新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告

第一篇：新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告

《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题研究报告

三明市实验小学《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题组 卢永霞执笔 三明市实验小学创建于1959年8月，原名三明市列东小学，隶属于三明市教育局，是一所省级示范小学、省级基础教育课程改革实验基地校。学校确立了“以课题促教研，以教研促课改”的理念，于2006年6月向市教科所申报《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题立项，并于该年10月接到立项批复后，对课题进行开题论证。两年来，本课题在三明市教科所的专业引领下，在学校领导的高度重视和大力支持下，在全体实验教师的潜心钻研和共同努力下，取得了丰硕的成果。现向市教科所申请结题，并将本课题研究工作报告如下：

一、课题的提出

习作教学是语文教学的重要组成部分，学生习作水平的高低，是衡量语文教学质量的重要标准。目前，一般的习作教学模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，其中教师的评改往往耗费大量的心血，然而习作发下去后，学生只关注等级和批语，收效甚微，没有真正起到激励和指导的作用。有的评语不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，教师长达七八个小时的批阅就成了吃力不讨好的“无用功”；有的教师在批改中把自己个人的思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，难免把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的习作积极性。长此以往，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力。教师则苦不堪言，甚至因害怕评改而减少学生习作的次数。这种无视学生习作评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已经到了非改不可的地步。

基于此，我校中高年级语文教研组本着“问题即课题，教学即科研”的原则，确立了“新课程下小学生习作多元化评价的实验研究”为科研课题，旨在通过实践研究，探索一条课改理念下促进学生发展的习作多元化评价新路子，既从根本上改变教师精批细改、耗时低效的做法，又能真正从宏观到微观地指导学生进行批改，激发学生的习作热情，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。

二、课题研究的理论依据：

1．就语文教学的实质来说，是要培养学生具有独立思考、发现问题、准确判断、解决问题的能力，使学生能适应大信息量、高节奏、开放式、交际广泛的社会需求，作文课上应通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培养他们的语言表达能力、写作能力和评价能力，增强其作文的投入感。

2．语文教学系统理论认为：批改应该是学生的事，教师应该通过自己的批改作示范，有计划有步骤地培养学生作文评价能力，把批改的标准和方法教给学生，学生掌握了它，会大大促进构思与修改能力的提高。因为这些标准实际上也是写作的重点要求，学生明确了要求，学有方向，就会更好地实行自我调控，也就达到了以改促写的目的。

3．从教育心理学来看，小学生具有争强好胜的心理特点，具有表现自己、发表自己看法的强烈愿望。如果创设互批互改、师生共评的氛围，就能以此激发学生评文改文的热情，使他们的习作认识不断深化。

4．从教学系统控制论来看，是运用反馈的原理，用系统活动的结果来调节系统活动的方法。根据学生写作的结果，在自我反馈（自我评定）的基础上自我强化，扬长避短，有针对性地进行再度写作，还可以通过同学、教师的批改让学生掌握作文评价的标准和方法，培养其自评、互评及作品赏析能力。

5．《语文课程标准》在《实施建议》中也明确提出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。同时，在第二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”

三、国内外研究现状 1．国外研究现状：

（1）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》在谈到作文评价时，提出国外一些学者依据美国心理学家布卢姆的教育评价理论，将作文评价分作三种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

（2）科恩和斯卡达马利亚己于1983年设计了一个训练学生改进修改策略的试验，发现直接传授修改策略，会对写作质量产生积极影响。

（3）恩格勒特等人1991年提出，通过与伙伴（同学）交流可以改进修改策略。

2、国内研究现状：

（1）叶圣陶先生曾明确提出“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”他并不停留在一般的理论阐述上，对于作文批改，他曾经给一位老师具体建议：“如以某一学生之文为材料，书于黑板，师生共改，而教师于此际起主导作用。全班学生如能人人用心，其受益必不鲜矣。”

（2）四川师范大学教授马正平提出作文批改是一种师生共同参与的作文教学与训练行为，成为整个作文教学环节之一。教师由批改者变成了批改的教练，作文批改的组织者和策划者。

（3）天津师范大学教授伊道恩提出四种作文批改模式：点拨—自批模式；示范—互批模式； 2 复批－精研模式；上网－比照模式。

（4）特级教师魏书生认为教与学的关系应该是互助的关系，师生之间、生生之间都应该互相帮助。他从1979年开始，引导学生互相批改作文，提出了互批作文的方法。

（5）湖北徐延春老师提出了合作型作文评改法。

（6）四川许光平老师提出“自读作文－朗读评议－学生自改－教师抽批”的四步批改作文法。

四、课题的界定

本课题意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”等教学理论指导下，开展小学生习作评改方法研究，着重结合小学生年龄特点及习作发展水平，探求习作评价体系的构建。突出强调习作梯级评改能力训练的序列性，提出多种习作评改模式，如“教师批改模式”、“以教师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”等，注重学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改习作的最高目标。

鉴于目前国内外对在小学阶段采用自批、互批的习作批改模式，已有一定的研究，本课题将对这些批改模式进行分类、改进，形成序列。同时，现行的“自主参与式”习作批改模式并非完满无缺，如学生自批、互批的情况因他们自身习作水平的高低、批改的态度、批改的方法等方面存在着差异而良莠不齐，学生的写作激情和写作水平仍然难有提高，本课题将健全其中的环节，建立更好的批改模式，真正激发学生批改的热情，促进学生习作水平稳步提高。

五、课题研究步骤

按照实施方案，本课题的实验研究分四个步骤进行：

2006年6月至2006年9月为准备阶段，在教师自愿报名的基础上，组建课题实验小组，制定课题研究的具体方案；通过图书馆、计算机网络了解国内外关于习作批改模式的运用情况，形成课题研究实施方案假设，并对课题全面论证。

2006年10月至2007年7月为课题实践阶段，通过编制问卷调查表，对部分学生和教师进行问卷调查和访谈，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查。各课题小组结合本学段习作教学目标、学生年龄特点和习作发展水平拟定小课题开展实验研究。

2007年9月至2008年7月为探索提高阶段，通过实验，了解几种习作评价模式在小学习作评改中的实施情况，积累原始数据和调查资料，边调查、边实施、边修改，逐步完善课题实施方案。

2008年9月至2009年1月为结题评估阶段，汇总各阶段研究报告，收集各小专题研究的原 3 始材料，系统处理分析课题研究过程中所得的材料数据，对研究假设进行实践检验，得出结论，形成课题研究成果报告，举办课题研究成果展示活动。最后申请结题，并在全校范围内推广、运用实验研究成果。

六、课题研究过程

（一）领导支持，机构健全，优惠政策与严格管理并行。

学校树立“以课题促教研，以教研促课改”的理念，成立了“新课程下小学生习作多元化评价的实验研究”课题实验小组，由教研室主任卢永霞老师和学科指导组组长王天佑老师任课题组组长，同时出台《三明市实验小学课题研究过程管理办法》，从过程研究的角度进一步细化操作程序，扎实开展课题实验研究。学校对课题研究工作明确提出“五抓”：抓校本培训，促进教师观念转变，理念更新；抓评价改革，发挥评价在促进教师专业成长和改进教学方法上的功能；抓校本课程建设，建立课题实验工作机制；抓课题实验支持系统，提供必要经费和物质保证；抓课题实验中形成的信息资料收集，加强班级间、学科间的沟通和交流，以实验班级带动其他班级，不断深化课程改革。目前，课题研究已形成一定梯度，并辐射到每个教师的教育教学行为中，进一步推动学校教育教学质量的全面提升。

(二)加强理论学习，更新教育观念，明确研究方向。

教书育人的成败，关键在教师，课题研究能否顺利地开展，关键在于教师的教育观念是否符合时代的要求。而教育科研又是更新教育观念、永葆教育发展的生机与活力的有效载体，是将先进的教育思想转化为具体的教育实践的必由之路。因此在实施研究前，我们针对目前习作评价存在的问题组织课题组实验教师深入学习了《语文课程标准》《走进新课程》《面向未来的母语教育》《张化万作文教学》《小学语文教学》等书刊，重点学习关于小学生习作评价的有关理论，帮助老师们转变观点，树立信心，坚定不移地开展课题实验研究工作。

（三）运用文献研究法、访谈问卷法、实验法和观察法开展实验研究工作。1．小学生习作评价现状调查分析

在这一阶段，主要采用访谈法和问卷调查法，通过对中高年级语文教师的访谈和发放问卷调查表，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定我们开展研究的起点。

问卷调查的提纲如下：

1.你接触过的语文教师中最常用的评改方式是（）A.评分式 B.等级式 C.评语式 D.混合式

E.学生自评自改 F.学生互评互改 G.不作任何形式评改 2.你认为最有效的评改方式是()4 A.教师精批细改 B.学生自评自改 C.学生互评互改 E.教师批阅后集体讲评 F.教师面批 3.你最希望看到的作文评语的是()A.以表扬为主 B.以指出缺点为主 C.成绩缺点兼而有之 4.写完草稿后你经常考虑或做的是（）(可多选)A.明确和深化中心 B.推敲词句 C.修改标点和错别字 D.调整结构 E.斟酌标题 5.你常用的修改方式是()A.补充 B.改动 C.删除 D.调整

6.你有几篇作品在何处受到表扬、奖励或发表,请将篇数填写在相应选项的括号里。A.班内作为范文朗读()B.发表在校园网站内()C.发表在校刊(如《阳光少年报》《小风车》等)()D.市级以上刊物发表(如《三明日报》《三明广播电视报》等)()E.其他报刊杂志发表()F.校级征文或竞赛获奖()G.区级以上征文或竞赛获奖()H.从来没有过()(若以上均无，则在此栏打勾)调查表明：

①教师最常用的评改方式依次是“等级式”“评语式”；最少用的是“学生自评自改”和“学生互评互改”。

②学生认为最有效的评改方式依次是“教师批阅后集体讲评”、“学生互评互改”、“教师精批细改”、“教师面批”和“学生自评自改”。

③学生最希望看到的作文评语依次是“成绩缺点兼而有之”、“以指出缺点为主”、“以表扬为主”。

④学生在成文后考虑或做得最多的依次是“推敲词句”、“修改标点和错别字”、“斟酌标题”、“明确和深化中心”、“调整结构”。

⑤学生最常用的修改方法依次是“补充”、“改动”、“调整”、“删除”。

⑥62.5%的学生有习作在校内外得到表扬、奖励或发表的经历，“从来没有过”的比率还是比较高的，占了37.5%。

从以上的调查情况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题研究对教师也有着更高的要求，但从另一个角度来说，在这样的基础上来开展本次教育研究，进行教育实验，不论是对学生还是对教师，其前景都是值得期待的。

2．实施研究方案，提出改进策略。

课题组通过调查研究和教育理论的学习，对改进小学生习作评价的内容与方法提出初步的意见。我们认为，教学的形式应该多样化，单一地不分年段地使用某一种固定的评改方式都容易导致教学的僵化，因而提出并实施了七种习作多元化评价模式：“教师批改模式”、“以教师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”、“习作梯级评改模式”、“其他评价方式辅助模式”，不仅充分发挥了学生的习作主体作用，而且还将自己、同伴、老师、家长及社会都纳入习作评价主体，赋予习作更丰富的现实意义。当然，我们也注意到，无论是哪一种形式的评改训练，都必须首先解决好评改目标、评改要求、评改知识、评改方法、评改标准、评改符号、评语撰写等方面问题，只有“授之以渔”，才能“使之得鱼”。

七、已取得的研究成果

两年来，课题组成员通过理论学习、教学实践、案例分析、课后反思等行动研究法，较好地落实了研究方案中的各项研究任务，达到了预期的研究目标，主要表现在以下几个方面：

（一）科研成果方面：以作文评改能力梯级发展为序，提出了有利于促进学生习作能力发展的多元化评价模式。

1．教师评改模式

学生问卷调查表明，他们在习作心理上更多地依赖于教师的批改，42%的学生认为“教师批阅后集体讲评”为有效的批改方式。而对于三年级刚刚学习写作的学生来说，传统的教师评改模式仍应占主导地位。那么我们研究的方向就是如何优化教师的批改。

著名特级教师张化万老师说：“一般说我不赞成对学生的习作精批细改，满篇涂鸦。这样做常常是吃力不讨好，而且也违背了学生接受批改的一般心理。谁都不愿意自己绞尽脑汁的习作，被老师的红笔涂抹得面目全非。面对这样的批改，他们常常解读为这是老师对自己的不满，是自己习作的失败，是对自尊的重大打击。”

