第一篇：谈幼儿园教育
谈幼儿园教育“小学化”对幼儿的危害
近年来，幼儿教育小学化现象正日趋严重，这种违背幼儿教育规律的做法正深深的伤害着我们可爱的孩子，实在令人担忧！所谓幼儿园教育“小学化”，其主要表现是不注重幼儿综合素质的培养，不是组织幼儿在游戏中学习，不顾幼儿的年龄特点，教育活动过于强调向幼儿“灌输”知识，缺少生动的教具演示，缺少图案色彩，有的甚至从小班就要求孩子会写字，学习拼音，做算术，给孩子留作业，幼儿园做不完，回家还要做，这种“小学化”的教育方式，偏离了正确的办园方向，对幼儿健康成长带来了很大危害。
1、孩子还未上学，就已厌学
处在学龄前阶段的孩子，其大脑以及身体的各个器官和组织的发育还不完善，决定了他们还不能像小学生那样坐下来正规的学习。作为孩子的教育者──家长和老师，非要像对待小学生一样要求他们，这种违背规律的做法对孩子的危害可想而知。不管孩子年龄有多小一律要求他们写字、算数，如果写不好（这是必然的，因为他们还没有到能写好的年龄），家长呵斥、打骂，老师批评，孩子在这种小学化的教育过程中，得不到快乐，而得到的常常是消极的情绪体验，自然会认为学习就是一件痛苦的事情，于是，对学习产生恐惧和厌恶的心理，结果使孩子还未正式开始学习的过程，就已产生了厌学的情绪，这才是最糟糕的事情！
2、扼杀了幼儿的天性，剥夺了幼儿的快乐
幼儿天性是爱游戏的，专家指出：幼儿在成人意义上的“玩”，其实都是在学习。游戏是幼儿学习的最基本的形式，这是由幼儿的年龄特点决定的。因此，幼儿园作为专门的幼儿教育机构更应该顺应幼儿的天性，一切活动都应该在游戏中进行。否则，就是违背了幼儿教育规律。而小学化了的幼儿教育不顾幼儿的年龄特点，只是单调的让孩子写字、算数，剥夺幼儿游戏的机会，泯灭了幼儿活泼好动的天性，剥夺了幼儿的快乐，实质上，小学化的幼儿教育方式是使幼儿失去了学习、创造、和探索的机会，天才被扼杀在摇篮之中。
3、不利于幼儿身体的正常发育，危害了幼儿的身体健康
学前阶段的幼儿正处于长身体的阶段，机体和神经系统都还比较弱，决定了他们还不是“坐下来学习”意义上的学生，如果强制幼儿长时间的集中注意，大脑容易疲劳，会造成神经系统的伤害，使孩子变得表情呆板；过早过多的进行规范性学习，不利于孩子肌肉、骨骼的发育，会导致幼儿近视、驼背、消瘦等身体上的不良症状的产生，给幼儿的身体健康带来严重危害。
4、不利于幼儿健全人格的形成，危害了幼儿的心理健康
幼儿园教育“小学化”过早的对幼儿实施小学教育，超越了幼儿心理发展水平，按照小学生的标准要求幼儿学习、完成作业的做法违背了幼儿的认知水平、认知能力和认知规律。让幼儿写、算，进行强制性的学习，他们“玩”的时间被剥夺了，没有一点自由，学习的主动性、积极性、创造性无法发挥，孩子变得像“小大人”，呆头呆脑。幼儿过早的背上了沉重的课业负担，在成人的责备甚至打骂声中强制学习，活泼好动的个性受到压抑、摧残，心灵受到创伤，则难以形成开朗、积极、乐观、自强、自信、自尊等健全的人格，严重的危害了幼儿的心理健康。
5、遏制幼儿智力的全面发展，错过了幼儿教育的“关键期”
幼儿园教育“小学化”强调向幼儿“灌输”知识，忽视幼儿在游戏中主动的、探索性的学习，忽视了语言能力、数理逻辑能力、初步的音乐欣赏能力、身体各部的运动能力、人际交往能力、自我评价能力、空间想象能力、自然观察能力等多智能的全面开发。而正规的幼儿教育，教师每设计一个游戏活动往往使幼儿得到多种能力的训练，孩子在这种以游戏为主的教育活动中变得越来越健康、活泼、聪明，比那些会写多少字、会算多少数的孩子在正式上学以后更有潜力。
6、忽视幼儿非智力因素的培养，不利于幼儿良好行为习惯的形成
有研究表明：影响孩子学业成绩的第一因素不是知识的准备问题，而是孩子是不是处于一种积极主动的学习态度，是否激发了孩子的学习兴趣，是否引发了孩子对知识的好奇心，是否帮助孩子养成了良好的学习习惯，是否培养了孩子知识的迁移能力，是否帮助孩子树立了克服困难的勇气，是否教孩子学会自己想办法解决问题，教孩子学会探索、学会合作等等。而这些良好的非智力因素的养成，关键期在学前，这也是幼儿园教育的重点所在。良好的非智力因素的养成会使孩子终生受益。从孩子的终生可持续性发展的角度来讲，培养孩子学会认识、做事、做人、共同生活等良好的个性品质，帮助孩子养成良好的行为习惯，才是为孩子打下了良好的成长基础，这些远比教给孩子具体的知识更重要，这才是真正的使孩子赢在了起跑线上。
7、拔苗助长，对幼儿入小学后的学习造成负面影响
许多家长不懂得学前教育应该教孩子学什么，而是提前把上小学才学的知识硬填给孩子。学前阶段的孩子无论智力和能力都够不上，所以必定学不好，其结果是使孩子扫兴和反感，再加上家长的责骂和老师的批评，孩子厌学是必然的。这对孩子是不公平的，是对孩子极大的伤害，无异与拔苗助长。有的孩子即使勉强学了，但入小学后成绩也未必好。到了小学再学就等于留级一年，孩子似懂非懂，毫无新鲜感。无味枯燥的重复使他们丧失
了对学习的兴趣，容易因我已懂而不专心听讲，养成注意力不集中、不认真听课、做小动作、不完成作业等不良的学习态度，反而影响了所有学习任务的完成，成了老师和同学眼里的“差生”，从而使孩子产生对学校、对学习的厌恶、厌烦情绪。许多家长总是埋怨孩子不学习，不争气，其实最该检讨和受到责备的正是我们家长自己，孩子本来是棵好苗苗，却被你急功近利的做法给“拔”得“蔫”了甚至“枯”了，这种“小学化”的教育方式正好比“起了个大早”却送孩子“赶了个晚班”。
