中学语文教学中几个令人困惑的问题

第一篇：中学语文教学中几个令人困惑的问题

中学语文教学中几个令人困惑的问题

来源：语文网

作者：匿名

福建泉州市教科所 谢贵荣

困惑一：文体

我们教什么文体?我们考什么文体?如何理解教、考与课标的公然背离?

当前的中学语文教学，无论是在阅读教学领域还是写作教学领域，总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是“无解”的问题，即“文体之惑”。

阅读方面，我们教的教材有“记叙文”、“议论文”、“说明文”，有“小说”、“诗歌”、“剧本”、“散文”，还有“寓言”、“童话”、“书信”、“演讲稿”等等;我们的教参、我们的课堂、我们的考试，也是将以上“文体”一锅煮。可我们的写作呢，情况似乎就有点不一样了，面对学生们的作文，老师们经常困惑的是：到底什么样的文章叫“记叙文”，什么样的文章是“规范的议论文”?如何区别“记叙文”和“散文”、“记叙文”和“小说”?每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难?

再看一看我们的高考、中考试题。各省市高考卷，除文言文外，阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。细加比较，不难发现，这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。再看各地市中考卷，有的考三道大阅读题(文言文除外)，有的只考两道大阅读题。考三道大阅读的，一道是说明文，一道是议论文，还有一道呢，是记叙文吗?几乎不是，要么是散文，要么是小小说。考两道大阅读的，一道要么是说明文要么是议论文，另一道呢，是记叙文吗?也不是，还是散文或者小小说。至于写作，无论是高考还是中考，文体更是饱受诟病，十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授曾说：“湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”①

于是，便出现了令人费解的现象：我们教学生阅读记叙文，可是考试又不考记叙文阅读，而是考“文学作品”(小说、散文)阅读;我们教学生写记叙文、议论文，考试也要求学生写记叙文或议论文，可是在实际考试中，又有大量的学生不写记叙文或议论文，或者不会写记叙文或议论文，而去写“文学作品”，写所谓的“议论性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2004年普通高中进入课程实验，高中语文新课标一下子就把传统的、经典的、权威的“记叙文”、“议论文”和“说明文”三个概念“踢”进了历史垃圾堆，而改称为“文学类文本”、“论述类文本”和“实用类文本”。可是，没过几年，大家突然发现，高中毕业生写出来的文章居然“文体”大都不规范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒课标之大不韪”，明确在高考作文中要求写“记叙文”或“议论文”。“课程标准”被称为语文课程的“宪法”，可我们的高考命题者们居然无视“宪法”，甚至“知法犯法”，还堂而皇之地要求考生把“宪法”废除的文体(记叙文、议论文)写得“规范”，写得“中规中矩”，岂不荒谬?

如今，2011年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘，以“记叙性文章”、“议论性文章”和“说明性文章”取代此前的“记叙文”、“议论文”和“说明文”。中学语文教学中“阅读”与“写作”在“文体”上的不对等和种种疑问继续蔓延，给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。

困惑二：阅读教学的指向

为读而读?为写而读?为语文素养而读?

众所周知，阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。作为中学语文教学中耗时最多的教学内容，阅读教学的目标究竟是什么，是“为读而读”，还是“为写而读”，抑或是“为素养而读”，广大一线教师都心知肚明吗?

就现代语文传统而言，阅读教学的指向恐怕更多是“为读而读”。叶圣陶曾撰文指出：“咱们不妨凭实际的经验想一想，关于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?关于阅读不也是学习语文的目的吗?”在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展，最终导致现代语文教学中“阅读本位”思想的确立。于是，阅读教学被简单地等同于“精读”教学，其要求，一是“讲透”，一是“多练”。叶圣陶为此还说过：“精读的指导，必须纤屑不遗，发挥净尽。”最终，讲读教学一统天下，阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场，也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。

在此背景下，2011年版“义务教育课程标准”似乎有了“新动作”。2011年版课标将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即：语言文字运用。新课标明确地在“课程性质”中提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”同时指出义务教育阶段语文课程的目标是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。从而一举确立了语文课程的核心，即“语言文字运用”。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心作出应有的贡献。

从新课标的这一改动，我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息，即新课程标准背景下的阅读教学，应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。

另外，只要稍微翻阅课程标准，语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在，作为主要教学任务的阅读教学，当然不能缺席。但令人遗憾的是，“语文素养”这一概念的确过于笼统，其外延与内涵都过于“丰富”：既包括“热爱祖国语文的思想感情”，还包括“语言积累”、“语感”、“思维”和学习语文的“基本方法”、“良好的学习习惯”，以及“适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，甚至包括学生的“道德修养和审美情趣”、“良好的个性和健全的人格”，等等，面对如此“语文素养”，广大教师显得无所适从;在阅读教学实践中，“语文素养”于不知不觉间成为空中楼阁，几近虚无。

困惑三：作文文风

要华丽还是要朴实?教、考与课标为何错位?

进入新课程改革以来，对学生作文文风的批评及争论从未停止过。无论教师还是学生，深深地迷失在“华丽”还是“质朴”的困惑中。

首先，考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。义务教育语文2001年版课标对写作教学的总目标要求为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，2011年版为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。由此可见，新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是“具体明确、文从字顺”。这一点，与高中语文课程标准“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯”的要求显然是一致的。在此基础上，初高中语文课标才希望“表达力求有创意”、“鼓励自由表达和有创意的表达”。可与课标要求相对应的“考纲”，情形却是另一番模样。无论中考考试说明还是高考考试说明，抑或依照考试说明制订的中高考“作文评分标准”，不但具有浓郁的应试味道，而且多与课标“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作要求相抵牾。中高考“作文评分标准”虽然大体上都采取“基础等级”(“内容”、“表达”)和“发展等级”两级评分法，却在“内容”与“表达”中附加了诸多要求：比如立意(审题)、情感、中心，比如文体、结构、字迹，等等。其结果就是，评价角度过于“多维”，“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。而“发展等级”对“有文采”的“诱导”更是导致作文文风趋向华丽的“温床”。

其次，教师教学行为不可选择地发生异化和错位。如上所述，尽管课程标准对写作的要求“历历在目”，可是，由于“考纲”的“有法不依”，对一线语文教师来说，无论是阅读教学还是写作教学，“讲美文”(或日欣赏美文)、“写美文”自然成为教学常态。更加之我们现有的教材选文都“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”(《全曰制义务教育语文课程标准(实验稿)》)，所以，教师的目光，自然会更多地流连于教材中随处可见的“文美”之上;至于那数量少得可怜的“朴实”且“质美”的文章，教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言，而是立足“质美”大讲特讲情感态度价值观，或“顾左右而言他”。写作教学的情形似乎更糟，试问有多少写作课堂回旋着作文语言要“质朴”要“平实”的倡导之声?