因此我们认为，优化教师的批改，不是提倡精批细改，而是提高教师评改的效率，特别是通过撰写热情精当的评语起到示范、引领、指导、帮助、激励、沟通的作用。要写出具有针对性、启发性、哲理性，既富有人情又具有文采的，能吸引学生阅读并被学生欣然接纳的优质评语，老师要做到：树立正确的教学理念，所写评语能体现教师对学生的帮助作用；培养良好的心理要素，即平等、尊重、理解、接纳等；练就扎实的语言表达技巧，即评语的写作要在语言表达上给学生做出榜样，身教重于言教。只有当老师写的评语成为学生喜闻乐见的阅读材料，学生才会对习作充满了兴趣和期待，甚至一交上作文，就盼望着早点拿回去并争相传阅教师的评语，以得到出乎他们意料之外的惊喜，体会到作文成功的快乐。

评语可以写得坦率真诚而又含蓄生动，多一份鼓励，具有针对性。如：“你的作文又是一次大飞跃地进步，善于思考，勤于动笔，很好。可是千万不要因为一时波折或生活中的一点点不如意而否定一切，加上心锁。”“每次老师打开你的习作本，扑面而来的总是春花般的清新与芬芳，老师感谢你的努力！”此时的作文已经完全成为师生心灵沟通的真诚的对话。建立起了这样的情感桥梁，学生写作热情高涨，老师改作业不再是沉重的负担，师生共同体验读写的艰辛与快乐，写作与改作均成为师生丰富生活的一部分。

评语可以写得言简意赅而又有具体形象，带一点商榷，具有启发性。如：“构思好，立意新，老师理解你的心思。一切都会好的，天总会蓝的——以我们的共同努力、全力拼搏为前提，对吗？”“老师欣喜地告诉你，你已经写出了你想要的，实现了你小小的愿望，真好。其实生活中要追求这一切也不难啊，只要你肯付出努力！”

评语还可以写得严肃认真而又不乏机智风趣，带一点幽默，具有随机性。如：“读着你的习作，你的排排小字，就像你眯缝起的微笑的小眼睛，多可爱啊！‘做自己生命的主宰’，有这样的认识实在可贵，可见你开始长大，开始走向成熟，可喜可贺！”

此外，常常运用一些名言警句、谚语、俗语或诗词名句恰当地点评，可起到增强评语文采与美感的作用，同时能激起学生阅读兴趣，从而激发学生的写作热情。

2．以教师为主的同批同改模式

基本流程为：初步浏览，确立目标——修改点评，方法导引——典型范例，当场诵读——运用方法，再次修改。

第一，初步浏览，确立目标：学生习作交上后，教师根据本次习作训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。

第二，修改点评，方法导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做方法引导。

第三，典型范例，当场诵读：要求其他同学在认真听的基础上，根据习作要求发表评议意见和修改建议，也可让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”批评的同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。

第四，运用方法，再次修改：经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。

以教师为主的同批同改模式是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导、讨论评改，教师起到了主导的作用，但学生的评改主体性没有得到充分发挥，有待于进一步培养。这一模式非常适合于中年级学生，是培养学生自主评改的初始阶段。

3.学生互评互改模式

《语文课程标准》中明确要求学生“能养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”；在关于选择教学策略的“实施建议”及“评价建议”中则要求老师“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”、“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。鉴于此，我们从四年级开始引导学生互批互改，教给他们互批互改作文的方法，培养他们修改作文的能力、写评语的能力，真正达到“会写会改还能评”的程度。

运用这一模式，教师的改前指导尤为重要，如：制定评改标准，提出评改要求，传授方法步骤等。

（1）制定评改标准。一是制定常规标准，即从遣词造句、语言表达、修辞手法、错别字、标点符号、卷面等常规方面制定出详细的评改标准，这一标准，可印发给学生，供其长期使用。二是制定特定标准，即根据写前指导提出的本次习作的具体写作要求，从文章的审题、立意、选材组段、谋篇布局等方面制定出本文的特定标准。这一标准，可板书在黑板上供学生使用。

（2）提出评改要求：明确意义，端正态度；积极参与，团结互助；严肃认真，高度负责；虚心学习，取长补短。

（3）传授方法步骤：①通读全文，标出错别字、病句及标点运用不当之处，划出优美词句和精彩片断。②按照标准，评改文章内容，找出主要优缺点。③依据标准，用铅笔逐项打分。④拟出评改意见(评语)。评语要求客观公正，用语要准确、中肯，既肯定优点，也指出不足，还有提出修改意见或建议。

放手让学生互批作文，一来把老师从批改作文的苦海里解救出来，使老师有更多的时间备课查资料，或者从事阅读写作。二来可以使学生明确作文努力的方向，更好地进行作文自改。俗话说：当局者迷，旁观者清。他山之石，可以攻玉，别人的作文是一面再好不过的镜子，折射出自己作文中的缺点，互批作文后再来修改自己的作文就不会无从下手了。三来能让每个学生得到更多关注和鼓励，还能帮助他们开拓视野，积累材料。一个人对事物的观察、理解、分析的深度、层次都受到一定的局限。而交换阅读评改同题作文的过程，就是让学生对同一事物变换角度作观察和审视的过程，变换思维路线再分析、再理解的过程，可以使学生在交流中汲取，在汲取中创新。一位写作不成功的学生在改别人的作文后感叹道：“读你的文章，我感到悲哀。写得太好了，8 和你的文章一比，我才意识到自己的文章是多么差劲。”这种感觉让学生有紧迫感，主动要求重写。为了缩短与班级作文高手的差距，水平差的学生也会自觉加强阅读和写作。一旦学生自己行动起来，老师就不用担心他的作文水平不提高了。

习作教学中学生互批作文的有效性可以说是显而易见的。但是，这种方法用得多了,学生感觉麻木了，就不能真正达到整体提高学生习作水平的目的。因此，我们在提出学生互评互改模式的同时，对老师也提出了更高的要求：

首先，要提高互批认识。让学生互批作文，主要不是为了减轻教师的负担，而是为了激发学生习作的积极性，培养学生评价作文的能力，进而迁移为自己修改作文。教师观念的更新、认识的提高是指导学生有效互批作文的前提。

其次，要搭好互批平台。在学生批改之前，老师要认真阅读学生全部作文，对学生本次作文的优点、缺点及各个方面的问题做到心中有数，并针对这些问题指出本次作文批改的导向，诸如，作文思路是否清晰、内容是否具体、选材是否恰当；找出作文中存在的语言问题；作文的开头、结尾如何„„这样，学生在批改作文时就有了方向性，避免了盲目和无从下手。下一次作文，老师可以根据学生作文的具体情况设计其他导向。这样反复多次，涉及到的问题就会“面面俱到”，学生也会全方位地点评和打造自己的作文。

第三，要传授互批方法。俗话说，“授之以鱼”不如“授人以渔”。教师指导学生互批时应授之以法：先初读作文，找出作文中的错字、别字；然后细读作文，找出作文中的病句及语序不当之处；最后品味作文，对作文予以总体评价，写出眉批、总批。

具体修改步骤、内容、方法如下：

1、是否有错别字、标点使用是否正确——及时修改

2、格式是否正确、书写是否规范——调移、眉批

3、语句是否通顺、连贯——修改、增删、润色

4、段落是否分明、条理是否清楚、过渡照应如何——调整、增删

5、中心是否明确、是否围绕题目而定——细读、思考、眉批

6、与中心有关的材料是否详写，与中心无关的是否略写——琢磨、总批 同时还要提供作文等级标准，以便学生做出等级判断：

一类文：选材精当，内容丰富，叙述具体，描写生动，语句通顺。二类文：内容较丰富，叙述较具体，语句较通顺。

三类文：有比较具体的内容，叙述基本清楚，有少数语病。四类文：有内容，叙述不够清楚，有明显语病，字数不足。五类文：叙述简单，错别字、病句较多，字数偏少。

第四，要评点互批批语。老师将学生批改后的作文收上来，进行“回炉”。不过，这一次重点要放在学生的评语上，针对作文本，看批改作文的同学评语下得是否准确、合理，然后，老师再加以评点。这样，学生不仅从同学作文中汲取了经验，也很快走近了老师的角色。一个能辩识别人作文水平高低的学生，他已经向写好作文迈出了一大步。

总之，在学生批改作文时，老师不能真正闲下来，而应该更用心地参与到学生的作文活动中，这样才能提高学生写作水平，达到学生互批作文的目的。

4．小组合作互动式评价模式

经过前几个习作评价模式指导训练后，学生对习作的鉴赏能力有了较大的提升。这时，教师就可以把评改权更多地交给大部分学生了。“小组合作互动式评价模式”就是充分调动学生的主观能动性，让全体学生一起参与评价作文，做到人人参与评价，个个分享成果。基本流程为：拟定小组，互改互评——依据标准，撰写评语——返还作者，观点交流——教师审阅，指导点评。

（1）拟定小组，互改互评

学生作文交上来后，教师稍作浏览。在作文评改课上，老师首先将学生分成几组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定，每个成员轮流担任组长；然后老师给每位学生随机发一本作文本和一张“习作评价表”。评改时，先由小组成员各自阅读分发到的作文本，加以评改；批完后交第二位评改人，依次类推，每篇作文由组内成员轮流批阅一遍，并按要求填写“习作评价表”(内容包括卷面、字数、条理、内容、语言、审题、标点、修辞、错别字、语病等分项得分栏，综合得分等。)（2）依据标准，撰写评语

评价人在基本上掌握了本文的写作要求及评改情况后，对如何写评语也有了感性认识。然后依据评价标准，给自己拿到的第一本作文本（即自己负责的作文）确定等级，写出评语。

（3）返还作者，观点交流

上述环节结束后，将自己批阅的作文本连同“习作评价表”返还给作者本人。作者认真阅读“习作评价表”及评语，写出后记，总结文章得失。也可针对评语提出自己的不同意见，与评改者进行讨论、交流，如在交流过程中双方意见分歧较大，可向老师提出申诉，由老师对作文的优缺点进行点评，老师如果发现该问题是学生作文中带有普遍性的问题时，可就该问题组织全班讨论解决。

（4）教师审阅，指导点评

反馈交流结束后，由科代表将作文及“习作评价表”收交老师。教师仔细审阅后，整理出这次写作及评改的情况，总结经验，肯定成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。同时结合优秀评语，再次对评语写作进行指导。

在此教学模式中，老师起到了积极的引导作用，使学生在选材立意、结构安排、语言技巧等方面进行深入分析，说出其褒贬，让学生明确作文中的某个问题，增强对作文的鉴别能力，提高作文水平。

5．学生自改作文模式

学生自我评改是作文评改的最高境界，也是学生离开校园后写作实践中采用的主要方式。该模式旨在上述评改的基础上，引导学生学习自改作文，教给学生修改作文的好方法：第一步看遣词造句是否恰当，字和标点是否正确；第二步看段落意思是否明确，层次是否清楚；第三步看开头是否自然，结尾是否恰当；第四步看条理是否清楚，前后是否连贯；第五步看内容是否具体，详略是否得当；第六步看中心是否明确，选材是否恰当。这种“分步修改六看法”，由易到难、由点到面，由局部到整体，易掌握，好操作，能较快地培养、提高学生的自改能力和作文水平。

除了教给学生修改方法，还必须结合教学实际进行训练。训练的第一步是修改句子。如经常在阅读教学中进行专项训练，引导学生总结出病句的类型，如成分残缺、搭配不当、前后矛盾等，并以此列举出一些典型的病句让学生辨析，然后引导他们分析出毛病的原因，再指导他们动手修改，直到正确为止。接下来就是训练第二步。首先要引导学生通读全段，明确意思，找出段落的中心句，或提炼段落的中心意思。然后考虑每句话是否符合本段的中心意思，合者留，不合者删。再看句与句位置是否紊乱，错者要调整好顺序。

剩下的几步修改难度较大，学生不易把握。习作评改课时可设计具体例文，并且是只有单项毛病的例文，一步步反复练习，直到学生快速看出毛病为止。然后，再设计同时具有不同毛病的例文，指导学生分析。在此基础上，让学生把作文中常出现的毛病整理归纳，自己动手修改。