总之，学前教育“小学化”对我们的孩子百害而无一利。务必家长的关注。
学前教育“小学化”倾向对幼儿的未来学习不利。儿童在幼儿阶段，如果过多地学习了一些小学课本上的知识，他们上小学一年级时，不用花多大力气就可以获得好成绩，由于重复教育，会使这些儿童养成不爱动脑、不爱思考、生记硬背的不良学习习惯。当他们进入二年级以后，面对新的学习内容，会产生不适应的状况，易出现学习成绩下降、急躁，甚至厌学等情况。
总之，这样一种以断送以后长远发展为代价的提前发展是不值得的。教育必须“既符合幼儿的现实需要，又有利于幼儿的长远发展”。而不是家长所追求的片面的知识技能的培养，贯彻《纲要》精神所培养的是全面发展的人才，对孩子来说终身受益。
希望我们的家长可以积极改变自己陈旧的观念，不要因为自己的一意孤行而断送了孩子一生的幸福与快乐。
孩子快乐，我们才会快乐！孩子进步，我们的民族才会有希望！我们的社会才会进步和发展！
第二篇：谈教育
谈教育
全国教育科学“十五”规划国家重点课题——转型期中国重大教育政策案例研究近日结题，这一研究的课题组在两年多中将研究方向集中在缩小教育差距上，形成的66万字的研究成果报告显示：缩小差距，已成为中国教育政策的重大命题。教育差距比经济差距更严重
课题组通过两组最能体现教育差距与经济差距的数据，对1995年以来两者变化的情况进行了考察。一组数据是居民消费支出与教育支出的比较，一组是人均财政支出与生均预算内教育经费的比较。
课题组是以北京、天津、上海三个直辖市的平均数作为东部水平的代表，以广西、贵州、云南、甘肃、青海五省的平均数作为西部的代表，考察的结果令课题组非常吃惊，教育差距的程度和拉大的速度在许多方面比经济差距更严重。比如说，从1995年到2002年，东部三市与西部五省农村居民人均消费水平的差距从2.8倍扩大到3.73倍，但人均教育支出的差距却从3.71倍扩大到3.88倍。除了地区的差距外，无论在东部还是西部，城乡间的教育差距也大于经济差距，如东部三市城乡居民人均消费水平的差距从1.9倍扩大到2.34倍，人均教育支出的差距则从1.87扩大到2.97倍，而西部五省城乡居民前者的数据是从3.7倍扩大到3.82倍，后者的数据是从4.73倍扩大到5.80倍。另外，考察对相同时期、相同地区人均财政支出与生均预算内教育经费进行了比较，显示出我国地区间、城乡间人均财政支出的差距也在不断拉大，同时，生均预算内教育经费的差距同样拉得更大。如东部三市与西部五省人均财政支出的差距从1995的3.25倍扩大到2002年3.38倍，同期，生均预算内教育经费东西部小学从3.23倍扩大到3.85倍，普通初中从2.65倍扩大到3.39倍。
省内教育差距比省际间更严重
课题组以人均教育经费、生均教育经费、生均预算内教育经费和生均预算内公用经费这4项基本指标对我国教育经费差距的总体情况进行了考察，结果显示东部基础教育的各项指标平均是中西部的一到两倍，比如从人均教育经费来看，2001年，东部平均619元，中部264元，西部282元。另外，东、中、西部在其他三项经费指标上的差距同样显著，其中以教育公用经费的差距最大，数据显示如果以东部为1,中部则为0.16,西部为0.25。这些数据在显示地区间的教育差距的同时，还显示出由于近年来西部大开发战略的实施，西部教育的发展有所加快，而中部的差距又突显出来，有多项指标呈现出“中部凹陷”现象。
值得关注的是，考察结果显示不仅全国有东、中、西，各省内也有“东、中、西”，而且省内教育差距要大于省际教育差距。课题组进行的山东省义务教育发展状况的大型调查充分表明了这一状况。
山东省是一个近亿人口的大省，其人均GDP、人均财政收入、教育发展程度处于全国中等偏上水平，但是在山东，人均教育投入总量却呈自东向西递减态势，东部发达的E县是西部A县的4.68倍。从义务教育的完成率来看，西部最低的A县为76%，东部最高的E县为99%。
课题组认为，山东省内教育发展的巨大差距是全国的一个缩影，某些省份省内存在的教育差距比山东还要严重。
政策构建是缩小差距的关键
课题组认为，教育差距的形成有长期的历史原因、社会原因、文化原因，很多教育差距的缩小需要在社会文明水平不断提高的过程中逐步解决，但是在现有状态下，积极进行政策构建和制度建设，是缩小教育差距的关键。
逐步弱化并最终消除人为扩大教育差距的有关政策是政策构建中非常重要的内容。不可否认，我国现有的很多教育差距是由政策本身造成的，有些政策是在制定的时候就存在偏差，有些政策是制定时的社会条件已经发生了很大的变化，仍然使用这些政策已经不能反映社会进步的要求，有些政策经过努力创造条件可以得到明显的改进。这些，理应成为政府工作的重点。课题组认为，在这些政策中影响最广泛、最深刻的是在城乡二元结构背景下，形成的城乡区别对待的教育政策，或可称为城市偏向的教育政策。举一个简单的例子，2001年颁发的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，按照在校学生数量核定中小学教师编制，其中初中的生师比为：农村18:1,县镇16:1,城市