质朴或是华丽，或许本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地机械分割，或许二者就是有机的整体。时至今日，中学生作文到底应该写什么样的作文，我们感到的除了困惑，可能还是困惑。

困惑四：语法

语法要不要教?怎样教?教学的“度”如何把握?

我国现代语文教育中的“语法”教学经历黎锦熙等筚路褴褛地艰难草创，至叶圣陶、吕叔湘、张志公等轰轰烈烈地参与语文科学化进程，再到新世纪的“淡化语法”、“取消语法”甚至“扭断语法的脖子”的喧嚣，最后，“现代汉语语法学，至今还是未能适切地进入语文教学的应用，这方面的研究一直滞后于教学实践的需要。

由于我国“重感悟”的传统语文教育并没有形成整严的语法体系，“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”，这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些“先天不足”。体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。这样的状况不仅让师生无所适从，即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法“体系不一，术语分歧”而苦恼，并说这实在“大是苦事”④。张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思：“中学教师是从我们的语法著作里学到语法的，是从我们高等学校的课堂里走出去的。在我们讲语法的著作里和课堂上，语法就是这样讲的，中学教师怎么会不跟着走呢!中学的语法教学要是不能收到较好的效果，我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。”在实际教学中，语法教学更是显得“杂乱无章”：“据调查，初高中有45%的教师会进行一定程度的语法教学，而其中有95%以上的教师进行单纯的语法教学，同样有95%以上的学生对教师的语法教学不感兴趣，有65%和88%的学生认为语法教学作用不大。”⑥

也许正是考虑到语法教学的敏感性或难以操作，初高中语文课程标准在对语法教学的要求上似乎显现出高度的统一：“高中语文课程标准”正文部分只字未提及语法，仅在“附录

二、选修课程举例”和“语言文字专题”课程举例中建议“梳理有关语言文字结构和运用的规则”，“可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方而的专题”，比如“语法专题”等。相对高中语文课标的“无视”，2001年版义务教育语文课标只是在7～9年级的“阅读”阶段目标中蜻蜓点水似地提到“语法”：“了解基本语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。”轻描淡写的表述，暖昧审慎的态度，难以给实际教学与评价带来实质性的指导。这样的态度延续到刚刚颁布实施的2011年版义务教育语文课标。新课标不动声色地将“了解基本语法知识”微调为“随文学习基本的词汇、语法知识”。从“了解”到“学习”，新课标对语法教学的态度着实耐人揣摩。虽然新课标于“具体建议”中新增一条“6.关于语法修辞知识”，从课标表述的文字量上来看，语法修辞俨然已与“识字写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”与“综合性学习”相提并论、并驾齐驱，成为语文教学重要内容之一。可遗憾的是，“关于语法修辞知识”长达两大段字数(超过“口语交际”)的内容中，并没有对语法教学展开十分具体的阐释，语法教学的“度”如何把握?在实际教学中如何合理操作?如此要紧的问题，新课标却让教师与学生“在实际运用中逐步体味把握”，这不能不让人迷惑。

困惑五：细节描写

究竟什么是“细节描写”?是教“生动细致地描写”还是教“细节描写”?

无论阅读还是写作，细节描写都是无法回避的重要教学内容。但究竟什么是细节描写?笔者曾以此请教过一些著名特级教师，得到的答案基本上是，细节描写就是把它描写得很细。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是这么简单。

“把它描写得很细”，这应该是获得普遍认可的观点。因为，细节描写是“对人物的肖像、语言、行动、服饰、表情变化、心理活动及事物的细微之处进行具体而细致的描写，于细微处见精神”⑦，“一般认为，文学作品中的细节，就是细小的情节，是相对于重大情节来说的”⑧。

专家教授的观点直接影响了一线教师并导致对细节描写的错误认知。比如有教师认为“细节实际上就是对人物、环境的某一局部、某一特征的具体描绘，或对事件发展中的某一细微事实(事态)的形象描写”。⑨该教师还举例分析道：“‘虽然她的皮肤非常细腻，颜色却非常接近古铜。她的眼睛有点斜，可是非常深沉～„露出来的一排牙齿白得像刚刚去了皮的杏仁。她的头发可能很粗，不过非常黑，黑得像乌鸦的又长又亮的翅膀，发出一种蓝色的光彩。’(梅里美《卡尔曼》)上段文字中，有多种色彩，如‘古铜’、‘白’、‘黑’、‘亮’、‘蓝色’，从这些色彩细节中，我们可以推测作者描写的对象是一位健康、有着一头乌黑秀发的美女。作者运用了比喻的手法，来写她的头发、牙齿的颜色，使人物的美更加突出。可见，色彩细节描写可以让对象更加形象可感，且更具个性。”此处的疑问是，这里到底是细枝末节的“细致描写”，还是具有强烈艺术感染力的“细节描写”?如果一段话中处处都是“细节描写”，那作为写作能力最高体现的“细节描写”岂不贬值得厉害?

据说，“描写”一语“是从绘画上来的”，“写作的人把文字作为彩色，使用着绘画的手法，记叙他所选定的事物，使它逼真，使它传神。这就是写作上的描写。”如果真是这样，那么，细节描写就应当是绘画中的“画龙点睛”之笔;既为“画龙点睛”，那么，细节描写显然不可能在一个小小的片段中具有“这些”、“共用了五个”这样的数量，而应是“以一当十”。正因为这样，王光祖、杨荫浒主编的《全国高等教学自学考试教材·写作》突出的是“细节描写”的“具有典型意义”、“最细微、最本质”：“细节描写是对生活中具有典型意义的细枝末节的描写，它是记叙性文章的最小描写单位。无论是人物性格的刻画，还是故事情节的展开、典型环境的描绘，都需要真实生动的细节描写，把它们最细微、最本质的情状特点，鲜明而又逼真地呈现在读者的面前。”@细节描写的典型意义及“最本质”性，在福建师大赖瑞云教授那里，被更直观、形象地概括为“有特点的细节”：“细节主要指人物的语言、动作、心理、外貌、神情等方面的细叙，它们往往展现了人物的性格特征，因此称这些细节是有特点的细节。”赖教授还为此举例道：“《荷花淀》中水生女人一句‘你总是很积极的’，既有埋怨更有赞赏的话，一下子‘亮’出了一个‘外静内秀’的贤慧女子的形象。”

一句“你总是很积极的”显然不是所谓的“把它写得很细”;这告诉我们，如果不是具有典型意义的、具有特征性的“把它描写得很细”，往往等于“凑字数”。

我们平时口口声声地教学生如何分析“细节描写”、学习“细节描写”，恐怕都是在教如何分析“细致描写”、学习“细致描写”。因为，我们必须牢记叶老等先辈的教导：“没有经验写不来文章;仅有微少的经验只能作简略、呆板的记叙;必须有广博的经验才能作详密、生动的描写。”“详密、生动的描写”姑且如此困难，更遑论具有典型意义的、具有特征性的“细节描写”!