培养学生自改作文的能力，关键是引导学生形成良好的习惯。因此，教师要把学生自改作文的情况列为教师作文批阅的重要指标。并且在平时的训练中，把自读当成一个首要的环节。引导学生改前读，在读中感悟出毛病；改中读，边读边悟，悟出病因，悟出改法；改后读，在读中感受改后的通顺、正确，感受心灵上的畅快淋漓和愉悦幸福。有了这样一种改前改后的情感体验，学生就会慢慢地把自改作文作为一种心理需求，从而变被动为主动，形成良好习惯。

6、习作梯级评改模式

在作文评改教学实践中，我们摸索总结出一套行之有效的方法，谓之“习作梯级评改能力训练法”。它是一种教师评定、同学评定、自我评定三种方式相结合的评改方法：第一阶段，教师评改全部或部分学生的作文，了解学生作文的大致情况，寻找例文或范文；第二阶段，教师结合例文或范文简要讲解作文的具体要求，明确评改的要点、标准以及注意事项；第三阶段，学生用教师评改的观点和标准，尝试作些评改，教师适时作必要的指导和帮助；第四阶段，学生独立地进行自我评改或评改同学的作文，自荐或互荐优秀习作；第五阶段，学生朗读或传阅优秀作品后，11 教师点评总结评改活动情况；第六阶段，课后教师选择优秀作文进行面批，向校内外刊物推荐发表。

在习作梯级评改能力训练中，我们主要采用了以下几种评改方式：

（1）教师示范评改：把学生作文的片段或全文誊印出来，教师边评边改边讲述，使学生知道评改的符号，理解修改的原因，了解评改的方法。

（2）教师批学生改：教师用符号标明需要修改的地方，或用眉批提示修改方法和思路，由学生自己作具体的修改。

（3）师生共同评改：师生一起讨论、评议一篇例文或范文，以学生发言为主，教师小结评改的具体要求并分条板示后，由学生自行修改。

（4）编辑小组评改：以四人小组为单位，分别担任朗读者、编辑和校对等不同角色。朗读者读完文章后，大家从不同的角度对文章提出意见，讨论后提出修改建议，由作者本人进行修改，最后由编辑审稿修订。

（5）学生互评互改：学生自找互评互改的对象，根据作文的具体要求，仔细评改对方的文章，撰写评语；双方交换意见后，再互作补充评改。

（6）学生自评自改：学生根据作文的具体要求自行评改，一般要求评改前后各轻声朗读一遍。

在实际操作过程中，我们特别注意几点：每次评改根据训练要求和文体要求，确定评改要点，不求多而求精，以便于学生操作；创设情境，加强监控，营造鼓励进取、互相帮助的班级课堂气氛，以更好地引起共鸣，产生反响；对学生提出朗读自己或他人作文的明确要求，借助语感提高评改的效率；保证作文评改课的课时数，两周一次，每次一课时，不得无故更动或挪作他用；指导学生填写“习作评价表”，一文一表，教师课后进行批阅检查；加强对学生作文修改稿的批阅检查，特别是对不合格或不达标作文的检查指导，要求重写并作面批。

同时，注重强化学生评改作文的意识，提高他们的评改积极性，具体做法如下：①榜样激励，可用作家修改诗文的典故，如贾岛、王安石、鲁迅等人的故事来帮助学生认识修改的重要性，激发学生的修改兴趣；②样本示例，如杨朔的《雪浪花》（全文3000多字，修改200多处，没有改动的句子仅剩15处）可用作修改的教材，也可提供教师或同学修改的范例；③推荐发表，把学生多次评改的作文向校内外刊物推荐发表，等等。

7、其他评价方式辅助模式

作文的评价是一种连续性评价，不是总结性评价。因此，作文评价的目的不是评判学生的好坏，而是激发他们的写作兴趣，促进学生的生命发展。在实施评价的过程中，我们还可以运用多种评价方式促进学生习作能力的发展。

12（1）延时评价

学生（特别是对作文一向有畏惧心理的学生）对写作的喜爱主要来源于高分或表扬。因此，教师应该顺应学生的这一心理需要。比如说：当学生第一回交的作文草稿很不乐观，教师可仔细研究，尽可能地找出一些闪光点予以放大，然后婉转地提出一些疑问或指出一些不足，引导学生有章可循地进行二度加工；也可以在保护其自尊的前提条件下，依靠全体同学的力量提出意见，帮助共同修改，最后由本人综合有价值的意见修改。同样的作者，同样的文章，只不过借助外界的力量得了个高分，但同时引发的今后学生习作的兴奋点也许就大不一样。

（2）趣味评价

特级教师张化万老师说：“要使学生对作文感兴趣，必须使作文评价有趣。”著名的文学家和教育家朱自清先生在温州中学教书时，曾把作文评价这一教学环节与调动学生的作文积极性紧密结合。受他的启发，我校某位老师在实验班中用坐标体系作了“五星级作文评价”方案的尝试。

她让学生把作文的第一页空下来，依次写上本学期作文名，注明星级。如下图： ★★★★★

★★★★

★★★ ★★ ★ 2 3 4 5 6 7 校 一--的 难--晨 的--记分方法如下：学生本次作文要求达到即为优，在序号上涂上红色，没达到要求的，良或及格，涂上黄色。作文五星级分数登记，则在相应坐标中找到坐标点点一个红点。如学生第３篇作文得四颗星，那么，在坐标点的位置是（3，★★★★）。一个学期以后，用蓝线把各点连接起来，便成了一个表示作文整体水平的升降示意图。上面的一排或红或绿的灯展示了本学期作文的情况。在这种坐标式评价体系中，学生能直观地感受到自己在某一时间段里作文水平的变化（或进步或不足），并带动相应的作文行为。

（3）模糊评价

作文评价过程本身存在着模糊性。过去作文的优劣判断，往往以教师的主观意愿为出发点。不同的人或同一人在不同的情景下所做出的评价判断是不尽相同的。我们一方面淡化百分制，采用模糊的等第记分法，一方面加强模糊式的诱导性语言评价，做到不把学生分成“三六九等”，而是竭尽全力去肯定他们的一切努力，去保护他们的创造欲望。同时以比较婉转的、中肯的语气指出他们作文中的不足。这样做，既保护了学生写作的积极性，也让学生看到了自己的成绩和不足之处。

模糊评价可以说是一种给学生留有余地的评价方法。它可以避免对学生作文的武断评判，让学生从分数的束缚下解脱出来。同时，也可以给学生的思维留下发展的空间，引导他们去思考，去研究，从而真正提高他们的写作兴趣。

在作文评价过程中，我们对一些写作水平较高、自信心较强的学生，采用竞争性的评价方式，创造机会让他们互相交流。对于作文水平一般的学生，以激励性评价为主，既不批低分，又实事求是指出不足。当他们作文有了进步时，给一个高分，予以表扬鼓励。对于那些写作确实有困难的学生，则采用只写评语不记分的评价方法，挖掘作文中点滴成绩，加以勉励，可以在征得本人同意的情况下通过老师的帮助重写一遍。尔后，根据结果给一个高分，激励他们努力写好每一次作文。事实证明，这样的评价，不仅在好学生身上起到了促进作用，而且在那些学习有困难的学生身上也起到了激励作用。

（4）网络评价

我们还充分发挥现代教育技术在作文评改教学中的作用，倡导网络化作文评改。利用校园网络开辟出学生习作专栏，并建立起课题博客、教研博客、班级博客，将学生引至凤凰语文论坛，为学生提供展示、交流、评价的舞台。学生可以在网站、论坛和博客中了解其他同学的作文情况，拓展自己作文的视野，吸收同学作文的长处。也可以从中选取自己感兴趣的作文提出自己的评改意见，这些意见可以是就全篇的，也可以是就某一段、某一句话的。当然，习作者也可以即时进行回应；教师（包括其他老师）也可以参与作文评改的讨论，并适时作出指导。同时，教师还可以把搜集到的与本次作文相关资料提供给学生作教学的参考，例如是同题名家作品、作家修改文章的例子等。另外，由于学生、教师在网上是平等互动的民主关系，共同探讨、交流的关系；在这种虚拟的网络环境中发表自己的看法，学生的感觉是无拘无束的，因而更能畅所欲言，视角新颖、见解独特的评改意见会时时涌现，这必然会更加激发学生参与作文评改的兴趣、热情，培养了学生创新精神和实践能力。

此外，教师还可以利用每班均有配备的实物投影仪辅助作文评改。每次学生完成作文后，教师可以立即随机抽取学生的作文，然后利用实物投影仪把作文原样投影到大屏幕上，让全体学生浏览后，再各自发表意见，教师从旁对各种意见进行点评。

信息技术开创了作文评改的新方式，使作文评改的时效性得到增强，大大缩短了写与评的时间间隔，符合心理学的原理：“评的时间与写的时间越接近，则效果越佳。”此外，网络评价还能增强学生的思维能力、鉴赏能力和语言表达能力。因为在网络中师生交流使用的不是口头表达，而是书面表达。而学生要想在网上发现别人作文的长处或者短处，提出自己的意见，借以展示自己的个性、风采，必然要充分调动自己的思维，仔细斟酌自己的语言，这样，久而久之，学生的思维能力、鉴赏能力和语言表达能力都会在无形中得到提升；学生的审美情趣也必然会得到提高。

（5）社会评价

对于一些与社会生活紧密相关的习作，我们尝试着将习作的评价延伸到课外，将评价的主体自然转移到习作的客体，实现“写作是社会生活的需要”这一理念。如：写《爸爸妈妈，我想对你们说》，把习作交给爸爸妈妈，让父母来写评语，不仅可以充分利用一些优秀家长的写作指导资源，促进学生习作的提高，而且也促进了亲子间的情感交流，改变过去学生写作文不愿意给家长看的状况。写《给母校的建议》，把评价的权利交给校长，选择部分习作交给校长批改，当学生看到尊敬的校长在他的作文本上留下的文字，从中获得的成就感将远远超出习作本身；此外，《给远方亲人的一封信》，则让学生把信寄出，让收信人来评价书信的写作，使评价变得更真实自然，也容易为学生所接受。此外，还可以组织学生上街查访错别字，给市长伯伯写一份建议书；引导学生发现教材中的不足，给编辑部的叔叔阿姨写一封信„„只要我们把习作评价的视野打开了，习作教学就能焕发出新的生命活力。

（6）习作成长记录袋

《语文课程标准》在《实施建议》中提出：“提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外习作外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。”

新的课程理念强调学生的学习包括知识和技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面，在作文评价上也应该体现这三方面的有机融合。所以，在习作成长记录袋中，只要是能反映学生在上述三方面发展情况的资料（比如：作文草稿与修改后的文章的对照；作文及相应的评价表；发表或获奖的作品；平时积累的类似于采蜜本之类的写作素材；课外采风寻找写作材料的照片；体现星级作文评价实施的过程、感受的作文、日记等）就可以适当地收集进来。习作成长记录袋的应运而生，在很大层面上鼓励了学生通过再现自己的成功来进行自我激励，主观能动地确保自己发展的方向，从而真正实现自主发展、主动发展、可持续发展。

（二）教师专业成长方面：课题组要求实验教师每学期至少上一节课题研讨课，形成并上交《课题实验手册》，每学期均组织课题座谈会，围绕实验过程中的困惑和问题进行交流，不断总结，完善方案。课题研究不仅解决了老师们在教学中遇到的问题，而且有效地促进了教师专业成 15 长，提升了科研意识和科研能力。两年来，学校建立了教研博客和课题博客，9位实验教师建立了个人教学博客，6篇课题论文在校级以上汇编或获奖，共开设课题研讨课12节，其中获市级一等奖1节。

（三）学生发展方面

绝大部分学生认为，多元化评价方式既激发了其写作积极性，又调动了其评改积极性，作文评改课已成了他们最爱上的课之一。

习作困难生的写作兴趣得到激发，作文水平有了较大的提高。由于经过自我的初评和教师的点拨修改，习作困难生的作文中也不乏好词好句佳段，当他们的作文得到同学点评时，他们会特别注意听讲；当他们经常听到表扬，且表扬出自和自己一样大的同学之口，甚至是一向被大家视为好学生之口时，心情特别高兴和满足，对作文的修改积极性就更高了。另一方面，经过教师的点拨指导，他们对作文的理解也有一定的基础，也能参与同学的点评，不再是作文课上的旁观者了。