13.5:1；小学的生师比为：农村23:1,县镇21:1,城市19:1。其实，农村人口居住分散，学校数量多，规模小，农村教师配置标准应该高于城市才更符合需要。因此，从根本上改变城市偏向的教育政策，逐步消解城乡二元结构，应是我国教育政策的长期目标。建立公共教育财政制度是课题组针对缩小教育差距的政策构建提出的对策之一。课题组的一类主张是中央政府以及省级政府应当对农村义务教育实施大规模的规范的财政转移支付制度；另一类主张是建立由中央和地方各级政府分类别、按比例合理负担农村义务教育经费的投入机制。
制定教育均衡发展系数，及时掌握教育差距情况并提供预警是课题组提出的另一个对策。课题组认为，经济学上的基尼系数已被广泛使用于判断和衡量一个国家居民收入的差距，并产生了良好的决策效果。国际上已有用基尼系数测定教育差距的研究，我国也有一些学者在从事这一研究。但总的说来，对于教育差距的科学判断在我国还没有受到应有的重视，绝大多数决策部门尚无应用科学方法和工具分析教育差距的意识，也没有从政府的角度对我国教育差距进行科学测量和公告的先例。课题组建议制定教育均衡发展系数，通过各地、各校与系数的对比发现教育中存在的问题，从而对决策部门起到预警作用，并在必要的时候采取法律或行政手段将均衡系数控制在一个规定的范围。政策构建中还需考虑的因素
在转型期中国重大教育政策案例研究课题的研究成果专家鉴定会上，课题组的研究成果得到了郝克明、柳斌、李连宁、顾明远、陶西平、朱小蔓、郑富芝等教育界专家学者的高度评价，他们认为研究成果不仅具有理论意义，对实践也有着积极的指导意义。课题组把“缩小差距”作为教育的一个奋斗目标提出来，显得很务实，它既是一种理想，一种信念，又可以充分运用到实践中去。
专家学者们还对缩小中国教育差距的政策构建，提出了一些建议。他们认为，教育差距中隐含着深刻的文化原因。通常人们会认为经济发达的省份，教育自然发达，但是情况并不如此，例如广东和浙江两省经济水平差不多，但是广东省内存在的教育差距问题要比浙江严重得多，而处于“中部凹陷”的湖北省的教育均衡发展程度甚至比一些东部省份还要好，究其原因，当地的文化观念起到了关键作用。另外，女童的教育问题也是一定的文化因素决定的。因此，在政策构建中一定要考虑文化因素。
专家学者们认为关注缩小教育差距，必须关注目前在城市里存在着的基础教育的差距问题，他们认为，由于城市决定着文化观念和文明流向，因此，有效解决城市以择校为代表的教育差距问题，对缩小教育差距至为关键。另外，他们认为缩小教育差距不只是经费投入均衡化的问题，还存在着教育质量均衡化的问题。
法制建设是专家学者们呼吁的最大热点，他们认为在缩小教育差距上，健全的法制是最有力的保障。
第三篇：谈幼儿园男孩的阳刚教育
也谈从小培养男孩阳刚气质的问题
2011年1月，3名四川省人大代表联名提交加强男孩“阳刚教育”的建议。她们认为，目前中国男孩“女性化”现象严重，内在阳刚气质全无。原因在于，男孩的成长过程中，女教师过多，男孩会不经意地继承女性的温柔和细腻，导致性格发展产生缺陷。为避免男孩变成 “贾宝玉”，因此建议增加幼儿园、小学男教师比例。[1]
此建议一出，立即遭致了一定的质疑。该种质疑主要认为目前幼儿教育中缺乏男教师，并非男孩女性化的唯一原因，父亲在家庭教育中的缺失、父母对独生子女的溺爱与呵护、家庭对户外教育的忽视才是主要原因。因此认为，男孩阳刚气质的缺乏是由于家庭教育的失误造成的，应该强化父亲的榜样作用。[2]
笔者认为，两者对于我们民族下一代的关怀与呵护之情溢于言表，对下一代的成长都抱以极大的关注，从本质上来说，两种观点无可厚非。
从第一种观点来说，建议者提出增加男教师比例，主要关注的是幼儿教育中男教师对男孩性别意识形成、阳刚气质养成的作用。实际上，从上世纪90年代起，就有不少教育工作者开始讨论这个问题，并提出在幼儿园中引进一定规模男教师的建议，这些观点不时见诸于各类学术期刊和杂志。研究者们基本上是基于幼儿期是儿童性别角色、人格发展的关键期和模仿学习的最佳年龄阶段的观点来论证增加男教师对培养男孩阳刚气质的重要性。2010年，江苏省还开始实行招收五年制幼儿师范男生的试点工作，以期改善幼儿教育生态环境，培养幼儿刚毅和勇敢的品质。[3]但是，尽管经过多年呼吁，我国男性真正进入幼教领域从事一线教学的人仍是凤毛棱角。据《2009年中国教育统计年鉴》统计，我国现任幼儿园专任教师总数为985889人，男教师仅为18536人，占总数的1.88%。[4]在西方发达国家，幼儿男教师的比例也不甚高：其中，日本比例约为7%，美国比例最高，约为10%。[5]男性涉足女性长期占主导地位的幼教业并从事一线教学，不仅要面临传统观念的强烈冲击和社会的压力，还要遭遇经济待遇低、[6]被女性包围的职业压抑感和自我实现机会缺乏的问题，[7]从业2-3年后，幼儿园男教师的存活率十分低，95%的人都会选择跳槽。[8]即使有政府强有力的支持，男性究竟能否在这个行业长久待下去，效果实未可知。因此，试图通过单纯增加幼儿园、小学男教师来培养男孩阳刚气质的方法，看上去很美，实施起来却困难重重。