第二篇：中学语文教学中的问题和困惑doc

中学语文教学中的问题和困惑

汉中市第八中学 李 珲

困惑一：考试的内容与课标的公然背离?

当前的中学语文教学，无论是在阅读教学领域还是写作教学领域，总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是‚无解‛的问题，即‚文体之惑‛。

阅读方面，我们教的教材有‚记叙文‛、‚议论文‛、‚说明文‛，有‚小说‛、‚诗歌‛、‚剧本‛、‚散文‛，还有‚寓言‛、‚童话‛、‚书信‛、‚演讲稿‛等等;我们的教参、我们的课堂、我们的考试，也是将以上‚文体‛一锅煮。可我们的写作呢，情况似乎就有点不一样了，面对学生们的作文，老师们经常困惑的是：到底什么样的文章叫‚记叙文‛，什么样的文章是‚规范的议论文‛?如何区别‚记叙文‛和‚散文‛、‚记叙文‛和‚小说‛?每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难? 再看一看我们的高考、中考试题。各省市高考卷，除文言文外，阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。细加比较，不难发现，这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。再看各地市中考卷，有的考三道大阅读题(文言文除外)，有的只考两道大阅读题。考三道大阅读的，一道是说明文，一道是议论文，还有一道呢，是记叙文吗?几乎不是，要么是散文，要么是小小说。考两道大阅读的，一道要么是说明文要么是议论文，另一道呢，是记叙文吗?也不是，还是散文或者小小说。至于写作，无论是高考还是中考，于是，便出现了令人费解的现象：我们教学生阅读记叙文，可是考试又不考记叙文阅读，而是考‚文学作品‛(小说、散文)阅读;我们教学生写记叙文、议论文，考试也要求学生写记叙文或议论文，可是在实际考试中，又有大量的学生不写记叙文或议论文，或者不会写记叙文或议论文，而去写‚文学作品‛，写所谓的‚议论性散文‛甚至‚四不像‛。

我们的中考到高考考命题者们居然无视‚宪法‛，甚至‚知法犯法‛，还堂而皇之地要求考生把‚宪法‛废除的文体(记叙文、议论文)写得‚规范‛，写得

‚中规中矩‛，岂不荒谬? 如今，2011年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘，以‚记叙性文章‛、‚议论性文章‛和‚说明性文章‛取代此前的‚记叙文‛、‚议论文‛和‚说明文‛。中学语文教学中‚阅读‛与‚写作‛在‚文体‛上的不对等和种种疑问继续蔓延，给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。

困惑二：阅读教学的指向

为读而读?为写而读?为语文素养而读?

众所周知，阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。作为中学语文教学中耗时最多的教学内容，阅读教学的目标究竟是什么，是‚为读而读‛，还是‚为写而读‛，抑或是‚为素养而读‛，广大一线教师都心知肚明吗?

就现代语文传统而言，阅读教学的指向恐怕更多是‚为读而读‛。叶圣陶曾撰文指出：‚咱们不妨凭实际的经验想一想，关于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?关于阅读不也是学习语文的目的吗?‛在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展，最终导致现代语文教学中‚阅读本位‛思想的确立。于是，阅读教学被简单地等同于‚精读‛教学，其要求，一是‚讲透‛，一是‚多练‛。叶圣陶为此还说过：‚精读的指导，必须纤屑不遗，发挥净尽。‛最终，讲读教学一统天下，阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场，也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。

在此背景下，2011年版‚义务教育课程标准‛似乎有了‚新动作‛。2011年版课标将旧课标‚阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径‛校定为‚阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径‛。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即：语言文字运用。新课标明确地在‚课程性质‛中提出：‚语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。‛同时指出义务教育阶段语文课程的目标是‚使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通‛。从而一举确立了语文课程的核心，即‚语言文字运用‛。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为‚语言文字运用‛这一语文课程核心作出应有的贡献。

从新课标的这一改动，我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息，即新课程标准背景下的阅读教学，应当由此前的‚为读而读‛的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言‚为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写‛。

另外，只要稍微翻阅课程标准，语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在，作为主要教学任务的阅读教学，当然不能缺席。但令人遗憾的是，‚语文素养‛这一概念的确过于笼统，其外延与内涵都过于‚丰富‛：既包括‚热爱祖国语文的思想感情‛，还包括‚语言积累‛、‚语感‛、‚思维‛和学习语文的‚基本方法‛、‚良好的学习习惯‛，以及‚适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力‛，甚至包括学生的‚道德修养和审美情趣‛、‚良好的个性和健全的人格‛，等等，面对如此‚语文素养‛，广大教师显得无所适从;在阅读教学实践中，‚语文素养‛于不知不觉间成为空中楼阁，几近虚无。

困惑三：作文文风

要华丽还是要朴实?教、考与课标为何错位?

进入新课程改革以来，对学生作文文风的批评及争论从未停止过。无论教师还是学生，深深地迷失在‚华丽‛还是‚质朴‛的困惑中。

首先，考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。义务教育语文2001年版课标对写作教学的总目标要求为‚能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作‛，2011年版为‚能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力‛。由此可见，新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是‚具体明确、文从字顺‛。这一点，与高中语文课程标准‚书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯‛的要求显然是一致的。在此基础上，初高中语文课标才希望‚表达力求有创意‛、‚鼓励自由表达和有创意的表达‛。可与课标要求相对应的‚考纲‛，情形却是另一番模样。无论中考考试说明还是高考考试说明，抑或依照考试说明制订的中高考‚作文评分标准‛，不但具有浓郁的应试味道，而且多与课标‚具体明确、文从字顺‛、‚内容充实，感情真实健康‛的写作要求相抵牾。中高考‚作文评分标准‛虽然大体上都采取‚基础等级‛(‚内容‛、‚表达‛)和‚发展等级‛两级评分法，却在‚内容‛与‚表达‛中附加了诸多要求：比如立意(审题)、情感、中心，比如文体、结构、字迹，等等。其结果就是，评价角度过于‚多维‛，‚具体明确、文从字顺‛、‚内容充实，感情真实健康‛的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。而‚发展等级‛对‚有文采‛的‚诱导‛更是导致作文文风趋向华丽的‚温床‛。

其次，教师教学行为不可选择地发生异化和错位。如上所述，尽管课程标准对写作的要求‚历历在目‛，可是，由于‚考纲‛的‚有法不依‛，对一线语文教师来说，无论是阅读教学还是写作教学，‚讲美文‛(或日欣赏美文)、‚写美文‛自然成为教学常态。更加之我们现有的教材选文都‚具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息‛(《全曰制义务教育语文课程标准(实验稿)》)，所以，教师的目光，自然会更多地流连于教材中随处可见的‚文美‛之上;至于那数量少得可怜的‚朴实‛且‚质美‛的文章，教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言，而是立足‚质美‛大讲特讲情感态度价值观，或‚顾左右而言他‛。写作教学的情形似乎更糟，试问有多少写作课堂回旋着作文语言要‚质朴‛要‚平实‛的倡导之声?