多元化习作评价突出了新课标的主体意识，大面积提高学生作文水平。在这种多元化评价的作文教学模式中，作文相对写得好的学生可以指导相对写得差的；而作文写得差的学生批改优秀作文时，则可从中学到对方的优点，从中汲取精华以为己用,以人之长补己之短。大家在批改中都能互相借鉴，相得益彰，这样不仅调动了全体学生的学习主动性，而且使学生的分析和纠错能力得到了共同提高，较大程度地避免自己犯同样的错误。

两年来，课题组共结辑汇编了四本班级学生习作专辑，三本专题习作小辑和高年级学生人手一本的个人习作专辑，120多位同学在各级作文比赛中获奖或发表。

总之，通过多元化评价实验研究，效果比较突出的：学生的写作兴趣被调动起来，阅读作文的兴趣浓厚了，同时提高了学生的文学鉴赏水平，教师的劳动也取得了事半功倍的效果，大大减轻了教师的作文批改重负。它不仅仅是转变作文教学模式，更重要的是通过转变作文教学模式，开发学生的学习潜能，为学生的个性发展创造空间，能使学生的个性品质得到充分的发挥。惟其如此，以人为本的教育教学观念才能得到落实，才能培养新世纪创造性的人才，小学作文教学才能得到根本性的改变、突破和提高。

（四）总结课题研究经验方面：

1、找准研究课题的内容与方法，是课题研究的基础。我们在研究中明确提出了研究内容，改进习作评价，构建多元化习作评价体系。如：教师批改模式、学生互评互改模式、小组合作互动式评价模式、学生自评自改模式等。

2、建立民主、和谐的课堂氛围是开展此次研究的保证。我们在研究中充分认识到：发挥或阻碍、加强或削弱、培养或摧残小学生习作能力的是环境，因此，转变传统的教育观念，为学生 16 营造一个平等、民主、充满想像、充满乐趣的课堂氛围是开展多元化习作评价实验研究的保证。经过实践，我们总结出：①建立新型的师生关系，为创设民主、宽松的课堂氛围铺石；②创立学习共同体，活跃课堂氛围；③运用语文与生活实际的联系，激活课堂气氛；④运用多媒体，活跃课堂氛围。

八、经费使用情况：学校对课题研究工作十分重视，想方设法为课题研究筹措资金，共预算25200元经费供学习培训、实验研究之用，每年划拨12600元的研究经费，为课题开展实验研究工作提供了有力的保障。如：学校先后邀请多位省内外教育专家为实验教师举办教育专题讲座，课题组成员也远赴德化、泉州、广州、厦门、福州、龙岩、南安等地学习取经，学校还对课题研究工作突出的先进个人给予表彰。

九、今后发展方向：下一阶段我们将在已有研究成果的基础上，进一步将各种习作评价模式进行梳理、归类，寻找其中的规律性，形成序列。即着想于学生的发展，根据学校实际情况，构建新课程下小学生多元化习作评价体系。同时进一步思考：如何在原有的基础上在广度上拓宽、在深度上深入。

十、存在问题及对策：

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

1、仍然有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于习作评改更是缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。

2、我校习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。另外，多元化评价使每次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。

3、实验教师理论水平的不足和缺乏专家的引领。为此，我们通过加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。

十一、参考与附录。

1、参考文献

①《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 ②《面向未来的母语教育》（张庆著）③《语文课程标准》

④《张化万作文教学》（张化万著）⑤《走进新课程 》（朱慕菊）

2、附录：2006年9月至2007年11月初步形成的科研资料（1）讲座

【讲座1】《放飞心灵，展开想象，让作文充满生命活力》（卢永霞）送教下乡到将乐 【讲座2】《基层教师怎样做课题研究》（卢永霞）（2）市级以上论文发表、获奖或汇编

【论文1】《“下水文”弊大于利》（杨玉贞）发表于《实践新课程》 【论文2】《作文，想说爱你不容易》（丁丽红）获省三等奖

【论文3】《因课而异 科学安排 扎实有效》（卢永霞）获省一等奖 【论文4】《培养学生习作能力的途径》（严秀莲）省级汇编 【论文5】《写好作文应善观察、勤动笔》（李秀娥）获市二等奖 【论文6】《想象让作文充满生命活力》（卢永霞）获全国二等奖 【论文7】《厚积薄发，求异创新》（卢永霞）获全国二等奖。

【论文8】《延伸教材 拓宽思路 在创新中作文》（王天佑）获全国二等奖 【论文9】《在“读说写演中”提高学生的能力》（王天佑）发表于《福州晚报》 【论文10】《拓展课外阅读信息，提高学生作文能力》（王红宝）获全国一等奖 【论文11】《小学作文教学拧思》（王红宝）获市一等奖。【论文12】《想像作文教学之我见》（王红宝）获全国三等奖。

【论文13】《浅谈使学生习作有话可说的策略》（王天佑）福建教育学院汇编 【论文14】《作文批评的套数》（王天佑）发表于《三明日报》

【论文15】《巧用多媒体，激发学生习作兴趣》（王天佑）发表于《福建日报》 【论文16】《作文教学中培养学生的创新能力》（黄庆鸣）获市二等奖（3）教研博客

【博客1】三明市实验小学教研博客。

http://blog.cersp.com/userlog20/128902/index.shtml

【博客2】习作多元化评价课题博客。

http://blog.cersp.com/userlog7/86523/index.shtml 【博客3】聆听花开的声音——卢永霞教育生活散记。

http://blog.cersp.com//userlog/3581/index.shtml

【博客4】张莲蓉老师教学博客。http://blog.cersp.com/userlog13/121777/index.shtml

【博客5】陈芳老师教学博客。

http://blog.cersp.com/userlog18/41126/index.shtml 【博客6】杨玉贞老师教学博客。

http://blog.cersp.com/userlog17/38650/index.shtml

【博客7】王红宝老师教学博客。

http://blog.cersp.com/userlog19/47215/index.shtml

【博客8】邓细婷老师教学博客。

http://blog.cersp.com/userlog18/40189/index.shtml

【博客9】郑惠玲老师教学博客。

http://blog.cersp.com/userlog21/141935/index.shtml

（4）校级以上研讨课：

【公开课1】2007年10月王天佑老师指导肖骥老师执教《习作5》获市一等奖。【公开课2】2006年10月陈祥备老师执教《习作评改课：接力赛》

【公开课3】2007年11月邓细婷老师指导青年教师陈梅芳老师执教《习作5》 【公开课4】2006年12月杨玉贞老师执教《习作5 写日记》 【公开课5】2007年4月杨玉贞老师执教《习作5 编童话故事》 【公开课6】2007年11月杨玉贞老师执教《习作4 象声词》 【公开课7】2006年10月邓细婷老师执教《习作3 看图写话》 【公开课8】2007年4月邓细婷老师执教《习作4 人物对话》 【公开课9】2006年10月陈芳老师执教《习作2》

【公开课10】2007年6月陈芳老师执教《习作6 有趣的语文活动》

【公开课11】王红宝、李新梅两位老师上同课异构习作课《根据象声词想象作文》（5）学生成果：

【成果1】2006年12月，林诗颖等70多位同学的作品入选《全国中小学生获奖作文大全》，其中9位同学在这次优秀习作评选中获奖：一等奖3人，二等奖6人。

【成果2】2007年10月，五年（4）班游玮同学习作发表在《三明广播电视报》校园版。【成果3】2007年10月，三年（3）班陈晓琪同学习作发表在《三明广播电视报》校园版。【成果4】2007年10月，六年（6）班林康炜、黄浩、陈晓琦等同学的一句话征文发表在《七彩语文》期刊。

【成果5】2007年11月，三年（3）班陈晓琪同学习作发表在《三明广播电视报》校园版。

【成果6】段玲瑶、肖雯涵等10位同学在全市“科学用电新主张”征文比赛中获奖。【成果7】陈卓筠、赖常翰两位同学在全市“国普杯”征文比赛中获奖。

【成果8】李彦谚、曹青青等8位同学在梅列区现场作文比赛分别获得二、三等奖。【成果9】曹青青、李杰等3位同学在全市现场作文比赛中获得二等奖。

【成果10】周兵杰、张延、苏晗、游宇轩四位同学的习作获“海峡冰心杯”征文铜奖 【成果11】苏畅同学习作获梅列区教育局主办的“碧海杯”征文二等奖，游宇轩、邓瑞琪等7位同学获优秀奖。

【成果12】刘凌紫同学的习作获得市电业局主办的节能征文特等奖，熊冠铭、张婧宇获得二等奖

【成果13】班级学生习作辑（三年6班，五年4班，六年6班共4本）【成果14】学生个人习作辑 【成果15】主题习作小辑

【成果16】学生班级博客交流平台http://blog.cersp.com/userlog16/33776/index.shtml 【成果17】学校网站学生优秀习作专栏

http://www.xiexiebang.com/dispbbs.asp?boardid=70&Id=126633

第二篇：《小学生习作评价多元化的实践研究》结题报告

《小学生习作评价多元化的实践研究》结题报告

主持人：徐州市中山外国语实验学校焦香云

一、研究的意义、目标

语文老师都有这样一个体会，批改学生作文是教学中最费时、费力、费神的事。效果如何呢？许多学生往往只看一下分数与评语，有时连评语也不看就抄写下一篇作文。叶圣陶先生曾经提出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何去引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目。”《语文课程标准》也指出“要引导学生通过学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”可见互批互改作文批改法应该是提高学生作文能力的有效手段。

事实上作文过程的本身就是学生自觉与不自觉地使用着自改的手段，让学生参与作文的评析，能使他们“体验到一种自己亲身参与和掌握知识的情感，唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》下）只有学生参与了作文的评析，亲身去体验，去感受，才能激起强烈的作文兴趣与作文欲望。在习作过程中，学生不仅是一个被评的客体，更应是评价的积极参与者。学生通过互批互改，不仅可以从别人的进步与缺陷中，发现自己作文存在的问题，及时纠正失误，养成修改文章的习惯，更能形成自我检查、自我评定的良好学习策略，更重要的是培养学生的自我意识和独立人格。

二、研究的对象：小学中高年级学生

三、研究的内容与方法：

1、研究内容：

学习“小学作文评价”的相关理论。结合教学实际，探索、把握小学生中高年级作文多元评价的方法指导。通过多种方式进行多元化评价，培养学生的自主意识，激发学生的习作兴趣，更好的进行习作训练。

研究范批，对学生自我批改，独立批改，小组批改，教师批改、习作评价激励方式的方法研究。培养学生习作的兴趣、积极性，提高学生的阅读分析能力、写作水平，进而激发学生的创造性思维。

2、、研究方法

（1）、行动法。在课题研究中，根据研究的深入，发现问题、解决问题，根据具体的情况对课题的开展及时调整。使教师和学生不断地参与实践，主动尝试和探索。

（2）、案例研究法。从感性出发，从实践中提炼教育教学观点。针对性地研究。

（3）、文献研究法。从学科角度开展对情报资料的比较研究，把握国内外研究动态，借鉴已有的研究成果和经验教训，找到新的生长点，防止重复研究，避免和少走弯路，为课题研究提供理论框架和方法论。

四、研究的过程

1、以典型性的范批，明确批改的方法

在学习批改之前，首先要教学生掌握批改的方法。一次作文后教师可以在全班选择具有典型性的习作,通过投影,示范详细批改，教师必须正确运用规范性的批改符号，尤其是删、添、调、改等常用的符号。培养学生见符号明意图的思考习惯和领悟能力。学习从字、词，句、标点方面进行推敲一段话的内容，以及错别字的辨析要求。从详细、照应、过渡等方面考虑文章的结构，从整体上判断材料是否符合要求，根据每次作文训练的重点，检查落实情况。比如此次训练的重点是心理活动的细节描写，那就要关注人物的心理描写如何？。其次注意批语的写法指导。写批语是批改中的一大难事，引导学生可以先从条文式的批语写起，逐步学会写综述式的批语。在批改、研习他人作文时，更提倡赏读，对作文中用的准的词，写得好的句子用特定的符号进行圈划。批语更多的使用鼓励性的语言和启发性的语言。教师边评边说明，让学生真切的感受评改的全过程，最后，让学生把原文与修改后的文章对照，使学生加深印象，学会批改。

2、师生互批相结合（一）、自我批改

以往当一篇习作完成后，老师发下作文本誊写完毕就算任务完成了。自改就是要求学生在誊写习作以后认真读读自己的习作，可以是字、词到病句的修改，也可以是段与篇的修改，学生很容易做到，收效很大。文中的错别字、病句出现的几率减少许多，也为下面的批改打下了基础。

