的作用。评讲课中教师引导学生学改作文，实验教师的评语言简意赅而又有具体形象，起到了示范、引领、指导、帮助学生学改、学写作文的作用。同时实验教师的作文评价语多样化：有在作文本上以等级评价语出现，还有以加分评价出现，最受欢迎的是激励、表扬性语言评价。多种的评价方式，让学生体会到作文成功，还激发学生的参与改作文、写作文的兴趣。

②五年级（2）班、六年级（1）班的实验学生已基本会写一些规定的作文，但学生写作文的技巧、鉴赏作文的能力还需加强，所以在实验中根据学生实际写作、修改作文的能力循序渐进地开展以“学生互评互改”、“以小组合作探究为主的互动式评改”、“以学生个体为主的自主评改”等模式为主的作文评价活动。

五年级、六年级的实验教师XX、XX结合学生实际情况以引导学生学习互批互改作文为主，教给学生互批互改作文的方法，培养学生修改作文、写多样评语的能力，让学生真正达到“会写会改还能评”的程度。

运用这一模式，实验教师们上实验课前都精心做了指导的准备，如：制定评改标准，提

出评改要求，传授方法步骤等。在实验中教师放手让学生互批作文，一来把老师从批改作文的苦海里解救出来，使老师有更多的时间备课查资料，或者从事阅读写作。二来可以使学生明确作文评价多样方法，更好地进行作文自改。俗话说：当局者迷，旁观者清。他山之石，可以攻玉，别人的作文是一面再好不过的镜子，折射出自己作文中的缺点，互批作文后再来修改自己的作文就不会无从下手了。

经过几个月学生互评互改模式指导训练后，学生对习作的鉴赏能力有了较大的提升。这时验教师XX、XXX把评改作文大权更多地交给大部分学生了。以“小组合作互动式评价模式”“学生自改作文模式”训练学生进行作文批改。具体做法：拟定小组，互改互评——依据标准，撰写评语——返还作者，观点交流——教师审阅，指导点评。这样一来，作文评改课充满活力，再也不是学生死气沉沉的听老师一言堂改作文了，而变成了一人写作文、改作文，变成几人、甚至多人写作文改作文的局面，充分体现我校吕校长引进生本课堂的以生为本的理念，充分调动学生的主观能动性，让全体学生一起参与评价作文，做到人人参与评价，个个分享成果。让学生在写作文、改作文、评作文中掌握写作文、鉴尚作文的能力，不光提高学生作文水平，还营造了人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

③根据学生接受能力、个性差别，采取其他评价辅助模式实施课题。

作文的评价是一种连续性评价，不是总结性评价。因此，作文评价的目的不是评判学生的好坏，而是激发他们的写作兴趣，促进学生的生命发展。因此在实验中根据学生接受能力、个性差别，我们还可以运用多种评价方式促进学生习作能力的发展。如改变评价主体单一局面，可采有家长评价、社会上熟悉的群体的评价，让学生在多方面都能接受到评价、鼓励，获得写作的信心、鼓励，觉得写作是一件开心的事。总之学生习作评价主体要多样化，评价的方式也要多样化，这样才能让学生在这个瞬息多变的世界爱上作文，掌握写这一基本的技能。

第四、紧扣学校每月一主题开展教研活动。

①结合学校 “教----研---训”一体化的教学方针，紧扣学校每月一主题教研，按本组小课题计划，课题组内教师开展说、讲、评一条龙教研活动。

根据试验班级的实际情况，组织本课题组教师在组内开展 “组本过关课”的研讨活动。组内教师先自己根据所教学段不同，选取不同的小学生习作多元评价模式进行课例研讨，交流“学生互评互改”、“以小组合作探究为主的互动式评改”、“以学生个体为主的自主评改”等模式的评价研讨课如可操作。组内四位实验教师各自选课型，然后集体备课，大家一起研读教材，把握单元重点，确定课时目标，理清教学思路，群策群力，备课，然后实验教师试课，组内教师听课、研课，再献计献策，互取长补短进行二次集体备课，设计更合理教学程序。然后再认真听课、评课，从中评选出优质课，代表课题组参加学校的教育科研月活动。本学期组内选出李艳老师《描写人物的外貌》为研讨课，参加学校教研月赛讲课。在教研月的赛讲课中，李艳按《新课程标准》中对学生自主、多元评价的要求，将新的教育教学理念贯穿于作文评价教学之中，教学内容能紧紧围绕小课题展开，课上充分发挥学生的主动性，让学生在写作文中学会改作文，在改作文中学会写作文，提高学生写作文的兴趣。