质朴或是华丽，或许本身就不能‚一半是海水，一半是火焰‛地机械分割，或许二者就是有机的整体。时至今日，中学生作文到底应该写什么样的作文，我们感到的除了困惑，可能还是困惑。

困惑四：语法

由于我国‚重感悟‛的传统语文教育并没有形成整严的语法体系，‚换文‛时代的语文教育思想、语文研究方法大多是‚舶来品‛，这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些‚先天不足‛。体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。这样的状况不仅让师生无所适从，即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法‚体系不一，术语分歧‛而苦恼，并说这实在‚大是苦事‛④。张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思：‚中学教师是从我们的语法著作里学到语法的，是从我们高等学校的课堂里走出去的。在我们讲语法的著作里和课堂上，语法就是这样讲的，中学教师怎么会不跟着走呢!中学的语法教学要是不能收到较好的效果，我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。‛在实际教学中，语法教学更是显得‚杂乱无章‛：‚据调查，初高中有45%的教师会进行一定程度的语法教学，而其中有95%以上的教师进行单纯的语法教学，同样有95%以上的学生对教师的语法教学不感兴趣，有65%和88%的学生认为语法教学作用不大。‛⑥

也许正是考虑到语法教学的敏感性或难以操作，初高中语文课程标准在对语法教学的要求上似乎显现出高度的统一：‚高中语文课程标准‛正文部分只字未提及语法，仅在‚附录

二、选修课程举例‛和‚语言文字专题‛课程举例中建议‚梳理有关语言文字结构和运用的规则‛，‚可以设臵文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方而的专题‛，比如‚语法专题‛等。相对高中语文课标的‚无视‛，2001年版义务教育语文课标只是在7～9年级的‚阅读‛阶段目标中蜻蜓点水似地提到‚语法‛：‚了解基本语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。‛轻描淡写的表述，暖昧审慎的态度，难以给实际教学与评价带来实质性的指导。这样的态度延续到刚刚颁布实施的2011年版义务教育语文课标。新课标不动声色地将‚了解基本语法知识‛微调为‚随文学习基本的词汇、语法知识‛。从‚了解‛到‚学习‛，新课标对语法教学的态度着实耐人揣摩。虽然新课标于‚具体建议‛中新增一条‚6.关于语法修辞知识‛，从课标表述的文字量上来看，语法修辞俨然已与‚识字写字‛、‚阅读‛、‚写作‛、‚口语交际‛与‚综合性学习‛相提并论、并驾齐驱，成为语文教学重要内容之一。可遗憾的是，‚关于语法修辞知识‛长达两大段字数(超过‚口语交际‛)的内容中，并没有对语法教学展开十分具体的阐释，语法教学的‚度‛如何把握?在实际教学中如何合理操作?如此要紧的问题，新课标却让教师与学生‚在实际运用中逐步体味把握‛，这不能不让人迷惑。

困惑五：细节描写

究竟什么是‚细节描写‛?是教‚生动细致地描写‛还是教‚细节描写‛?

无论阅读还是写作，细节描写都是无法回避的重要教学内容。但究竟什么是细节描写?笔者曾以此请教过一些著名特级教师，得到的答案基本上是，细节描写就是把它描写得很细。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是这么简单。

‚把它描写得很细‛，这应该是获得普遍认可的观点。因为，细节描写是‚对人物的肖像、语言、行动、服饰、表情变化、心理活动及事物的细微之处进行具体而细致的描写，于细微处见精神‛⑦，‚一般认为，文学作品中的细节，就是细小的情节，是相对于重大情节来说的‛⑧。

据说，‚描写‛一语‚是从绘画上来的‛，‚写作的人把文字作为彩色，使用着绘画的手法，记叙他所选定的事物，使它逼真，使它传神。这就是写作上的描写。‛如果真是这样，那么，细节描写就应当是绘画中的‚画龙点睛‛之笔;既为‚画龙点睛‛，那么，细节描写显然不可能在一个小小的片段中具有‚这些‛、‚共用了五个‛这样的数量，而应是‚以一当十‛。正因为这样，王光祖、杨荫浒主编的《全国高等教学自学考试教材〃写作》突出的是‚细节描写‛的‚具有典型意义‛、‚最细微、最本质‛：‚细节描写是对生活中具有典型意义的细枝末节的描写，它是记叙性文章的最小描写单位。无论是人物性格的刻画，还是故事情节的展开、典型环境的描绘，都需要真实生动的细节描写，把它们最细微、最本质的情状特点，鲜明而又逼真地呈现在读者的面前。‛@细节描写的典型意义及‚最本质‛性，在福建师大赖瑞云教授那里，被更直观、形象地概括为‚有特点的细节‛：‚细节主要指人物的语言、动作、心理、外貌、神情等方面的细叙，它们往往展现了人物的性格特征，因此称这些细节是有特点的细节。‛赖教授还为此举例道：‚《荷花淀》中水生女人一句‘你总是很积极的’，既有埋怨更有赞赏的话，一下子‘亮’出了一个‘外静内秀’的贤慧女子的形象。‛

一句‚你总是很积极的‛显然不是所谓的‚把它写得很细‛;这告诉我们，如果不是具有典型意义的、具有特征性的‚把它描写得很细‛，往往等于‚凑字数‛。

2014-11-19

第三篇：中学语文教学中存在问题[小编推荐]

中学语法教学中存在的问题

这一年半的教学过程中，我发现一个问题：学生根本不知道句子成分都包括哪些内容。有一次上课我问到学生，你们英语课不讲语法吗？学生的回答让我顿时愣住了。老师从不讲语法。