（二）、独立批改与小组讨论批改相结合（1）、独立批改

独立批改是指两位同学相互交换习作进行批改，互相学习各自的长处，指出其存在的不足，探讨不同的想法，这些内容多数以眉批的形式出现。最后再文末写上总批，既可以是赞美式的评价，也可以提出一些自己批改后的想法。独立互批，更有利于交流，沟通。

（2）、小组讨论批改

由于学生写作水平，认知能力，鉴赏能力存在很大的差异，小组互相讨论批改更有利于全组学生作文能力的提高。可以根据习作水平不同组成3~4人的小组，批改这一小组同学的习作。自己读习作，其余同学边听边思考提出各自的想法和意见，最后由一人执笔将小组的意见写到习作批改栏中。这样的批改，对不同层次的学生都是一次能力的提高。自己的优秀习作被小组同学肯定，能使学生体验到一种成功感，激发习作的兴趣；自己的文章一经同学评改，也会令自己豁然开朗，达到事半功倍的目的；小组讨论的过程中学生也能迅速发现自己作文中的不足，借鉴别人的构思、写法的精妙之处，领悟写作的方法。

（三）、教师批改

学生批改时教师不能袖手旁观，互批后教师更不能万事大吉。检查互批结果，对互批中存在的问题及时补充、纠正，保证批改的质量，是教师批改的主要任务，当然教师的每一次批改也是对学生批改方法的有效指导。

3、读批改

学生拿到师生批阅过的作文，往往是誊写下一篇作文时，曾在学生中做过调查，结果显示关注作文等地的占100%，关注评语的占40%，关注错别字的占86%，究其原因，学生更多的关注的是分数。留心错别字是教师的要求。而评语也就是看看而已，多数学生根本不看，更不会考虑教师与同学为什么这样批阅，只等评讲完后，赶紧抄下一篇。同学与老师辛辛苦苦的点、画、圈、评对学生的影响不大，修改的意见很难被采纳，严重挫伤了学生互批的积极性。因此，读批改，也应纳入作文的后续要求。学生结合老师、同学的批语再读作文，例如文中一些启示性的眉批：“这段景色描写如果用上比喻、拟人的修辞手法会更生动！”“这句话不通顺，可以改一改？”补充内容的眉批：“说话时他的表情如何？写进去

多好！”，“他在捕鱼时，动作是怎样的，手、头、背，可以写写”你就可以考虑同学、老师的建议，想一想，对作文进行再次修改，可以写在作文的后面，或者是这句眉批的下面，如果此时还不知道如何进行修改，或有疑议也可以去请教批阅的同学。“好文章是修改出来的”认真读作文，读批改，在自己思考与他人的交流中更进一步明确习作的训练重点，发现自己作文中存在的不足，加以补充，欣赏自己习作中的优势。修改后的习作可以与批阅的同学商榷，也可以请老师批改，这样一篇作文训练才算完成。

学生的作文修改后，教师更多的是对学生的做法，给予鼓励、肯定，或是给一个笑脸，或是一句鼓励的话语：“这样的修改太棒了！”，“真好！”，“用上比喻修辞手法，景色让你写神了，加油！”„„激发了学生修改作文的兴趣、习惯。、阅读作文

小学生对同龄人有一种认同感，渴望相互交流，相互了解，很希望看看同学的作文是怎样写的，（即使互批，也仅仅局限几个同学之间）以往学生的作文交上来，都被老师拿到办公室进行批改学生很少有机会拿到别的同学的作文。我采取了把学生的作文放在教室的方法，每次只带一部分作文回办公室批改，批改后马上送回来，全班的作文都向每一个同学开放，人人都可以翻阅，当然也可以随时修改自己的作文，不通顺的句子，甚至是一个片段。每次评讲时请学生推荐好的作文，评选出最佳作品，而这些作文又会成为班中的“畅销书”。班级的图书角中同学的作文作为“阅读资源”也是一个不错的选择。

5、“星级小作家”评选

每个学期在班级中评选一次星级小作家。级别设为“五星级小作家，四星级小作家，三星、二星、一星小作家”。全班绝大多数学生会领取到作家星级卡。为了让各个层次的学生都能有机会取得“红星”，激励全班学生积极投入到习作中，我给学生公布了得星的规则。

1、完成习作成绩优异者。

2、经过努力与自己相比较有很大进步者。

3、克服前面出现的缺点，态度认真，质量较高的。

4、注重积累活学活用的同学。本着“只要你努力，我就会看到”的原则，几乎各个层次的同学我都考虑到了。每位学生都觉得有“星”可拿的机会，都会积极地行动起来！。

6、预支“习作进步”奖状。

颁发奖状，利用表扬机制更好的关注班中弱势群体而进行的一种评价方式，更多的关注了习作后进的学生的评价、激励。

四、研究的成果

1、学生习作态度的改变

通过一年的课题实验，学生对习作的态度变了。变得认真仔细了。原来自己的作文写完，也不过是写给老师看，几个同学看，而现在自己的作文要面向全班五十几眼睛，再也不敢马虎。同学、老师批改后会主动读作文，读批改，修改作文。

2、学生积极性被充分调动起来

通过多种习作评价方式的开展，充分调动学习积极性。实践研究一年以来，通过习作互批，星级作家评比，预支习作进步的奖状等活动，使班里的每一个学生都积极的投入到习作训练中。

3、学生初步养成习作交流的习惯

学生在批改、研习、阅读他人的作文过程中，自然的接触到同年龄段孩子的习作水平，更好的激发了学生的上进心以及交流学习的愿望。在交流中习得更好的习作方法，主动的学习其他同学的好办法，比如做读书摘抄，积累好词好句，合理恰当的运用名言警句、如何更好的积累习作素材„„

习作评价主体多元化，有意识的引导每一个学生真正参与到作文批改的全过程，充分调动学生的积极性，在批改、研习、阅读他人的作文过程中，提高了写作水平，为学生作文的后续发展提供了可能！学生王子琪的习作在市级《徐州广播电视报》上发表，苗晓棠、王艺霖的习作在市级报刊《青少年文学》上发表。还有多位同学在校级刊物发表过多篇文章，得到大家的一致好评。

一年来，我坚持进行课题研究，多读书，写好读书笔记，结合课题研究及时记录自己的实践研究，课题反思以及个案。有困难及时向有经验的老师请教，一年过去了，孩子们进步了，我自己也取得一些进步。《预支你一张奖状》在徐州教科研上发表。10月份在华东六省一市语文比赛课上获得一等奖，两篇论文获奖。当然在这一年的实验中我还存在着一些不足：

五、课题研究谈几点不足：

1、课题研究过程中还应注重学生习作评价的情感培养。

《语文课程标准》提出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。”注重实效，为学生的习作、日记提供展示的机会。激发学生评价的兴趣，意愿。评价方式要依据不同学生的特点，有心的布置、实施，不可千人一面。

2、随着年龄的增加，评价可做些量化要求、分项诊断。

随着年龄、能力的增加，把习作评价的要求进一步提高。对于习作互批的标准分解为思想内容、篇章结构、语言文字、书写质量等几个方面，确定相应的分值，交给学生批改。让学生在评议过程中，通过减分，亲身感受到病句和错别字的危害，从而能引起他们的重视。养成更好的习作习惯。

3、加强写作材料准备过程的评价。

读书笔记：

1、读《小学语文评价与测试手册》有感

2、再读《给教师的建议》

3、心中有学生指导有方法习作有兴趣

——读《习作教学中的有效评论》有感

4、正确评价培养自信

——读《天下没有难教的孩子》有感

案例，课题反思：

1、习作互评——小组批改PK独立批改

2、闪闪红星“亮”习作

3、预支你一张“习作进步”的奖状

4、我做“小老师”

第三篇：新课程下小学生习作多元化评价的实施研究

“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”

课题阶段性小结

XXXXX小学小课题组

XXXX年1月

“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”

课题阶段性小结

XXXXXX课题组 执笔： XXX 我们在作文教学中都有过这样的经历：每次学生习作后，老师拿着红笔忙着埋头批改，在作文本上圈圈点点，认真仔细地修改病句、错别字、用错的标点符号等，挖空心思写眉批、总批，可是，对于老师耗费大量的心血的评价，学生往往是拿到批改后的习作，只看一下分数与等级，有时甚至连作文本看都不看就塞到抽屉里或抄写下一篇习作，我们常为此而感到苦恼，学生也把习作当作苦差事。结果学生写作文时常常文思枯竭，笔不随心，无话可说，要不写的作文错字连篇，语句不通顺，内容空洞，更别说表情达意了，严重影响了学生语文成绩的整体提高。面对这一现象，家长、学生都一筹莫展。

从目前作文教学评价模式“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”看，评价过于简单和严格，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力，作文写好写坏都与自己无关。这种作文评价模式与《语文课程标准》提出的：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力的要求甚远，久而久之，学生写作的

积极性受挫，自信心下降，对习作产生畏难情绪，学生更不喜欢动笔了。从批改作文的过程看，教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，总是以立意不新、表达不够生动、布局谋篇不够恰当、标点不准确等等为理由，不打高分。而对于一些习作水平相对较低的学生来说，写作文就更不是件快乐事，这种过高的要求使他们长期处于低分状态，严重挫伤了习作的积极性。长此以往，学生更怕写作文，就是拿上笔也无话可说。从写作文的学生角度看，学生已错误认识，作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得挺得意的习作，可老师总会挑出不少不足之处。学生对作文产生畏惧心理，对写作毫无兴趣，更别说写作文能文从字顺、表情达意了，听、说、读、写能力不能综合发展。

可见，小学生习作教学是一个薄弱环节。针对我们在作文教学中遇到的困惑及学生在习作活动中遇到的困难，我们确立了 “新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”这一课题的研究。

本学期“新课程下小学生习作多元化评价的实施研究”这一课题的研究，我们始终坚持贯彻以理论学习为先导，依据语文课程标准的基本理念，结合语文

教学的实际情况，扎实、有序、稳步开展习作评价多元化的实践活动。

一、开学初，制定课题计划，保证研究工作正常、有序开展

本学期初，作为课题负责人，我首先组织试验教师学习小课题方案，我们依据课题方案，结合学校语文教学“教---研----训”一体化的模式，以课堂教学实践为阵地，紧扣小课题制定课题实施学期计划，明确了学期研究的内容和重点，保证研究工作正常开展。

二、本学期课题实施过程

1、加强理论学习，更新教育观念，明确研究方向。

教书育人的成败，关键在教师，课题研究能否顺利地开展，关键在于教师的教育观念是否符合时代的要求。而教育科研又是更新教育观念、永葆教育发展的生机与活力的有效载体，是将先进的教育思想转化为具体的教育实践的必由之路。因此在实施研究前，本学期结合学校教务处在九月组织课题教师集体进行理论学习，我们针对目前习作评价存在的问题组织课题组实验教师深入学习了《语文课程标准》《走进新课程》《面向未来的母语教育》《张

化万作文教学》《小学语文教学》等书刊，重点学习关于小学生习作评价的有关理论，帮助老师们转变观点，树立信心，坚定不移地开展课题实验研究工作。

结合学校教学工作组织教师观看光碟课例，讨论交流，写笔记、心得，以提升课题教师的理论水平。

2、运用文献研究法、访谈问卷法、实验法和观察法开展实验研究工作。

遵循“理论-----实践-------理论”的研究路线。组织课题实验教师学习新课程标准，以新的教育理念为指导，提高广大教师的理论素质，并把理论运用于教学实践，再从实践中总结出新的经验。

开学初试验教师对小学生习作评价现状调查分析，主要采用访谈法和问卷调查法，通过对中高年级语文教师的访谈和发放问卷调查表，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定我们开展研究的起点。通过调查情况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题研究对教师也有着更高的要求，但从另一个角度来说，在这样的基础上来开展本次教育研究，进行教育实验，不论是对学生还是对教

师，其前景都是值得期待的。

3．实施研究方案，提出改进策略。

课题组通过调查研究和教育理论的学习，对改进小学生习作评价的内容与方法提出初步的意见。我们认为，教学的形式应该多样化，单一地不分年段地使用某一种固定的评改方式都容易导致教学的僵化，因而提出并实施了七种习作多元化评价模式：“教师批改模式”、“以教师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”、“习作梯级评改模式”、“其他评价方式辅助模式”，不仅充分发挥了学生的习作主体作用，而且还将自己、同伴、老师、家长及社会都纳入习作评价主体，赋予习作更丰富的现实意义。当然，我们也注意到，无论是哪一种形式的评改训练，都必须首先解决好评改目标、评改要求、评改知识、评改方法、评改标准、评改符号、评语撰写等方面问题，只有“授之以渔”，才能“使之得鱼”。