课题组的说、讲、评可活动，让课题实验教师探究出有效的习作评价模式，提高实验教师的教研能力，促进了课题有效的实施。

②加强交流，提高教师的教研水平。

我们课题组组有许年轻、有朝气的岳喜梅、李艳教师，也有有1位年龄长德高望重、经验丰富的吴尔曼老教师，还有1位丰富教学经验又干劲十足的中青年教师胡雁，为了发挥课题组传、帮、带作用，让年轻的教师快速成长，使每位课题组教师能在这个团体中共同成长，课题组开展“课题实验研讨交流”活动，充分发挥老教师的帮、带作用。本学期组内吴尔曼老教把自己实验过程中的所感、所得、所见，写成论文、随笔。在课题实验研讨交流吴老师

结合自己多年的作文教学，谈了实验过程中的见解，观点鲜明，还谈了实验具体的作法，为年轻实验教师提供学习、研讨的机会。青年实验教师也踊跃参与此活动，纷纷交流自己实验的收获，大家在交流中学习、研讨，在反思中总结，探究习作评价有效方法。“课题实验研讨交流”活动充分地发挥了教师教学的个性化差异资源，发挥了本课题组的团体力量，拓宽了教师的视野，教学相长，提高了实验教师习作评价的教学艺术。

第五、及时反馈总结，不断改善提高。课题组成员将实施课题实验研究中作文评改课中的收获及时总结反思，写成实验心得、论文、案例、随笔，积累了丰富的小学习作评改的有效方法，推动了课题实验有效地开展。

总结阶段：第三阶段(2011.11—2012.6)

收集、整理和分析课题研究资料，总结课题研究成果。

课题组对一年来开展的各项教学和教研工作进行了全面的分析和总结，对平时教师积累的资料进行了认真的研讨，并将研究成果形成论文或总结。需要收集、整理的研究资料包括各种活动记录、教师成果（论文、案例、随笔、课件等）以及学生作品

七、已取得的研究成果

教师方面

1、改变观念，落实行动，提高教学效果。

一年的课题实验首先让教师改变了作文课只让学生按要求写，评价是以教师为主精批细改、耗时低效的做法，认识到语文作文评价教学不应形式单一地不

分年段地使用某一种固定的评改方式的僵化教学，而要以学生为本，以充分调动学生的自主评价作文能力为主，通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培养学生的语言表达能力、写作能力和评价能力，激发学生的习作热情，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。其次，实验促进了教师在作文评讲教学中改进教学方法，将激发学生的习作兴趣，培养学生良好的习作、评改的习惯，优化了语文作文教学的课堂结构，提高了教学效率，促进了学生素质的提高。实验研究过程中，教师教学、科研水平得到很大提高，也换获得了丰硕的教研成果，如：

①实验教师在校级、市级的小课题研讨会上作了读写联动、习作评价的交流。李艳、岳喜梅、吴尔曼、胡雁老师分别在学校作习作指导、评价交流的讲座。课题负责人胡雁老师在2011.年11月在五小教研活动中做“小学教学中读写结合的有效方法”讲座，获得了一致好评。②实验老师李艳、岳喜梅、吴尔曼分别在学校展示作文指导、作文评价研讨课。李艳老师在学校教研月上“描写人物的外貌”作文指导、评改课获得校级优秀奖。③各实验教师在课题实验中写了大量教学论文、案例和教学设计，实验感悟，共计20多篇。

2、课题实验探讨总结出小学生习作评价的多元模式： “教师批改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”。学生方面

1、通过本课题的研究，学生的写作兴趣被调动起来了，阅读作文的兴趣也浓厚了，同时提高了学生的文学鉴赏水平，让作文评改课成了学生最爱上的课之一。让不同程度的学生写作有了一定的进步