我记得我上初高中的时候英语课每个单元都有一节课是专门讲语法的，所以顺带着的语文的语法老师一点即通。根本就不用很仔细的去学习。

有时候讲到文言文中的特殊句式时，简单一点的，学生还记得住，碰到倒装句时就怎么也反应不过来了。

按照现行的新课标的大纲教学目标，语法是被淡化了的，没有具体的要求说是要讲语法，而且，一线的很多老教师也大多不讲语法。但，考试题目中会出现，而且出现的很细致。比如,我一般讲倒装句时并不细致到宾语前置或定语后置，可做题时如果不仔细判断出其句子类型，根本就选不出答案。

讲的时候学生反映出来的就是连宾语、定语也分辨不清。句子成分中的主语、谓语、宾语、定语、状语等基本的句子成分名称也说不全。

面对这样的问题，就只能从最基本的开始一点点的讲述。

讲的过多也未必有什么效果。比如讲到《陋室铭》和《爱莲说》和，里面的对比、类比的写作手法时教学重难点，讲了一遍之后，学生直接将对比类比混淆了，甚至连对比也找不出来。所以我就一直在想，初中教学中，语法的问题到底该如何处理？

按照我的做法，即使平行班的其他的语文老师不讲语法，我也会试着尽量将最表面的、最浅显的讲给学生，可是，大纲与教学实际脱节的情况什么时候才能得到改善？

第四篇：中学语文教学设计中存在的问题及问题分析

教学设计中提问过于简单

案例分析：有一位老师在讲《中国石拱桥》这篇课文时，提问也不少，但都仅限于课文上原字原句，如：描写石拱桥用了哪些词？哪段描写赵州桥的方位，桥的特点是什么？赵州桥和卢沟桥比，哪个更复杂？张嘉贞从什么角度进行评价的？回忆一下课文《桥之美》吴冠中在课文提到了什么桥？最后一段的中心句是什么？„„这些问题不需要经过思考就能回答出来，没有引导、一点深入启发。学生可以在文章中直接找到答案，不用思考、不需要思维创新、更不需要讨论。教师的提问不深入，仅仅对《桥之美》和《中国石拱桥》两篇课文的基本常识和基本内容提出问题，没有针对两篇文章的写作特点、写作手法等进行比较，没有让学生更透彻的了解文章。一节乏味的语文课对于学生的阅读习惯的养成、阅读兴趣的培养帮助较小。

原因分析：

究其原因是教师在教学设计中对提问技能的掌握不够，教师设置的阅读问题过于简单，学生只要细心的就能从文章中找到答案，这种阅读教学的弊端只能是灌输知识。教师讲，学生听，主被动分明，忽视了对学生发散思维的锻炼和语文素养的提高。很多教师只会“教书”，却不读书。很多语文教师阅读兴趣不浓厚，紧紧围绕教材、教案、教师参考用书进行教学，完全拿来主义，不添加自己的主观见解。没有广泛阅读，也没有更好的为自己充电以便提高教学质量；虽然有的语文教师也想博览群书，但是阅读的时间有限、而且很难坚持。

教学设计中缺失对课堂表现学生评价

案例分析：在实际的教学中，教师对学生回答的评价不充分，甚至对学生的回答置之不理。如某位老师在讲《曹刿论战》这篇课文时老师提问学生：哪位同学能讲讲这篇曹刿论战讲的是什么内容的故事呢？学生回答：主要讲的是弱小的鲁国通过曹刿的战略方针，打败了强大的齐国。老师回应：好，大家基本看懂了。那我在问问大家，这篇文言文的线索是什么？接下来我们再看学生回答，学生回答第二个问题：老师，我们认为以故事来说，主要是先有鲁国出兵迎战开始，然后讲如何备战以及在战争中的表现和结果。学生回答完后，老师只是象征性的评价说：好，框架正确。另一个学生回答：老师，课文名叫《曹刿论战》，那么就应该以人物曹刿的行动为线索贯穿全文。简单的说就是曹刿见鲁王，得到相关资讯，然后参战获得胜利。老师回应：恩，不错。其他同学的想法呢？老师见没有同学回答，便说道：其实很简单，两名同学都已经总结的很全面，以时间和人物两条线索来分析的。原因分析：

我们知道《曹刿论战》是一篇文言文，对于初中学生来说比较陌生，翻译起来有一定的难度，但是从学生角度看，仅仅从课前预习中就能够读懂并提炼出本文的中心思想，已经非常难得，这位学生能回答出来，表明预习功课已经做得很好了，此时老师在课堂上应该予以表扬，可这位老师只是一味地走教学流程，全然对学生的回答置若罔闻，师生之间基本没有互动。这样的课堂长此以往不利于学生成长，使学生丧失语文学习的动力，因为不管自己的回答正确与否，学习中努力与否，老师都漠不关心。评论系统的培养，也关乎到学生阅读爱好和兴趣。对于那些错误的使用评价来总结

教师忽略了评价的效应，而且没有因材施教，不重视学生群体的特殊性，使学生每个阶段无法准确制定学习目标，形成阅读重复或简单的填充阅读量。死读书，读死书的现象屡见不鲜。存在这样的现象究其原因，我认为还是教师在教学中热情不高，不善于挖掘课堂魅力，没有以学生为本。有些教师有着严重的类似于“官本位”心理，在从教几年之后，逐渐丧失了对教学设计创新开发的斗志与兴趣。再者，某些教师的专业素养还不够，一位合格的语文老师一定要即会讲授又善于倾听，在倾听中促进学生高效热情地学习的同时也促进教师专业素养的发展。

教学设计中不善于调动学生积极性，教学走向形式化

在《变色龙》的教学中老师提问：警官奥楚蔑洛夫的态度发生了儿次变化他是个什么样的人？教室里学生低头查找资料，教室寂静。老师再次强调，请大家大声朗读，谁来说一下一共变化了几次？还是没有人举手。此种情形下，这位来时并没有及时激励学生，调动学生的思维和积极性，而是将问题答案公布出来。接着又提问学生：同学们生活中你接触过像主人公这样变化无常，趋炎附势的人吗？请举例说明。学生纷纷低下了头。师老师无奈的总结全文，由此我们得出结论：我们要做诚实、善良的人。在这个案例中，我们可以看到，在语文阅读教学的课堂上，老师在面对学生上课积极性不高的情况下，没有及时作出课堂调整，而是接着走上课流程，教学形式僵化，学生没有参与课堂互动，整个课堂成了老师的独角戏，这样的课堂学生能学到什么，原因分析：