4、立足课堂教学，坚持课题实验

课题研究的关键在于实施，实施的关键在于教师。课堂是课题研究的主阵地，离开了教学实践，课

题研究就会失去生命力。因此课题试验教师始终把课题研究工作和课堂教学结合起来，在课堂中作文教学采用了多元化的评价方式，调动了学生、家长的参与积极性。在学习的过程中，学生、家长、教师形成了合力，共同探索不同学段试验教师、学生的评价作文习作方式、策略，兴趣，有效地改变了教师的教学作文方式和学生学习写作文、评价作文的方式，促进了语文作文教学工作。本学期组内教师都参加了“走班上课”教研活动。岳喜梅教师在训练低段学生在看图写话，用词说话的训中，用了教师鼓励、赏识口头评价与教师引领示范的评价模式，引导小学生学习简单的评价说话、写话的方法，激发学生说话、写话兴趣，达到效果较好。担任高段语文试验的教师吴尔曼、胡雁教师在语文作文教学中积极探索多元的作文评价，有教师，学生、同伴互改的模式，培养学生自改作文的能力，引导学生形成良好的作文与评价习惯。

三、课题研究的初步成效、已取得的研究成果 本课题在全组试验教师的努力下，经过一个学期的不断探索和试验，已形成了初步成果。经过总结归纳、有一下几个方面：

1、提高了教师的教学理论水平和教育科研能力。

课题试验过程中教师在试验中积累了丰富的经验，以作文多元评改能力梯级发展为序，提出了有利于促进学生习作能力发展的多元化评价模式。教师参加学校教研活动，专题讲座，撰写案例、随笔、论文多篇，每个实验班级都有学生的习作集。

2、学生的写作能力得到提高

通过习作多元化课题实施，实验学生绝大部分学生认为，多元化评价方式既激发了其写作积极性，又调动了其评改积极性，作文评改课已成了他们最爱上的课之一。

另一方面，经过教师的点拨指导，他们对作文的理解也有一定的基础，也能参与同学的点评，不再是作文课上的旁观者了。

四、存在问题及对策：

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

1、仍然有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于习作评改更是缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。

2、我课题组习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。另外，多元化评价使每

次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。

3、实验教师理论水平的不足和缺乏专家的引领。为此，我们通过加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。

五、今后发展方向：下一阶段我们将在已有研究成果的基础上，进一步将各种习作评价模式进行梳理、归类，寻找其中的规律性，形成序列。即着想于学生的发展，根据学校实际情况，构建新课程下小学生多元化习作评价体系。同时进一步思考：如何在原有的基础上在广度上拓宽、在深度上深入。

第四篇：新课程下小学生习作多元化评价的实施研究

《新课程下小学生习作多元化评价的实施研究》课题结题报告

乌苏市第五小学XX

课题名称：《新课程下小学生习作多元化评价的实施研究》

课题级别： 地区级

小课题负责人：XX

课题组成员： XXXXXXXX

执笔人：XX

一、课题的提出原因

我们在作文教学中都有过这样的经历：每次学生习作后，老师拿着红笔忙着埋头批改，在作文本上圈圈点点，认真仔细地修改病句、错别字、用错的标点符号等，挖空心思写眉批、总批，可是，对于老师耗费大量的心血的评价，学生往往是拿到批改后的习作，只看一下分数与等级，有时甚至连作文本看都不看就塞到抽屉里或抄写下一篇习作，我们常为此而感到苦恼，学生也把习作当作苦差事。结果学生写作文时常常文思枯竭，笔不随心，无话可说，要不写的作文错字连篇，语句不通顺，内容空洞，更别说表情达意了，严重影响了学生语文成绩的整体提高。面对这一现象，家长、学生都一筹莫展。

从目前作文教学评价模式“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”看，评价过于简单和严格，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力，作文写好写坏都与自己无关。这种作文评价模式与《语文课程标准》提出的：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力的要求甚远，久而久之，学生写作的积极性受挫，自信心下降，对习作产生畏难情绪，学生更不喜欢动笔了。从批改作文的过程看，教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，总是以立意不新、表达不够生动、布局谋篇不够恰当、标点不准确等等为理由，不打高分。而对于一些习作水平相对较低的学生来说，写作文就更不是件快乐事，这种过高的要求使他们长期处于低分状态，严重挫伤了习作的积极性。长此以往，学生更怕写作文，就是拿上笔也无话可说。从写作文的学生角度看，学生已错误认识，作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得挺得意的习作，可老师总会挑出不少不足之处。学生对作文产生畏惧心理，对写作毫无兴趣，更别说写作文能文从字顺、表情达意了，听、说、读、写能力不能综合发展。

可见，小学生习作教学是一个薄弱环节。

针对我们在作文教学中遇到的困惑及学生在习作

二、研究的目标和意义

（1）激发学生的习作兴趣，培养学生的习作能力，提高学生习作的自信心。

（2）培养学生自主学习的意识和能力。将学生习作作为再学习的资源，把批改作文的过程作为学生重新认识作文，重新写作文的过程。

（3构建习作多元化评价体系，在互相交流、双向互动的评价之中，提高学生的写作能力，增进教与学的相互了解和深层次的沟通，在评价中实现语文工具性和人文性的统一。

（4）建立新型的师生关系，创建民主、宽松的课堂氛围，让学生积极参与习作多元评价活动，培养学生评议作文的能力，营造人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

（5）加强教师自身综合素质，提高教师习作教学的业务水平，同时也减轻教师的工作负荷。

三、研究的基本内容：

我们使用的是人教版教材，课标对不同学段写作的要求不同，根据教材的自身特点和教学实际情况，学生写作的现状，主要从以下几个方面来进行研究：

主要从以下几个方面来进行研究：

（1)调查学生对现行习作评价方式的心理反映，调查教师对习作批改的期待。

（2)依据语文课程标准的基本理念，探索多元化的作文评价实践活动实施途径及方法，培养学生的习作能力。

（3）研究在多元化评价过程中，学生主体地位与教师主导地位如何做到和谐统一。

四、小课题研究对象：

为使课题的效果具有说服力，保证实验的实用性、适应性、以提高本组学生整体的习作兴趣，本课题组选取三年级（3）、三年级（2）班、五年级（2）班、六年级（1）班的学生为研究个体，学生227人。

五、研究思路和方法

研究思路：依据语文课程标准的基本理念，结合语文教学的实际情况，开展习作评价多元化的实践活动。

(1)遵循“理论-----实践-------理论”的研究路线。组织课题实验教师学习新课程标准，以新的教育理念为指导，提高广大教师的理论素质，并把理论运用于教学实践，再从实践中总结出新的经验。

(2)寓课题与常规活动之中，把课题研究与常规教学工作和校本教研工作紧密结合起来。研究方法：

(1)调查法，通过座谈、问卷，了解教师、学生、家长对开展习作评价多元化的活动看法及建议，了解活动实施效果，根据结果及时调整研究方法。

(2)文献研究法，广泛收集关于小学生习作评价活动有效开展的策略研究的信息，结合实验年级实际采取科学有效的方法。

(3)实践行动法，结合乌苏市教研室及学校开展的作文教学与评议活动，积极参与，边参与，边学习，边实践，来开展这个课题的研究。

(4)经验总结法，在实验研究过程中注重积累第一手资料，不断进行概括和归纳，最终提炼出切实可行，前瞻有望的研究成果。

（5）对比实验法，将实验班与非实验班的实验前后情况作比较，以了解实验的成效。

（6）案例研究法，组织本组成员开展教研活动，研究分析好的案例。

六、课题研究实施的过程

准备阶段：第一阶段（2011.3—2011.4）

（1）完成课题申报、立项。

（2）组建课题组，确定课题研究成员和实验班级，培训课题组成员，做好实验准备。

根据学校的实际情况，本课题组确定有XX教师担任课题组长，课题成员有XX、XX、XX。试验的学生是三年级（3）、三年级（2）班、五年级（2）班、六年级（1）班的学生作为研究个体，学生227人。

实施阶段：第二阶段（2011.4年9月-2011.11月）

第一、加强学习，提高认识，制定课题实验计划。

1、课题组、学校开展多种形式的理论学习和培训，提高教师的专业水平，教研能力，努力用科学的理论促进教师观念转变，理念更新，发挥作文多元评价在改进教学上的功能。

2、根据课题方案，依据教材要求和学生的实际情况，紧密围绕本组小课题制订出课题实验计划和个人教学工作计划，明确了课题实施的目的，确定研究内容，并且制定出了行之有效的评价细则，使课堂教学、教研工作建立在课题实验的基础上，每位教师有顺序地上课，参加教研活动，使教学与教研紧紧围绕课题计划进行。学期末对课题工作进行总结，总结课题研究经验，及时调整实验重点。

第二、运用文献研究法、访谈问卷法调查教师、学生对习作批改的期待。

在课题实施的阶段，为了能使课题扎实有效的开展，并探究有效小学生习作评价的模式，采用访谈法和问卷调查法，通过对实验班级语文教师、学生发放问卷调查表，了解师生对习作

批改的态度以及习作批改的期待，对小学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定今后开展研究的起点。

调查表明：

①教师最常用的评改方式依次是“等级式”“评语式”；最少用的是“学生自评自改”和“学生互评互改”。

②学生认为最有效的评改方式依次是“教师批阅后集体讲评”、“学生互评互改”、“教师面批”和“学生自评自改”。

③学生最希望看到的作文评语依次是“成绩缺点兼而有之”、“以表扬、激励为主”。④52.5%的学生有习作在校内外得到表扬、奖励或发表的经历，“从来没有过”的比率还是比较高的，占了47.5%。

从以上的调查情况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题研究对实验教师也有着更高的要求，探究小学生习作评价多元模式迫在眉睫。

第三、根据实验教师、学生习作评价的现状及期待，提出并实施了四种习作多元化评价模式。

1、探究出小学生习作评价的四种模式。

《语文课程标准》中明确要求学生“能养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。根据课标规定课题组根据实验教师、学生习作评价的现状及期待，认真学习、研讨国内外同行对小学生习作评价的模式、方法，探索出本课题小学生习作评价的四种模式： “教师批改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”，为本课题确定了实验的内容。从探究出小学生习作评价的五种模式可以看出作文评价主体发生变化，有教师一人评价变成评价主体的多元化----教师、学生、同伴、家长等共同参与，评价的方式也有以前教师为主单一批改、评价变成以教师、学生、小组、自己自主评价为主的多元评价方式。

2、以课题为抓手，结合语文教学的实际情况，开展习作评价多元化的实践活动。

（一）、根据试验班级学段不同，学生接受知识的能力不同，实验班级开展了不同的习作评价模式。

①试验的三年级（3）、三年级（2）班学生小，刚开始由句到段、篇的过渡，写作文有难度，所以作文评价以“教师批改模式”为主。实验教师吴尔曼、岳喜梅在作文评价中以教师批改为主模式进行。教师对学生每次写的作文评价都是先仔细评改，然后再到班上集体讲评，以教师整体把握学生作文书写为主，从“挑选典型范文”到点评，到集中指导、讨论评改，教师始终起到了主导的作用。评讲课中教师引导学生学改作文，实验教师的评语言简意赅而又有具体形象，起到了示范、引领、指导、帮助学生学改、学写作文的作用。同时实验教师的作文评价语多样化：有在作文本上以等级评价语出现，还有以加分评价出现，最受欢迎的是激励、表扬性语言评价。多种的评价方式，让学生体会到作文成功，还激发学生的参与改作文、写作文的兴趣。

②五年级（2）班、六年级（1）班的实验学生已基本会写一些规定的作文，但学生写作文的技巧、鉴赏作文的能力还需加强，所以在实验中根据学生实际写作、修改作文的能力循序渐进地开展以“学生互评互改”、“以小组合作探究为主的互动式评改”、“以学生个体为主的自主评改”等模式为主的作文评价活动。

五年级、六年级的实验教师XX、XX结合学生实际情况以引导学生学习互批互改作文为主，教给学生互批互改作文的方法，培养学生修改作文、写多样评语的能力，让学生真正达到“会写会改还能评”的程度。