从第二种观点来说，建议者更关注家庭教育在男孩性别意识形成过程中起的作用。在幼儿阶段，家庭教育的影响不亚于学校教育的影响。除了在幼儿园和小学中接受教育，幼儿更多的时间是在家庭中度过，而这一段时间，正是幼儿与父母保持亲密互动、建立良好亲子关系的关键时期。对于男幼儿，父亲在家庭中占据主导地位，他身上散发的雄性、阳刚的气息容易使其产生崇拜心理，言行举止也往往成为其模仿的对象。俗话讲，“老子英雄儿好汉”，虽然有点绝对，但也绝非凭空而论，可以说，男孩的性格在很大程度上取决于父亲的示范作用。但是，现代家庭独生子女居多，父母担心孩子受伤害，往往对其过度呵护；再加之现今社会压力大，为支撑家庭男性不得不放更多精力在事业上，母亲单方面承担起抚育任务；或是年轻父母因忙于工作把孩子交到祖辈手中抚养。因此，通过呼吁增强与父亲的互动培养男
孩阳刚气质的方式，在单一的家庭模式和现代社会生活压力下，变得难以实现。
实际上，男孩阳刚气质的形成，并非只有学校教育和家庭教育的因素，其中，来自社会的影响——传统文化、社会环境、舆论引导等因素也参与到其中。马克思说，人是最名副其实的社会动物，其本质是由社会关系决定的，“在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]也就是说，如果从人的社会化角度来理解，男孩在成长过程中，除了教育的示范作用，形成气质特性的的本质更多地要从对文化的继承、与社会的互动中获得，同时，社会的引导和偶像的树立也是他们形成阳刚气质的重要来源和榜样。这些因素与学校教育和家庭教育形成一股合力，任何一方都不可偏颇，否则将会导致方向的偏失。
按我国军事科学学会副秘书长、少将罗援的话，“如今社会上有个不好的现象，叫做阴柔之气上升，阳刚之气下降”，[10]如今男孩的阳刚气质普遍缺乏，从社会因素来分析，主要由以下原因造成：
首先，重文轻武的社会思想因素。在我国的传统文化中，文治大于武功。儒家中庸思想讲求不偏不倚、中正方圆、止戈息武，比起粗莽武夫，中国人更欣赏羽扇纶巾、运筹帷幄的谋士。因此，在科举取士的年代，文举的地位通常高于武举；在许多历史时期，国家的政治大权往往掌握在文官集团手中。父母送孩子去读书，为的就是致仕达名、光耀门楣，对于武夫悍将，往往不屑一顾，这种“万般皆下品、惟有读书高”和“十年寒窗无人问、一朝成名天下知”的观念，经过千年，依然在中国人头脑中根深蒂固。到如今，学校教育“应试”的成分依然偏重，许多家庭为了让孩子得高分，进入好学校，减少其户外活动时间，让其参加各种各样学习班、补习班；学校为了争取升学率，刻意营造“两耳不闻窗外事”的氛围，忽略体育教育，以提升学生的学习成绩。男孩由于缺少这种“野蛮其体魄”的过程，天性被逐渐磨蚀，阳刚之气自然难以提升。
其次，和平的社会环境因素。在过去，中国男孩的阳刚气质都比较强，很少见到男孩女性化的现象，这跟我国曾长期遭遇外敌入侵、社会动荡、战争不断的历史环境有关。救亡图存的年代必定是英雄辈出的时代，也是阳刚之气得以滋育的时代。在这样的历史洪流中，征战沙场、抵御外侵、拯救民族危亡的英雄人物不断涌现。那个时代的男孩，从小对国家危难和民族危亡有切身体会，爱看战争片，爱玩打仗游戏，幻想当豪气万丈的英雄，自然形成勇敢、阳刚的男儿气质。如今，改革开放30多年来，国家经济腾飞，软硬实力增强，人们在和平安定环境的浸淫下，享乐主义滋生，对保家卫国的观念逐渐淡漠，民族存亡的担忧也日渐远离。男孩们的主要娱乐方式变成了追星、打游戏等，他们从小就缺少各种锻炼体格、磨练心智的训练，从形态上变得越来越“文弱”，最后产生所谓“男性女性化，女性宠物化”的社会现象。相比日本、韩国的小男孩经常在雪地里赤膊参加军训的情景，我国目前极度缺乏针对男孩的军事训练，相反，几乎大部分都是蹲在家里的宅小孩或是养在家中的“花朵”。
最后，不良的社会舆论导向因素。在信息社会，传媒业、广告业对大众心理和价值取向的影响是十分巨大。如今许多主流媒体，为了商业利益，大肆引进韩国、台湾偶像剧或自造偶像剧，打造出各种形象俊美、经常沉溺情感纠葛的“花样美男”和“奶油小生”；再有许
多商家请男性代言洗发水、防晒霜、化妆品等广告，将其打扮成精致男人并奉为形象典范；更有因各种选秀活动而产生的偏女性气质的男歌手和“伪娘”，在媒体的频繁曝光和鼓吹下，占据屏幕大部分。整个社会纯阳刚气质的文化引导少之又少，屏幕下的许多小男孩认为这些就是男性的潮流和风范，跟风模仿，形成阴柔气质、脂粉气质。
如果这种现象长期存在，整个民族将变成怎样？试想，如果今后的男人全是一个又一个的“贾宝玉”，如何能成为母亲、妻子、儿女所放心依赖的对象，又如何能担待建设和保卫国家的重要使命和责任？因此，要使男孩们在成长过程中接受男性教育、塑造男性性格、建立男性思维，必须从小从多方面立体化培养阳刚气质，不仅仅需要学校和家庭的着力配合，还需要社会的大力支持。就此提出以下建议：