产生上述原因的一个原因是学生对语文课堂的不重视，和对语文学习的兴趣不浓。有研究表明，随着年级的升高，学生在课堂上主动回答问题的意愿越来越弱。到最后慢慢的失去了学习的主动性，具体表现为：对于课堂上的提问漠不关心；有问题不与老师和同学沟通交流；学生在课堂上不积极思考和反思。从教师层面上看，教师直接把答案强加给学生，剥夺了他们独立思考、赏析文章的机会，导致了学生只会被动的接受，缺乏自主学习的能力，更不用说表达自己独立的见解了。学生不得不被动的接受那些固定的阅读知识，其教学方法单一，这种阅读教学方式往往注重的是老师的教而不是学生的学。

李镇西的教育观，既来源于中外先贤的思想养料，又深深地植根于其语文教育的实践土壤，理论与实践的结合使它具有强大的生命力。

一、阅读教学

传统的阅读教学要求学生掌握字、词、句，了解文章的段落大意，领会文章的中心思想。李镇西认为，阅读教学的目的不是让学生掌握文章的具体知识，而是要通过阅读，使学生形成一种阅读观念和阅读态度。因此，其教育思想在阅读中的体现就是要改变过去的教学组织形式，增加讨论、质疑、辩论、自学等环节，使语文教学课堂成为教师与学生、学生与学生之间平等讨论和交流的场所，弱化教材和教师的知识霸权，凸显学生对课文的多元解读。

1、营造民主的教学氛围

在李镇西看来，民主的教学氛围就是课堂上平等、亲切、和谐的师生关系，他把师生之间课堂上的“共享”作为师生关系的新境界来追求。他非常推崇“共享式”的课堂师生关系，把这种教学过程比喻为师生共同品尝和享受美食的过程，“在愉快地共享中，师生都得到满足，都获得营养。”

1这种共享式的师生 关系，已成为李镇西语文课堂教学的一种常态，且从其教学实践中撷取两例： 例一：李镇西在上苏霍姆林斯基《给女儿的信》时的“开场白”： “今天我们一起来学一篇新课文”，“这篇文章咱们怎么学呢？作为一篇自读课文，主要是自己读，有什么感悟，什么问题或者有什么不同的想法，都可以提出来大家交流、分享。李老师呢，和你们来作一些探讨，也和大家分享。”这简短的“开场白”中，李镇西使用了“一起”、“咱们”、“大家”“交流”、“分享”等词汇，让学生感觉“不分你我”，是与他们平等交流，很自然地缩短了师生之间的距离。

例二：李镇西执教朱自清的《冬天》一课时与学生问答的一个片段： “好，我们现在请几位同学起来给大家谈谈自己最欣赏的语句，好吗？”我对全体学生说道。一位女同学站起来说：“我对这几句特别感动：‘外边虽老是冬天，家里却老是春天。’我感到这句话特别温馨！” “呵呵，我真是感慨万千，真想和你握握手呀！”我情不自禁地说道。学生们和全场听课的老师们都大笑了起来。“为什么呢？因为我也特别喜欢这一句！好，咱们握握手吧！”我走上前去，和这位同学紧紧握手：“这叫共享！”全场鼓掌。这位女同学继续分析道：“虽然是在冬天，他们住的地方人也少，冷清，但一家人却，却„„”可能因为紧张，这位女同学竟然说不下去了。“好，请坐下，你不用说了。”我充满理解地对她说：“有时，感动是难以言说的！” 可是她居然并没有坐下，而是补充道：“还有一句，我也很感动：‘ 这是晚上，屋子老了，虽点着‘洋灯’，也还是阴暗。屋子虽然简朴，但很温暖！” 我鼓励她说：“很好，很好！这位同学非常会鉴赏！”

以上可见，李镇西在课堂上使用的多是热情、鼓励的语言，简单、清晰、充满感情，极具亲和力，使学生感到师生之间真正的平等，也使学生在一种颇具“安全感”的氛围中学习，可以使身心放松，使思想的河流自由地流淌。这种课堂教学氛围，启发了学生的心智，激发了学生的潜能，是李镇西语文教育思想在课堂教学中的生动体现。

第五篇：浅谈中学语文教学与美育问题

浅谈中学语文教学与美育问题

初中部处二年段孙雅玉

摘要： 中学语文教学的“少慢差费”，素质教育的难以实施，引起了人们的关注与思考。切实提高语文教学效率，全面实施语文素质教育，改进中学语文教学方法，是摆在新世际广大语文教学工作者面前最为紧迫的任务。本文首先分析了当前中学语文教学存在的问题，在此基础上，阐述了语文审美教学的积极作用。

关键词：语文教育

美育教育

中学语文

改革实施

语文教学

中国的语文教学，最早大概可以追溯到著名教育家孔子的教学实践。他曾有“言语”一科的教学，其教材以《诗》为主。中国语文教学在经历了近3000年漫长的历史发展后，具备了完备的内容和形式。特别是进入二十世纪以来，语文作为一门独立的学科，日臻完善和严密。然而，时至今日，在科技发展突飞猛进，各门学科日益向广阔、纵深推进，人们的思想发生大变化的背景下，语文教学在目标和方法上越来越显示出其游离性和陈旧性。于是，教学质量滑坡，学生学习兴趣下降，“学了几十年语文，字都写不好”的现象屡见不鲜

一、中学语文教育中存在的问题

1.强调语文教学的现实功利性，应试教育色彩浓厚语文教学现实功利性的增强，是当今中国语文教学最显著的特点。它集中体现为现在人人都批判的“应试教育”。应试教育的结果只能折断了学生想象的翅膀，扼杀了个性，不利于学生创造能力的培养。在应试教育的阴影下学生高分低能现象越来越多也就不为其怪了。

2.忽视语文课堂教学规律，教学方法僵化，教学过程模式化语文学科与其它学科相比有它自己的特点，它非常注重感情的交流和个性的发挥。语文教材中不乏有许多文质兼美的文章，每一篇课文都是作者个性、才华、情感及思想感情的结晶和体现，每一个单元的练习，教授的知识点，都有着鲜明的特点，所以，不同的课文应该有不同的教学方式。除此之外，由于每一个教师的个性气质、学识修养的不同，对每篇文章的感受、理解、领悟的不同，因此教法也可能因人而异。但是现在，无论教师是何人，教授哪一篇课文，面对哪些学生，都是篇一律的一个模式，整个一个形而上学。

3.教学效果差强人意

学生曾这样形容如今的语文课：“一是灌，二是串，再不就是满堂练。”这种程式化、僵化的教学不能充分调动学生学习语文的积极性和主动性。确实，像那样教师唱独角戏，一块黑板一支粉笔，一张嘴巴讲到底的课堂教学，是无法让学生感兴趣的。因此，学生学的被动，致教学效果不令人满意。