运用这一模式，实验教师们上实验课前都精心做了指导的准备，如：制定评改标准，提

出评改要求，传授方法步骤等。在实验中教师放手让学生互批作文，一来把老师从批改作文的苦海里解救出来，使老师有更多的时间备课查资料，或者从事阅读写作。二来可以使学生明确作文评价多样方法，更好地进行作文自改。俗话说：当局者迷，旁观者清。他山之石，可以攻玉，别人的作文是一面再好不过的镜子，折射出自己作文中的缺点，互批作文后再来修改自己的作文就不会无从下手了。

经过几个月学生互评互改模式指导训练后，学生对习作的鉴赏能力有了较大的提升。这时验教师XX、XXX把评改作文大权更多地交给大部分学生了。以“小组合作互动式评价模式”“学生自改作文模式”训练学生进行作文批改。具体做法：拟定小组，互改互评——依据标准，撰写评语——返还作者，观点交流——教师审阅，指导点评。这样一来，作文评改课充满活力，再也不是学生死气沉沉的听老师一言堂改作文了，而变成了一人写作文、改作文，变成几人、甚至多人写作文改作文的局面，充分体现我校吕校长引进生本课堂的以生为本的理念，充分调动学生的主观能动性，让全体学生一起参与评价作文，做到人人参与评价，个个分享成果。让学生在写作文、改作文、评作文中掌握写作文、鉴尚作文的能力，不光提高学生作文水平，还营造了人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

③根据学生接受能力、个性差别，采取其他评价辅助模式实施课题。

作文的评价是一种连续性评价，不是总结性评价。因此，作文评价的目的不是评判学生的好坏，而是激发他们的写作兴趣，促进学生的生命发展。因此在实验中根据学生接受能力、个性差别，我们还可以运用多种评价方式促进学生习作能力的发展。如改变评价主体单一局面，可采有家长评价、社会上熟悉的群体的评价，让学生在多方面都能接受到评价、鼓励，获得写作的信心、鼓励，觉得写作是一件开心的事。总之学生习作评价主体要多样化，评价的方式也要多样化，这样才能让学生在这个瞬息多变的世界爱上作文，掌握写这一基本的技能。

第四、紧扣学校每月一主题开展教研活动。

①结合学校 “教----研---训”一体化的教学方针，紧扣学校每月一主题教研，按本组小课题计划，课题组内教师开展说、讲、评一条龙教研活动。

根据试验班级的实际情况，组织本课题组教师在组内开展 “组本过关课”的研讨活动。组内教师先自己根据所教学段不同，选取不同的小学生习作多元评价模式进行课例研讨，交流“学生互评互改”、“以小组合作探究为主的互动式评改”、“以学生个体为主的自主评改”等模式的评价研讨课如可操作。组内四位实验教师各自选课型，然后集体备课，大家一起研读教材，把握单元重点，确定课时目标，理清教学思路，群策群力，备课，然后实验教师试课，组内教师听课、研课，再献计献策，互取长补短进行二次集体备课，设计更合理教学程序。然后再认真听课、评课，从中评选出优质课，代表课题组参加学校的教育科研月活动。本学期组内选出李艳老师《描写人物的外貌》为研讨课，参加学校教研月赛讲课。在教研月的赛讲课中，李艳按《新课程标准》中对学生自主、多元评价的要求，将新的教育教学理念贯穿于作文评价教学之中，教学内容能紧紧围绕小课题展开，课上充分发挥学生的主动性，让学生在写作文中学会改作文，在改作文中学会写作文，提高学生写作文的兴趣。

课题组的说、讲、评可活动，让课题实验教师探究出有效的习作评价模式，提高实验教师的教研能力，促进了课题有效的实施。

②加强交流，提高教师的教研水平。

我们课题组组有许年轻、有朝气的岳喜梅、李艳教师，也有有1位年龄长德高望重、经验丰富的吴尔曼老教师，还有1位丰富教学经验又干劲十足的中青年教师胡雁，为了发挥课题组传、帮、带作用，让年轻的教师快速成长，使每位课题组教师能在这个团体中共同成长，课题组开展“课题实验研讨交流”活动，充分发挥老教师的帮、带作用。本学期组内吴尔曼老教把自己实验过程中的所感、所得、所见，写成论文、随笔。在课题实验研讨交流吴老师

结合自己多年的作文教学，谈了实验过程中的见解，观点鲜明，还谈了实验具体的作法，为年轻实验教师提供学习、研讨的机会。青年实验教师也踊跃参与此活动，纷纷交流自己实验的收获，大家在交流中学习、研讨，在反思中总结，探究习作评价有效方法。“课题实验研讨交流”活动充分地发挥了教师教学的个性化差异资源，发挥了本课题组的团体力量，拓宽了教师的视野，教学相长，提高了实验教师习作评价的教学艺术。

第五、及时反馈总结，不断改善提高。课题组成员将实施课题实验研究中作文评改课中的收获及时总结反思，写成实验心得、论文、案例、随笔，积累了丰富的小学习作评改的有效方法，推动了课题实验有效地开展。

总结阶段：第三阶段(2011.11—2012.6)

收集、整理和分析课题研究资料，总结课题研究成果。

课题组对一年来开展的各项教学和教研工作进行了全面的分析和总结，对平时教师积累的资料进行了认真的研讨，并将研究成果形成论文或总结。需要收集、整理的研究资料包括各种活动记录、教师成果（论文、案例、随笔、课件等）以及学生作品

七、已取得的研究成果

教师方面

1、改变观念，落实行动，提高教学效果。

一年的课题实验首先让教师改变了作文课只让学生按要求写，评价是以教师为主精批细改、耗时低效的做法，认识到语文作文评价教学不应形式单一地不

分年段地使用某一种固定的评改方式的僵化教学，而要以学生为本，以充分调动学生的自主评价作文能力为主，通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培养学生的语言表达能力、写作能力和评价能力，激发学生的习作热情，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。其次，实验促进了教师在作文评讲教学中改进教学方法，将激发学生的习作兴趣，培养学生良好的习作、评改的习惯，优化了语文作文教学的课堂结构，提高了教学效率，促进了学生素质的提高。实验研究过程中，教师教学、科研水平得到很大提高，也换获得了丰硕的教研成果，如：

①实验教师在校级、市级的小课题研讨会上作了读写联动、习作评价的交流。李艳、岳喜梅、吴尔曼、胡雁老师分别在学校作习作指导、评价交流的讲座。课题负责人胡雁老师在2011.年11月在五小教研活动中做“小学教学中读写结合的有效方法”讲座，获得了一致好评。②实验老师李艳、岳喜梅、吴尔曼分别在学校展示作文指导、作文评价研讨课。李艳老师在学校教研月上“描写人物的外貌”作文指导、评改课获得校级优秀奖。③各实验教师在课题实验中写了大量教学论文、案例和教学设计，实验感悟，共计20多篇。

2、课题实验探讨总结出小学生习作评价的多元模式： “教师批改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”。学生方面

1、通过本课题的研究，学生的写作兴趣被调动起来了，阅读作文的兴趣也浓厚了，同时提高了学生的文学鉴赏水平，让作文评改课成了学生最爱上的课之一。让不同程度的学生写作有了一定的进步

2、通过本课题的研究。多元习作评价可以让作文相对写得好的学生可以帮助相对写得差的同学；而作文写得差的学生批改优秀作文时，则可从中学到对方的优点，大家在批改中都能互相借鉴，相得益彰，这样不仅调动了全体学生的学习主动性，而且让学生在多元习作评价中习作能力得到了共同提高，营造人人爱作文、乐写作文的良好习作氛围。

总之，通过习作多元化评价实验研究，效果比较突出的：学生的写作兴趣被调动起来，阅读作文的兴趣浓厚了，同时提高了学生的文学鉴赏水平，教师的劳动也取得了事半功倍的效果，大大减轻了教师的作文批改重负

试验班级的学生在学校举行的各种活动中累计获奖人数达到54人，具体获奖情况如下：2011年11月校级讲故事、作文征文比赛中有18人；2012年6月校级“爱祖国、爱家乡”“春晓诗会”自创诗中有36人获奖，还有新疆塔城日报“爱祖国、爱家乡征文中试验班级有5名学生获鼓励奖。

一年的课题实验，一年的实验收获，语文习作多元评价犹如一条河流在学生们的心田间激起美丽的涟漪，在老师的有序指导下学生自主、合作评改作文成了我校小学语文教研的一道亮丽风景线。在教室里、在家里、在校园里营造出浓浓的写作文、改作文 的氛围，写作文真正汇入了学生的生命之流，写作过程成为孩子一种美妙、愉悦的精神之旅

七、存在问题及对策：

课题实验的进程，并非一帆风顺，也不可能是一蹴而就的，我们在实验过程中就遇到这样一些问题：

1、仍然有部分学生对习作有“畏难情绪”，对于习作评改更是缺乏信心和兴趣，怎样进一步激发学生的习作兴趣，让所有孩子都能在习作中尝到成功的快乐，是我们需要深入思考和研究的问题。

2、我校习作多元化评价实验已取得初步成果，但尚未形成完善的体系。另外，多元化评价使每次习作的反馈周期过长，如何缩短评价周期，及时反馈评价信息，也是今后应进一步研究的问题。

3、实验教师理论水平的不足和缺乏专家的引领。为此，我们通过加强业务学习，组织课题组成员阅读教育专著，做学习笔记摘抄，写心得体会，逐步提高课题组成员的理论水平。充分利用外出听课学习的机会，加强与同行的沟通和交流，向专家请教，向先行者学习，尽可能提高研究水平。

八、今后发展方向：

下一阶段我们将在已有研究成果的基础上，进一步将各种习作评价模式进行梳理、归类，寻找其中的规律性，形成序列。即着想于学生的发展，根据学校实际情况，构建新课程下小学生多元化习作评价体系。同时进一步思考：如何在原有的基础上在广度上拓宽、在深度上深入。

第五篇：小学数学多元化评价的研究.结题报告

《小学数学多元化评价的研究》课题结题报告

一、课题的提出

课题研究的背景：小学生数学学习的评价是小学数学教学中的重要一环。它对小学数学教学以及小学生数学学习，具有直接的导向功能、激励功能和诊断功能。评什么、怎么评，事关学生学习数学的兴趣效果,影响到学生的未来甚至终身发展。目前数学课程的评价经历了几次评价方法的改革，但仍然存在着许多影响学生身心发展的问题。比如，过分强调数学课程甄别与选拔，忽视改进与激励；过分关注对数学学习结果的评价，忽视对数学学习过程的评价；过于注重学生成绩，忽视数学学习评价过程本身的意义等等。目前所采用的依然是教师评价，终结性评价等传统评价方法，评价工具也仅是纸笔考试。

课题研究的意义：数学课程标准中指出：“对于数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化发展。”新一轮基础教育课程改革也明确提出，要建立促进学生，教师和课程不断发展的课程评价体系，即发展性评价，这些都体现了当前课程评价最新发展的趋势与最先进的评价思想。我们试图通过对小学生数学学习发展性评价案例研究，对学生数学学习进行全面的发展性评价，构建评价内容多元化，评价过程动态化，评价主体互动化的小学数学学习评价的运作模式，调动学生学习数学的热情，从而提高教学质量。

二、课题研究的目标

1、以数学《课程标准》为依据，立足学校、教师和学生实际细化课标的三维教学目标以及测试评价目标；

2、制定数学学科测试框架；

3、学生综合学业评价的操作实践（知识技能、理解概念、运用规则、解决问题）。

三、课题研究的主要内容

我们将研究重点放在以下几方面：一是小学数学学习评价的现状的研究；二是小学数学学习多元化评价案例研究。

（一）小学数学学习评价现状的研究

目前，小学生学业评价中考试成绩仍被视为学生学业成绩的唯一指标，且考试成绩多用百分制的形式来表示。对于这种以量化的分数作为对学生进行评价的唯一标准的表现形式，具体现状调查分析如下：

问题之一：量化倾向严重，评价功能单一。在长期的小学教学实践中，学生学业成就只运用纸笔测试形式来考核，考核结果仅是单一的量化的分数，只重视考试结果量化的分数表达，不重视分析每个学生的试卷，更谈不上对学生数学学习过程和发展进步在质性方面的描述性评价。学生的学业评价的功能被简单地认为选拔适合进一步学习的儿童，忽视了评价促进学生发展的功能。