一、提倡尚武的教育精神。蔡元培曾经主张“五育并举”，提出，“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”，他将“军国民教育”放在了五育之首，说明对其的重视程度，“军国民教育”实际就是尚武精神的现实解释。虽然现今我国处于和平环境，但是绝不意味着我们就该麻痹，因为国家周边并不太平，敌国外患虎视眈眈，祖国尚未统一，居安思危，才是我们应该持有的态度。正如罗援少将所说：“尚武精神和大无畏的革命英雄主义气概应纳入国民教育体系，成为我们民族精神的一个重要组成部分。尚武并不意味着好战，尚武是为了以战止战，是为了备战慑战。”[10]因此，对我们的后代特别是男孩，从小就应该进行尚武精神教育。在教育的内容中，在保护幼儿安全的前提下，加大引入体育操练、武术、对抗性游戏等锻炼男孩身心品质的活动，阳刚气质的养成，往往能从这些活动中潜移默化获得。同时，让男孩有更多机会和更多时间到户外参加各种游戏，与大自然亲密接触，到大自然中释放自己的野性和天性，形成勇敢、大胆、阳刚的性格。
二、重视男性的榜样力量。在男孩成长过程中，他们更多接触的是学校的教师和家庭中的成员，男教师和父亲的榜样力量将成为男孩阳刚气质形成的重要因素。然而，独生子女的家庭结构让现今男孩有较少机会模仿这种榜样，从而失去形成阳刚气质的最佳环境和氛围。为了国家的未来和社会的发展，我们应该培养男人而非男孩，因此，一是要改善幼儿男教师的用人机制，可以采用聘用各行业优秀且对教育事业热心的男性担任兼职男教师，加强充满男性特质如武术等的教育，向幼儿灌输刚毅和勇敢的思想, 培养开朗、自信、豁达的性格，以在一定程度上弥补长期以来女性教育的不足。二是要倡导家庭不要过于溺爱孩子，要让男孩从小接受一定的苦难教育。同时，多给男孩一些自由空间，鼓励其积极参与集体性户外运动。父亲要将注意力和精力适量放在孩子身上，注重性别角色的教育，让自己成为孩子幼时模范的对象和偶像。
三、端正社会的舆论引导。分析心理学家荣格认为，每个男性心中都住着一个阿尼玛（anima），即男性心灵中的女性特质，男性身上阿尼玛的产生到发展，很大程度来源于社会的投射作用，以及从社会中获得的经验。[11]男性身上不能缺少这种特质，但也不能发展过度。如今男孩身上体现出的胆小、怕事、温顺、服从、乖巧、听话等阴柔特质，原因之一在于社会对女性文化的过度倡导，潜移默化中，他们身上烙下过多的阿尼玛印迹，心理产生变化。因此，未来的主流社会，应该是物质极大丰富、法制非常健全的社会，更应该是一个激荡着阳刚之气、充斥着尚武精神的社会。[12]相应的社会舆论和影视作品应该大力提倡英雄情怀，减少对娘娘腔、脂粉气男性形象的宣传。
参考文献：
[1]刘祎．男孩缺乏阳刚气咋办？增加幼儿园男教师比例！．成都晚报［N］．2011-01-22：02版．
[2]何勇．增加男教师是一条腿培养男孩“阳刚”气质．http://focus.cnhubei.com/original/201101/t1600747.shtml［EB/OL］．2011-01-25．
[3]赵柏恋茹等．今年拟招100名免费本科男幼教．扬子晚报［N］．2011-02-11．A8版． [4]幼
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[5]赵柏恋茹等．今年拟招100名免费本科男幼教［N］．扬子晚报． 2011-02-11．A8版．
[6]姚雅琨．关于幼儿园男教师流失的原因及对策的访谈研究．当代学前教育［J］．2007，6：4．
[7]付刚浅．谈幼儿园男教师的困惑及相应排解对策．中国电力教育［J］．2010．3：197．
[8]郭文婧．莫被“万人争考幼儿园男教师”遮住眼．师道［J］．2010．Z1：49． [9]马克思．马克思恩格斯选集［M］．北京：人民出版社，1995：第1卷，56． [10]罗援．中国要成一流强国必须有尚武精神．环球时报［N］．2010-12-10，第14版． [11]杨鑫辉．新编心理学史［Ｍ］．广州：暨南大学出版社：293．
[12]罗援．中国要成一流强国必须有尚武精神．环球时报［N］．2010-12-10，第14版．
第四篇：谈幼儿园教育活动的目标
教育目标是开展教育活动的出发点和归宿,它规定教育活动预期获得的某种效果。有了教育目标,教育活动的设计与安排、教育活动的组织与开展才有了一个基本的依据;有了教育目标,教育活动的内容选择、方法运用、效果评价也有了原则和范围。可以这样说,教育目标越明确,教育活动过程就越科学,效果就越理想,也就越能有效地促进儿童的身心发展。
教育目标有宏观和微观之分。宏观目标是指国家以教育方针、教育目的和法令等形式规定的各类目标。幼儿园每次教育活动目标的实现,都是向幼儿园教育总目标迈进的一步。幼儿园教师要具有把宏观目标落实到每一项教育活动中、落实到幼儿的具体行为上去的能力。教育活动的目标,作为教育活动的效果,应该是通过对幼儿行为的检验而得到体现的。我们常常见到的教师这样来表述幼儿园教育活动的目标:“使幼儿掌握.......知识”、“培养幼儿的......能力”、“养成幼儿......好习惯”、“培养幼儿......品质”等等。这些提法多是指人的基本素质的, 因而也是较为含糊笼统的。这样的目标在教育活动的过程中,乃至教育活动结束后是很难检验的。这样的目标不足以对教育活动起导向、控制作用,也会使教育活动的评价失去可靠的依据。