2、通过本课题的研究。多元习作评价可以让作文相对写得好的学生可以帮助相对写得差的同学；而作文写得差的学生批改优秀作文时，则可从中学到对方的优点，大家在批改中都能互相借鉴，相得益彰，这样不仅调动了全体学生的学习主动性，而且让学生在多元习作评价中习作能力得到了共同提高，营造人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

总之，通过习作多元化评价实验研究，效果比较突出的：学生的写作兴趣被调动起来，阅读作文的兴趣浓厚了，同时提高了学生的文学鉴赏水平，教师的劳动也取得了事半功倍的效果，大大减轻了教师的作文批改重负

试验班级的学生在学校举行的各种活动中累计获奖人数达到54人，具体获奖情况如下：2011年11月校级讲故事、作文征文比赛中有18人；2012年6月校级“爱祖国、爱家乡”“春晓诗会”自创诗中有36人获奖，还有新疆塔城日报“爱祖国、爱家乡征文中试验班级有5名学生获鼓励奖。

一年的课题实验，一年的实验收获，语文习作多元评价犹如一条河流在学生们的心田间激起美丽的涟漪，在老师的有序指导下学生自主、合作评改作文成了我校小学语文教研的一道亮丽风景线。在教室里、在家里、在校园里营造出浓浓的写作文、改作文 的氛围，写作文真正汇入了学生的生命之流，写作过程成为孩子一种美妙、愉悦的精神之旅

七、存在问题及对策：

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

1、仍然有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于习作评改更是缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。

2、我校习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。另外，多元化评价使每次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。

3、实验教师理论水平的不足和缺乏专家的引领。为此，我们通过加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。

八、今后发展方向：

下一阶段我们将在已有研究成果的基础上，进一步将各种习作评价模式进行梳理、归类，寻找其中的规律性，形成序列。即着想于学生的发展，根据学校实际情况，构建新课程下小学生多元化习作评价体系。同时进一步思考：如何在原有的基础上在广度上拓宽、在深度上深入。

第五篇：小学生多元化评价制度

小学生多元化评价制度

一、评价原则 一是有效地促进学生的发展；二是定性与定量评价相结合；三是以鼓励、表扬等积极的评价为主；四是看重每个学生的个性差异，促进每个学生的健康发展；五是让学生、家长都来参与评价。

二、评价内容 评价的内容要多元化，注意学生综合素质的考查，为使过程评价与期末的终结性评价形成一个完整的体系，内容上互相对应。实施“学生成长记录袋+园地式日常评价+分学科期末评价报告”三大板块作为评价的基础，其中分科评价有语文学习、数学学习、艺术学习、劳动与生活、礼仪行为、身心健康、体育这样七个方面。

三、评价实施 评价主体：在评价过程中强调多元主体参与评价。教师评价：教师根据学生各个时期的求知过程、探究过程和努力过程，形成多元智力评价，以及对学生的持续发展和提高进行有效的指导。学生自我评价：能提高学生在评价过程中的地位，将评价变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对学生的终生发展都有益处。小组评价：使学生之间在相互沟通协商过程中，增进双方的了解和理解，形成积极、友好、平等的同学关系。家长评价：使家长积极地参与到学生的评价过程中，形成教育合力，共同促进学生的发展。具体操作 第一板块：“我在进步”成长记录袋 “我在进步”成长记录袋的内容： 成长环境、学生、教师、家长三方互动评价表、我进步了。第二板块：园地式日常评价(课堂观查)为了鼓励学生积极参与评价，主动愉悦地接受评价，把学生的在校表现分成“语文学习、数学学习、艺术、劳动、礼仪、体育、心理”这七个方面，也就是把德育评价和学习评价有机地结合起来，进行经常性、综合性的评价。学生哪一个方面表现得好，就可得一星，期末根据得星的种类和数量评出星星少年。第三板块：期末各科成绩单 有教学就有测试。“期末各科成绩单”是在多方互动评价表的基础上，期末对于各科成绩的书面测试。