问题之二：注重对学生学习结果的评价，忽视对学习过程的评定。学生的学习是一个动态的发展过程，是在不断的变化中进行的，在这一过程中会呈现大量的信息和问题，只采用抽象概括化的考分来对学生的最后学习结果进行评定，不重视采用多种方法、手段对学生的发展进步、学习过程作实质性的描述评价，难以发挥评价的反馈作用，调整和促进学生发展的功能。

问题之三：重视共性，忽视个性。在这一机制下，我们为了获得一个抽象概括化的表征分数，在学业评价中只会注意学习的共性的、统一的目标，并以此为基本标准来评价学生，而忽视对学生学习特点、发展进步以及潜能结构作个别化评价。采用单调的、抽象的学业考评，必然会丢失学习过程及考试过程中已显出来的大量信息，把相同考分的学生看成相同的发展，忽视学生心理发展和智能结构差异的多面性和客观性。

（二）小学生数学学业评价案例研究 小学数学学业评价案例研究是一种行动研究，是促进教师专业以及学生数学综合素质发展的有效途径。它为教师的成长与学生数学的学习更为发展提供了一个平台。我们开展小学数学学业评价研究，旨在体现“以案例展示理念，让理念指导评价”。我们拟通过学生学习数学成长记录的案例研究和教师教学反思的案例研究以及小学数学课堂教学情境化评价案例研究，把小学数学学业评价案例研究引向深入，以期取得理想的效果。

1、学生学习数学“成长记录”的案例研究

建立“成长记录袋”是学生开展自我评价的一个重要方式，它能够反映出学生发展与进步的历程。它能很好地贯彻学生数学学习发展性评价要关注过程，关注个体差异，关注自我评价，关注发展的要求，使每一位学生都获得自信是设置成长记录袋的宗旨。

学生数学学习“成长记录袋”材料内容应包括基础知识和基本技能，情感、态度、价值观以及数学学习的过程与方法。

对数学学习综合应用部分进行评价时，学生可以利用成长记录袋收集以下资料，以反映自己的探索过程与取得进步：（1）在日常生活中发现的数学问题。（2）收集有关资料。

（3）解决问题的方案和过程。（4）数学小论文，数学日记。（5）解决问题的反思。

2、教师“教学反思”的案例研究

实践反思学习应当是一个不断的循环，是相互融合的。新课程要求我们教师具备的不只是操作技能技巧，还要有直面新情况，分析新问题，解决新矛盾的本领和在更高的起点上不断实现自我超越的精神，教师要善于把反思教学作为促进自身素质完善，业务能力提高的有效途径。

3、小学数学课堂教学情境化评价的案例研究

小学数学课程标准指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和合作者。”因此教师的作用，特别要体现在引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识体验之间的关联方面，在于提供学生参与问题情境之中的机会；在于营造一个激励探索和理解的氛围；在于为学生提供有启发性的讨论、评价运作范式。教师要鼓励学生表达，并 在加深理解的基础上对不同答案开展讨论，要引导学生分享彼此的思想和结果，并重新审视自己的想法，通过教者设置的情境，引导学生开展对学的评价，对教师教的评价，对教与学的随机生成性评价，促使学生全面地持续地和谐地发展。

四、课题研究的方法和研究对象

（一）研究方法

1、文献资料法：根据课题研究的方案和内容，通过图书、报刊、网络等途径，搜集各种理论研究成果和文献材料，为本课题的实验研究提供借鉴，并组织课题组成员学习数学学习发展评价的先进理论，提升理念，以前沿的理论指导实践。

2、案例研究法：开展学生数学学习“成长记录袋”的案例研究，教师“教学反思”的案例研究两方面为主的案例研究。

3、经验总结法：课题组成员经常学习，加强研究，进行反思，不断总结，撰写论文，根据课题研究进行的具体情况及时总结经验教训。

（二）研究对象 年组全体学生。

五、课题研究的步骤

（一）准备阶段：2011年11月

1、搜集课题相关文献资料，理性思考相关问题，设计课题研究框架。

2、召开开题会，撰写课题研究方案。

（二）实施阶段：2011年12月——2012年9月

1、小组成员明确责任分工。

2、实验教师进行小学生学业能力水平测试研究的设计与实施工作。

3、实验教师通过教学实践逐步积累开发小学生学业能力水平测试研究的个案，积累过程资料。

4、实验教师开展阶段性交流、研讨活动，反思调整实验进程中的不足之处，并把研究成果上传博客。

（三）结题阶段：2012年10月——2012年11月

1、全面总结提升小学生学业能力水平测试研究的经验，进行课题总结并上报结题材料。

2、撰写课题研究报告。

六、课题研究的具体操作

在数学多元评价方面的我们的具体做法总结如下：

义务教育的数学课程其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。小学生综合学业水平评价，应体现出对学生的尊重，帮学生找回自尊与自信。小学生身心发展尚未成熟，在评价中受到积极的鼓励与肯定，就会心情开朗，充满阳光；受到批评、惩罚就会意志消沉，甚至自暴自弃，使学习更加困难。“没有最好，只有更好”。“最好”、“最差”只是相对的标志、暂时的现象，而不断地争取更好，才是学业评价的永恒追求。所以要科学评价学生的认知、能力、态度和情感，同时要根据学生的个体差异 设计多元评价体系，评价项目多一点，多把衡量的尺子，就会多出一批各有所长的好学生。

1、使用数学档案袋

新课改强调应用灵活多样的、具有开放性的评价方法。因此，在日常的研究工作中，我们对学生数学方面的评价，除了卷面成绩外，还采用了档案袋评价的方法，借此反映学生学习数学的状态和进步历程。

在学期初，针对档案袋评价的意义和具体操作方法由教师向学生做以全面介绍，并且利用家长会向家长宣传，使学生和家长明确进行档案袋评价的目的和意义，然后为每个学生准备一个带有分层的文件夹，以便把不同类型的材料装在不同的夹层中。学生可以根据自己的喜好，对自己的档案袋进行封面设计和包装，彰显个性。

在要求学生收集数学档案袋的内容时，明确如何收集材料来反映所学到的东西，怎样组织和归类整理已经收集到的材料，如何存放材料。在教师和家长的提示下，学生把自己认为能体现自己数学学习情况的材料收集并保存起来。

在学生收集好材料并保存起来以后，教师指导学生有目的地从中选择所需材料放入档案袋中。如：自己课堂上或课后完成的数学，各种训练内容的资料出现的问题进行对比并反思及各种表格等等；通过小组合作完成的调查记录或制作；在课外参加的与数学学习有关的活动记录；平时所写的数学日记；每次测验的试卷；期中、期末试卷等等。虽然有一定的要求，但不限制学生所选的内容，只要他们认为有价值的材料都可以装入档案袋。有的学生把自己独特的解题技巧、老师和家长的评语、自己阅读的数学读 物等等都装入档案袋，内容五花八门，丰富多彩。总之，档案袋里的内容只要能反映学生数学学习的情况都可以选择，主动权在学生手中。

在学生选择好档案袋的材料之后，制定档案袋的评价标准。在制定评价标准时，首先征求学生、家长的意见，共同确定评价标准。

由于班级人数多，教师的工作量很大。因此档案袋评价只能每学期进行一次。评价方法以学生自评、互评为主，教师、家长参评为辅。刚开始，学生抓不到头绪，教师的指导和家长的配合要多一些。学生首先自评，自评时汇报自己对所学知识点明确与否，自己最喜欢的作品及其原因；然后在小组内互评；最后师生对数学档案袋的内容进行评价。

学期末，对学生的考核评价结束后，教师对评价结果进行总结、整理，反馈给学生及家长。反馈结果指出学生的优点及不足，鼓励学生继续发展优势，弥补不足。同时提醒家长根据评价结果，及时帮助孩子进行反思总结，并监督学生随后的学习状态，有针对性的对学生进行必要的指导。在此过程中，教师也进行自我反思，对自己的教学方法、授课方式等方面进行及时总结，找出优点及不足，及时调整教学方案，完善自己的教学。

档案袋评价使学生学习数学的兴趣和自信心有所增强，促进了学生的个性发展，为家长了解孩子提供了更多的信息，提供了更多的生生交流、师生沟通的机会。

2、设计分层作业

多元智能理论告诉我们：人的智能是有差异的，而小学生在智力、兴趣、爱好等方面表现出的差异是显而易见的。但“差异”并不是等于“优 劣”。“差异”同样是一种教育资源。这就要求我们在尊重学生的个体差异基础上，巧用这种差异，使教学关注到每一个学生的实际需要，切实为学生的发展而努力。

教师在布置作业的时候，必须要考虑学生原有的知识和经验，针对不同层次的学生安排相应层次的作业，以达到帮助他们建构知识的目的。把过去同样内容、同样标准、同样模式、同样分量的作业，改为三种不同难度的作业，即基本作业、选择作业、超额作业。凡完成本课时所必须完成的作业，视为基本作业，允许优生不做，中差生人人要完成；照顾学生好中差实际，将题目作些变化，视为选择作业，学生各取所需；设计一些难度较大的作业，视为超额作业，不作硬性规定，让学生在更大的空间选择。学生可以根据自己的实际水平，选择不同层次的作业，以此来激发学生完成作业的兴趣，变“要我做作业”为“我要做作业”。

这样的作业设计，既针对了学生的实际，又体现了明显的发展性，有利于发挥学生的主体精神。

3、期末综合评价

在期末对学生的综合评价上，我们采取日常表现和师评、生评、家长评相结合的方式。内容包括：学习兴趣与态度、学习行为与习惯、学习方法与能力、综合评价及改进意见等。

（1）对学生日常学习行为进行鼓励性评价。对课上遵守纪律、积极思考、参与课堂教学活动并有所创新的学生发课堂卡，对乐于帮助别人，乐于与他人合作，在课堂上能关注别人的行为，并给予积极评价的学生发合作卡，十张卡换一张小奖状。对课堂作业、家庭作业独立认真完成并整洁的学生 发作业积分卡。作业中，如果预习笔记、自主数学得到10个“优+”，可直接得小红旗。10面小红旗，可以换一个小奖状，10个小奖状可以换一个大奖状，所得荣誉能和三好生相媲美。这种评价方式极大的调动了学生的学习积极性，比以往的评价更完美，更有激励性。

（2）鼓励学生与学生互动评价。课堂小练习，通常进行生生互动式评价。首先由学生自己先评价自己，自己给自己打分，再由学生予以评价。（3）不可或缺的评语评价。教师评语可以使学生更了解自己的优缺点，也是师生之间相互沟通的桥梁。评价时，教师巧用评语，打动学生的心，激活他们的情，使他们的心灵在教师的赏识中得到舒展，让他们变得越来越自信，越来越优秀。

家长则对学生在家的表现如学习自觉性、学习效率等方面进行评价，勉励学生养成良好的数学学习习惯和思维品质。

总之，多元评价方式的确培养了学生学习数学的兴趣，调动了学生学习数学的积极性。他们善于提出问题，并用严谨的态度进行合理的猜想、验证和总结，掌握适合自己的有效的学习方法，不断提高学习的效率和能力，体验学习数学的成功与快乐。

七、课题仍存在的主要问题及今后的设想

（一）本课题存在问题

1、虽然数学档案袋有诸多优点，但实施起来也有一些弊端。如：学生年龄小，自理能力差，资料的收集和整理不全面；班级人数多，教师的工作量大，评价时难免会有疏漏等等。

2、在平时阶段性检测的时候，是否也能着眼学生发展，根据学生的学习情况，进行适当的分层设计和发展性评价，让不同水平的学生在“跳一跳能摘到果子”的状态下比较成功地完成自己的试题，从而树立不断向更高层次攀登的信心。

（二）今后的设想

对学生进行数学学习质量的测试是一种调动学生学习积极性，全面提高教学质量的手段，我们力求将新课程的理念反映在学生多元化评价研究的过程中，以中等生为测评对象制定练习或测试标准，使学生在应知应会的保底要求下，逐步提高自己的数学知识与技能；积累自己学习数学的经验和思想方法；提升自己发现问题、分析问题、解决问题的能力。同时，也为教师检查自己的教学效果和效率提供一个可以操作的互动平台，进而促进和提升学生学习数学的自信心和对数学的情感态度、价值观的形成和发展。最终让学生喜欢数学，学好数学，让学生通过参加测试评价，在自信、成功的愉悦中健康成长！

赵明瑜

2014年 6月