语文新课标提出语文工具性、人文性和审美性并重的指导思想，用美的尺度来观照学语文教学，这就要求每一位语文教师应主动抢战课堂教学的制高点，把语文课从单纯知识的枷锁中解放出来，使之成为一种以素质教育为本的审美教育。审美教育走进语文课堂，需要老师既能把学生从“美”这扇门领进去，感悟那片奇妙的天地，同时还要把他们引出来，学会用美的尺度来观照人的本质力量，在美的领域里，让他们的一切潜能尽情地发挥出来。一句话，“美”字一扇门，既要“入得去”，也要“出得来”。那么在语文教学中如何把学生领进门，又如何让学生走出来呢？ 这就要进行美育 语文与美育

美育是通过对感性形式的直观,达到对其中蕴含着的意味的领悟和把握,从而启迪人的创造力。它是“以直观形象的丰富性来培养人的有机的、整体的反应能力”,是沟通人类

感性与理性的桥梁。美育既可使人的感性深邃化,也可使人的理性情感化,从而用温暖的色彩装点逻辑严密、严格规范的理性世界。美育在升华人的感性、引导人的情趣和完善人格等方面都具有举足轻重的作用,因此,《中国教育改革和发展纲要》第35条也指出:“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力,陶冶高尚的道德情操,培养全面发展的人才具有重要的作用。”而1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》也强调:“美育不仅能陶冶情操、提高素养,而且有助于开发智力,对于促进学生全面发展有着不可替代的作用。”语文美育,就是在语文教学活动中对学生进行审美教育的活动,这也是中学语文教学的目标之一。语文为美学载体,其中既有文学形态的优美呈现,也有教学形态的审美表现。纵观中学语文课本,就是一个美不胜收的大千世界。每一篇散文、每一段杂文、每一句诗歌,都是美的极端表现。这几乎涉及了美的各个领域,从不同角度呈现了美的各种丰姿。在美育的高度下,重新整合语文教学的工具性、人文性,融入审美情感,挖掘语文教材的审美因素,将课程的理性内容与感性形式、抽象概念与鲜活形象有机统一起来,在知识传授的过程之中也揉入动情的美感体验。努力提高学生语文素养的同时,积展学生感知美、欣赏美、创造美的能力

二、中学语文课程中的美育问题

我国语文美育的理论准备存在着严重的先天不足,再加上课改力度不够,因此,在实施过程中,常常出现一些问题,表现在:：

1.日常教学中,大部分教师所谓的语文美育,只是抓住课文中的某些词句,刻意同美学概念挂钩,形成教材分析加美学术语的套路,实际上课内容与美学概念仍是未能完整结合的两张皮。这并不是真正意义上的美育,甚至会因为重形式而无法落实语文内容的教学。这样的美育,并不是语文教学内容的有机组成部分。部分老师之所以能把语文课同美育较好地结合起来,往往得力于他们自身的文化素质,或者是自己独创性的教学经验。他们的课充满诗意,氛围活跃,能收到“陶冶情操、启发智慧、传授知识”的综合效益,但其实践带有浓厚的经验色彩,缺少自觉性、主动性,也缺乏推广性。他们创造的宝贵经验,并不能让其他教师也同样获益。因此,加强理论研究,构建一个完整的语文美育理论框架已是刻不容缓的一个问题。

2.构建语文美育的新框架时,有必要进一步明确语文美育的性质。美育不是语文教学的附属或者点缀,也不仅仅是为了进行情感陶冶。从根本意义上说,语文美育是关系到培养什么样的人才的问题。21世纪的到来,社会对人才素质的要求越来越高。未来社会最需要的是心灵健康、个性完善、勇于开拓的创造型人才。而美育,是培养创造型人才的重要方式。传统的语文教育思想严重地束缚着语文美育的手脚,教师更新教育思想、教育理念则是推动语文美育现代化前进的动力。

3.教师自身审美素养不高是制约语文美育的瓶颈。人们常说教学是一门艺术,而语文教学则更加具有艺术特性。在语文教学课堂上,教师应该是主导者,应激发、调动学生的审美热情和独创冲动。同时,教师自己应更多地在课堂上实施创造性教学参与到课堂艺术的设计中来。这需要教师既从整体上把握一节课的脉络结构,同时又要组织自己的语言、肢体动作和板书,投入教学,引导学生。

三、在语文教学过程中如何进行美育呢? 最关键的一点，就是要抓住并突出情感。在语文教学中进行美育，为何要突出情感? 首先，作为审美对象，中学语文教材中的文学作品本身就浸透着、饱含着作者丰富思想感情。情感是艺术作品的灵魂，是艺术作品的生命之所在。我国古代早就有“诗言志”的说法，恩格斯也有“情怒出诗人”之说。古今中外许多作家的创作经验都证明，只有注人了情感，才能塑造出真实而生动的美的艺术形象。观照中学语文教材中的文学作品，不管是小说、诗歌散文、戏剧，不管是写景、状物、抒情、叙事、写人，也不管是展现出水

田园优美的自然风光，还是描摹纷繁复杂的社会人生百态，无不倾注了作者喜、怒、哀、乐、怨、恨等丰富的情感，体现作者的审美情趣和审美理想。我们只有深刻地理解、体会作者的情感，并抓住这把钥匙，才能从作品中感受美、欣赏美，从而得到美的享受，美的熏陶。

其次，根据美育的情感性原则，作为审美主体的学生，要从文学作品的字里行间感受到美，获得美感，也必须要有情感。中学语文教学中的美育，是学生通过对文学作品所表现的各种形态的美的审美活动进行的。没有审美情感，就没有审美感知，当然也就不可能感受到美。因此，对学生进行美育，要注意加强学生审美情感的培养，要根据人的心理规律，引导学生对文学作品创造、表现出来的各种形态的美进行直接、具体的感知，激起情感上的共

鸣，使他们触景生情，以情人景，达到令人陶醉的状态，使美融化于心灵，形成审美感受，作出审美判断。例如读高尔基的《海燕》，我们让学生感知到的不只是海燕的勇敢和矫健，还应该引导学生感受、领悟到俄国无产阶级革命先驱者坚强无畏的斗争精神。再次，就教而言，首先他与学生一样，作为审美主体，本身要具有丰富的审美情感，正确的审美理想。