那么,怎样的教育活动目标才真正具有指导作用呢?美国教育家布卢姆认为,“教师所期望的学生的变化便是教育目标或教学目的”,“阐述教育目标,就要以一种较特定的方式,描述在单元或学程完成之后,学生应能做(或产生)些什么,或者学生应具备哪些特征”。这就是说,要以儿童外在行动的形式来表述教育目标(这种目标我们可以称为行为目标),要以幼儿“能够......”来表述教育活动结果。例如,“一切都在变”的教育活动,它的教育目标我们可以这样来表述:“能够积极参加操作活动并发现其变化;能用语言描述自己操作和探索的结果;表现出对身边发生的各种变化的兴趣。”这些行为目标具体规定了教育活动所要达到的最终效果,涉及到幼儿参加活动的内容、形式以及幼儿的表现要达到什么程度,这样的目标才是具体明确的,它能使整个教育目标处于可控、可视的状态之中。布卢姆还把教育过程希望引起与实现的学生行为分成认知、情意、动作技能三个领域,并对每个领域的目标进行了较细致的划分。以研究行为着称的美国学者马杰提出行为目标构成的三要素,一是操作性动词,如“说出”“、分解”、“比较”等等;二是完成行为的有关条件,如,是用语言表达,还是用绘画、泥塑等表达;三是行为表现标准,即对学习结果的叙述。他认为,行为目标可成为教师评价教育效果的主要依据。
幼儿园教育的理论和实践都已证明,确定明确具体的教育活动目标,对落实《幼儿园工作规程》的精神,全面实现幼儿园教育的目标,有着重要的作用。
首先,明确教育目标有利于教师对幼儿学习与发展的结果进行比较科学的评价。离开目标,就不能科学地评价一次活动的优劣。明确的教育活动目标在目标的设定阶段就已经考虑到评价问题,这就使教师组织的每一次活动都是在对已有活动的正确认识与评价的基础上进行的,都是在引导幼儿一步步迈向总目标。这样的目标,既是评定幼儿学习与发展是否达到标准的客观依据,也是衡量教师教育的客观尺度。明确的目标可避免教育评价的主观性、片面性。例如,在观摩活动中,如果将其中的一项教育活动目标表述为“发展幼儿的观察力”,那么非常可能带来评价中的分歧,有人会认为重点应该是教幼儿有顺序地观察,有人会认为还应进行比较观察,也有人会把评价的重心放在幼儿有没有观察中动脑思考,等等。如果以“幼儿能有顺序地观察事物”来表述目标,那么就不会有某些无所谓的争论,也不致产生诸
如“知识教得太多”或“幼儿根本没学知识”等偏离目标的争论。
其次,明确教育目标,可以增强教师组织教育活动的目的性和主动性。设定明确的教育活动目标的过程,就是教师对整个教育活动过程进行理智思考、精选内容、优化方法的过程。要使教育活动目标明确化,教师要花费时间动脑思考。而现在为数不少的幼儿园教师没有认真考虑目标如何明确,是否可行,没有考虑幼儿原有的水平,幼儿可以达到的水平等问题,甚至有的教师考虑最多的是如何按老套路把知识教给幼儿。这样做的结果是,幼儿不能很好地得到发展,幼儿园教育目标不能有效实现;同一个教育目标,如“发展观察力”、“培养爱劳动的好习惯”等,在小、中、大班不断重复出现。确定明确的教育目标,使每一次教育活动的开展都是对前一次活动目标的巩固与延伸,都是教师对本班幼儿的认识与了解过程,这样可增强教师的教育目标意识,提高教师进行教育活动的主动性,使教师通过多样的教育 活动引导幼儿一步步迈向总目标。
第三,明确教育活动目标,也有利于体现幼儿的主体地位。由于教育活动目标是以幼儿外显的行为来表述的,教师就要从本班幼儿现有的发展水平出发,根据幼儿的兴趣来选择内容,运用方法时也会照顾到幼儿的个别差异,还会在活动中考虑如何激发幼儿学习的积极性、主动性,让幼儿表现出教育活动目标所描述的行为。总之,从活动设计到组织,教师关心的都将是幼儿实实在在的发展。通过设定明确的教育活动目标,教师还会逐渐关注幼儿多方面的发展,绝不仅仅是知识的传授,还会考虑到幼儿能力的提高,情感和态度的培养。这样也就不会使幼儿情感、态度和能力的发展目标流于形式。
第五篇：谈幼儿园教师的教育反思
谈幼儿园教师的教育反思
【摘要】当前在幼儿园教师的教育反思中,还存在“态度、深度、广度、力度、厚度” “五度”方面的问题,这直接影响到了教育反思的有效作用发挥。改善之举:教师可通过活动前的设计、活动中的关注、活动后的评价路径,运用描述性、比较性、批判与联系性反思三种方法,以个人反思和小组合作反思为主要形式,把握好“以具体教学活动为基础,选取合适的切入点,依托一定的教学理论,进行必要的分析阐释,开展对话交流”几个要点来进行教育反思。幼儿园可利用“理论促进实践,开展听课评课;共性个性结合,进行案例诊断;掀起头脑风暴,鼓励思维碰撞;参与网上交流,开阔眼界思路;鼓励同伴结对,个体融入群体”的几个策略来训练提高教师的教育反思能力。
【关键词】教育反思;反思路径;反思方法;反思形式;训练提高策略
反思型幼儿教师是适应时代发展的新型幼儿教师形象,教育反思能力是现代幼儿教师必备的素养之一。教育家波斯纳指出:“没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能成为肤浅的知识。”为此他提出了教师成长的公式:经验+反思=成长。大凡优秀的教师都是经过实践―反思一总结这条途径成长的。当前,教育反思已成为幼儿园教师主动改善教学、提升个人能力素质的一种常规方法。但最终反思的效果怎样?教育反思到底应该反思什么?如何进行有效反思?这些问题还需要我们进行认真地思考和梳理。
1.当前幼儿园教师在教育反思中存在的主要问题
1.1 反思意识弱,缺乏主动思考的态度。虽然,大部分幼儿园教师能认识到反思对提高其教育教学实践能力的重要意义,但在实践中,教师的反思还基本停留在被动反思的阶段,即教师的反思大多是为了完成课题研究的需求或者是为了应付领导的检查,而没有达到自觉思考并调控自己的教育教学活动的程度。在工作中,我们还发现,有些教师只是把写反思作为一种习惯性的经验积累的过程,潜意识地让自己走着一条重复“经验”的道路,“克隆”着同样的教育效果,有的教师甚至因此出现了倦怠感。
1.2 反思水平低,缺乏层层挖掘的深度。我们在检查教师的反思记录时发现,许多教师进行反思时习惯采用报流水账的形式,把活动中幼儿的一言一行都详细地记录在案,最后加上一句“幼儿玩得很开心”或者“今天的活动不是很成功”之类的结束语。这些描述仅仅是对活动本身的一种再现,但是对于成功或者失败的原因并没有进行深层次的挖掘,在反思中缺乏“问题意识”,找不到反思的切入点。
1.3 反思内容窄,缺乏拓宽视角的广度。大多数教师的反思是围绕教学目标的设定、教学内容的组织、师生的互动、教学的效果等来进行的,进而对自己的教育教学过程进行分析和回顾。其实,反思实质上包含着两个层面的内容,除了对教育教学本身的反思,还应是以“自我”作为对象进行反思的一个过程。但是,很少有教师会去反思自己的教育理念、知识结构以及能力水平等。
1.4 反思技能差,缺乏解决问题的力度。目前,教师们的反思大多停留在对一天活动后的总结和思考,或者在观摩其他同事、姐妹园教师的活动后进行口头交流和案例分析等。思考的角度大多从活动是否为幼儿所喜欢,效果是否能达成预期目标出发。个人认为,现阶段幼儿教师反思的途径比较单一,反思的视角也比较
狭窄。究其原因,还是由于幼儿教师缺少反思的技能。还有的教师在反思的时候把反思误认为是“错误检讨”,把反思活动当成了查找缺点、寻找问题的活动,总是围绕着什么地方不理想、什么地方不成功、什么地方幼儿没什么兴趣等问题来展开讨论,却很少对自己所困惑的问题进行深入的分析,并提出相应的解决问题的办法。
1.5 反思氛围淡,缺乏文化积淀的厚度。重建是反思的归宿,但是因为教师反思水平不高,个人经验有限,所以在重建时仅依靠个人力量,对很多教师来说是一件非常困难的事情。因此,团队反思的氛围就显得十分重要。反思中需要借助他人和集体的力量,借助教师之间的交流与互动,依靠幼儿园这个团队来发挥作用。然而,由于幼儿园文化氛围不够浓郁,教师反思意识都比较薄弱,整个团队的反思氛围不突出,不能引领教师个人养成反思的习惯。
2.反思“思”什么
2.1 反思的路径
2.1.1 活动前的设计(目标的设定;环境、材料的准备——情境创设的合理性,以及是否能满足幼儿的需要;活动过程的安排;幼儿已有经验等)
2.1.2 活动中的关注(幼儿参与程度;幼儿的表达与表现)
2.1.3 活动后的评价(如何围绕目标和幼儿表现进行有效评价;引导幼儿自评与互评;焦点问题或矛盾冲突的解决等)
2.2 反思的基本方法
2.2.1 描述性反思——能够结合目标、内容、设计组织过程及教育效果,依据个人经验,整体、有序地表达出本次活动的优点与不足,提出调整预案。
2.2.2 比较性反思——能够结合一定的教育教学理论和观念,提出自己教学活动组织过程中的问题和困惑。
2.2.3 批判与联系性反思——通过问题和困惑的提出,能够反思教育的价值、自己的教育信念、自己的知识结构以及能力水平。
2.3 反思的主要形式。个人反思和小组合作反思。
2.4 反思的要点
2.4.1 要以具体的教学活动为基础。教学反思不是抽象的思辨活动,离不开具体的对象.这个对象必须有时间、有地点、有人物、有事件,是在真实情境中发生的“原生态”的教学事实,是由特定时空中.教师、学生、教学内容等各种因素构成的教学场景和教学细节。这些场景和细节可以是教师自己的,也可以是他人的:可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历,也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录,或以文字形式记录下来的教学实录。但不管是哪种方式.都应能具体生动地再现当时的教学情境。
2.4.2 要选好反思的切入点。教学活动是一种由多个要素在特定条件下整合而成的连续性活动,具有时间性和整体性。面对这样一个复杂整体,作为一种理性思维的反思,要洞察其全部,只能选取合适的“切入点”。选取“切入点”的过程。是对教学事实进行再认识的过程.也是反思主题的提炼过程。在这个过程中.我们可以找到反思的着力点,顺利打开思路。从具体的视角审视课堂教学中的深层问题。
2.4.3 要依托一定的教学理论。教学反思需要理论的参与。通过理论的参与,可以使教学反思冲破原有的“认识框架”,超越简单的“是”与“非”“好”与“不好”的纯粹经验性的判断和理解,从而探讨出隐藏在教师教学行为背后的教学理念、教学智慧等,有效地对实践进行恰如其分的批判和评价,乃至进一步提炼出属
于自己的“扎根”理论。
2.4.4 要进行必要的分析阐释。教学反思中的理论不同于一般理论文章中对理论的阐述,它是在吃透理论基础上的理论运用,有时候表现出来的虽然只是“片言只语”,但它决不是反思的“点缀”或“标签”,它必须与教学活动的分析阐释结合在一起,揭示出教学活动中隐含的教育理论和实践智慧,总结其中的经验和教训,发挥理论在教学反思中的真正价值。
2.4.5 要开展对话交流活动。教学反思是对教学活动的一种主观化思考。不同教师由于专业兴趣和视野的限制,反思时很可能出现“视域”的分歧,不同教师有不同的“关注点”,立论的依据不同,认识的深浅不同,对同一教学现象有时会发出多种声音。正是这些不同的声音,为我们从不同侧面进入教学、认识教学活动提供了多维的视角。因此,教学反思不能“执一己之端”,还需要开展对话交流活动。让不同的教师参与反思.通过不同的声音,唤起对教学活动不同层次、不同视角的思考,在不同见解的碰撞争鸣中.对教学活动进行“考问”.从而切近教学的真实,促进参与者不断调整自己的认识.既不简单认同,又不固执己见,你来我往,如琢如磨,推动反思的深入。
3.训练提高教师反思能力的策略
3.1 理论促进实践,开展听课评课。听课评课是目前教研活动中最常见、最有效、最受教师欢迎的教研活动形式之一。它通过“一看、二评、三提高”的模式,促使教师学会发现问题、思考解决问题的方法,在反思中不断完善教学活动,从而提高教师教育教学的实践能力。在听课评课活动中,我们改变原来执教者仅作为接受听课者评析的被动地位,而成为先由执教者自我反思,介绍活动设计的思路,反思活动中的得与失、有何改进的设想以及有何困惑等,然后参加观摩的教师针对执教者的教学过程从各个方面进行评析。
我们鼓励执教者和观摩的教师进行互动,就不同的观点展开讨论,最后大家共同来修改活动方案。根据需要,我们有时会采取再实践再评析的方法(即一课多研的方法),有时又会采取同课异构的方法(即以一个素材的多个角度着手进行教学)。听课评课为我园教师进行反思提供了良好的契机,实现了思考——实践——再思考——再实践的提升过程,促进了教师的专业成长。
3.2 共性个性结合,进行案例诊断。案例诊断是现今教研活动中比较流行的、易操作的教研活动形式之一。它通过选择有典型意义的案例,以文字资料或录像资料等形式呈现给教师,帮助教师通过回顾和了解案例过程,反思教与学过程中的教育观念与行为。通过对案例的分析与反思,教师对自己的教育行为和教学方法会有更深层次的认识,从而积累教育经验,提升教育观念。所以,我们选择不同的案例,有的来自于幼教杂志,有的来自于教学活动的观摩,还有的是本园教师中具有代表性的课例。在此方法的运用过程中,除了要根据教师实际需求选择有针对性、典型性的案例外,我们还考虑到一次教研活动的时间毕竟有限,它和现场的观摩活动也有着较大的区别,要让教师进行全面深刻的反思是有一定困难的。为此,我们会提前把案例提供给大家,让教师先进行个体反思,然后利用教研活动进行集体互动反思,对有争论或不清楚的问题进行案例的再现,引发再次的思考和讨论,从而使案例诊断真正为提高教师反思能力服务。
3.3.掀起头脑风暴,鼓励思维碰撞。“提出一个问题比解决十个问题更重要”,头脑风暴法就是鼓励教师大胆提出自己在实践工作中所遇到的问题和困惑,以集体互动式的教研活动形式来引导教师围绕问题,运用各自的专业知识,分析寻找问题的症结,探讨解决问题的方法。
根据问题价值的大小,我们有时利用某次教研活动中的某一时段,有时是专门组织一次相关的研讨活动,还可能是根据教师们所持观点的不同组织甲乙双方的辩论会等。由于问题的提出直接来自于教师们最为实际的需求,所以这些问题更容易引起教师的共鸣,教师们能充分发表各自的见解,通过彼此之间的思维碰撞,反思自己与他人的观念和行为,从而提高各自的反思能力,促进教师教育教学能力的提高。头脑风暴法在培养教师的反思能力中不失为一种有效的途径。
3.4 参与网上交流,开阔眼界思路。随着信息化时代的到来,网上信息交流也日趋活跃。我们深刻认识到,它不仅可以拓展教师学习与交流的平台,也为提高教师的反思能力提供了更多的机会。为此,我们尝试开展园内的网上教研活动,研讨的话题有的是园方提供,有的是教研组提供,也有的是教师个别提出,这能让教师们在网上充分发表自己的意见。同时,我们还鼓励教师积极参与区级以上的网上研讨活动。通过网上交流,教师的教育教学思路开阔了,思考问题也更为深刻了。
3.5 鼓励同伴结对,个体融入群体。俗话说“当局者迷,旁观者清”,教师独立反思有时会存在模糊性和局限性。同时,由于受教龄、学历、教师自身发展状况等因素的影响,教师的专业化水平存在一定的差异,从而不可避免地造成教师间反思能力也存在一定的差异。为此,在幼儿园范围内鼓励教师寻求同伴间的互助合作也成为提高教师反思能力的明智之举。在结对中,有的是强强合作,有的是强弱合作,可以是自由组合,也可以由幼儿园牵头安排。在实践操作中,我们发现教师们的合作互助所涉及的面是非常广的,有的是共同设计教学活动,有的是彼此之间进行看课、评课活动,有的是案例的分享交流等。合作互助为我园教师提供了更为直接的学习与交流的机会,营造出良好的氛围,深受教师们的欢迎。
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