再者，他作为学生(审美主体)与审美对象之间的中介，必须用自己的情把学生的情和作品中的情联系起来，引导学生去感知美、鉴赏美。因此，语文教师必须深刻地理解和体会作者在作品中表达的思想感情，使之与自己的审美情感融为一体，这样才能恰当而充分地传达作品的情感，从而以情动情，调动学生的情感因素，感染学生，使学生在感知的基础上感受感动，引起内心的共鸣，使学生爱美恶丑，从善拒恶，懂得区分高尚与庸俗，形成健康、正确的审美观。例如教学都德的《最后一课》，只有让学生理解并体会到作品蕴含的强烈的爱国主思想感情，才能从小弗朗士和韩麦尔先生的典型形象中感受到一种崇高而悲壮的美，感受到法国沦陷区人民惨遭异族统治的悲愤和对祖国的热爱，以及争取祖国解放和统一的坚定意志，使学生从中得到熏陶教育，懂得珍惜时间努力学习，更加热爱我们伟大的祖国。可见，在语文教学过程中进行美育，一定要抓住情感，突出情感。语文教师在教学中要“披文以人情”，将作品之情，学生之情和自身之情三者合

对学生的情感进行陶冶、熏陶，让他们在强烈的情感的推动下探求美、感受美、欣赏美，以增智益志，净化心灵，陶冶性情。在语文教学过程中，如何调动学生的情感进行美育？ 抓住并突出情感，是语文教学过程中进行美育的一把钥匙，其中的关键，是语文教师如何运用自身的情、作品中的情激发学生，调动学生的情，让学生积极去感知、感受作品中的情，形成一种主动的创造，深沉的领悟和深刻的体验，以达到最佳的美育效果。关于这个问题认为主要有以下几种办法。

四、中学语文教育中的美育实施 1.开发课本中的美育资源

中学课本中有许多关于自然景物的描写,在作家的感性审美之中,融注了个体对世界的领悟和感知,具有强烈的情感色彩和个人独特性。清代学者王国维曾说:“一切景语皆情语。”课堂上,教师可利用这些“景语”,引导学生去感悟其中潜藏的“情语”,从而进入文本境界,获得丰富的审美体验。再如,在诗歌中领悟“明月松间照,清泉石上流”的静穆之美,“衣沾不足惜,但使愿无违”的适性之美,“少壮不努力,老大徒伤悲”的生命感悟之美,“帘卷西风,人比黄花瘦”的凄艳之美。这些美,格调虽然不一,但都具有强烈的感染力,引导人的感性在其中徜徉忘返教学中,教师应尽量挖掘作品中蕴含的美,用合理的方式呈现给学生,让他们体会受到美让人产生联想,从而达到情感上的美感愉悦,还有很多的诗词,反映了人在社会中的生活,可以让学在其中,去分辨是非,体验道德之美。2.促发联想,引导学生鉴赏美

在语文教学中实施美育,一方面要诉诸形象,另一方面则必须诉诸感情。刘勰曾说:“缀文者

情动而辞发,观文者披文以入情”,认为文章必须借助艺术形象,才能感染读者。因此,在教学过程中,借助艺术形象,唤起学生的审美情感,从而获得审美的情感与审美的愉悦,并同时获得道德、知识方面的教育。为此,在讲解分析中,必须引发学生的联想和想象,让他们在阅读作品的过程中,获得身临其境的艺术感受,并有意识地将自身的审美经验与之相互联系,积淀审美财富,成为他们一生享之不尽的宝藏。如教周敦颐的《爱莲说》一文,文中有一段描写:“予独爱莲之出淤泥而不染,濯清涟而不妖,中通外直,不蔓不枝,香远益清,亭亭净植,可远观而不可亵焉。”可鼓励学生,根据平时观察积累,再发挥联想,在头脑中形成完整画面,从色、香、味的角度,全面体会其美感特质。3.强化作文训练,提高审美创造力

作文教学是实施语文美育的一块重要阵地,教师通过课程教学,会给学生的脑海中形成许多写作范本,而学生的作文创作,是范本实践的重要基地。学生能学会运用生动准确的语言,来描述自然、社会、人生之美。这一全过程不仅提高了学生的创作能力,也能使学生学会如何辨别社会和人生、如何审视真善美和假恶丑,也就培养了创造美的能力。同时,也能引导学生树立正确的审美观、人生观,以防学生跨入审美误区。4.开展课外活动,寓学于乐

课外活动是在课堂之外的，以学生实践为主的教育形式，它是语文教学的有机组成部分，是语文课堂教学的有效延伸和补充，是实践美，延伸美，创造美的重要场所，是实施素质教育的重要途径和园地。它能打破单调、固定的课堂教学结构，冲破时空局限及封闭式的教育模式，把校内与校外、课内与课外、学科与学科、语文学习与社会生活等有机地、自然地联系在一起，以丰富多彩的内容和多种多样的形式有机地使学生从课堂走出来，使学生自己动手、动口、动脑。它没有考试的压力，也不受课堂的约束，让学生自愿参加，自由结合，自我管理，对学生来说，具有很大的自主性，学生的特长得以发挥，观察力得以提高，审美情趣得以陶冶，审美能力得以高。

五、中学语文教育中美育的积极意义

美育即审美教育、美感教育或情感教育。它借助于人们的心理活动的特殊范畴,如自然美、社会美和艺术美来培养人类正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操并激发其丰富多彩的审美创造力。美育教育在语文教育中能够发挥重要的作用：

1.激发学习兴趣，提高学习效率

语文审美化教学一改过去呆板，平淡乏味的教学方式，它是一种“动之以情”的美感熏陶式教学，为学生提供了一个丰富多彩的美的世界。语文审美化教学注重教与学之间的审美情感交流，通过物我融合，移情和认同，使审美主体与作家的思想感情、作品的艺术形象产生共鸣，可使学生获得一种美的享受。2.促进学生智能发展

想象力和思维能力是智能发展的重要内容，语文审美化教学对学生的形象思维发展大有裨益。教学中对美的事物的欣赏与创造，是以形象思维活动为主的，无论是引导学生欣赏美景的描绘，还是指导学生朗诵诗歌、阅读，都需要通过形象思维体味其中的意境，领略其中的乐趣，把握其中的主旨，获取美的享受，扩展了形象思维活动的空间，从而提高学生形象思维能力。

3.培养学生审美感受力、鉴赏力、创造力

中学语文审美教学，以焕发着真善美光辉的美的事物为生动教材，帮助学生树立正确、健康、积极向上的审美观。通过形象生动的美的事物，美的语言，美的节奏，培养学生审美感受力；通过不断总结经验，天长日久，耳濡目染，提高审美鉴赏力，能分清美丑，识别美的性质、类型及程度，得到韵味无穷的审美享受，最终落实到表现美、创造美的社会践，进一步引导学生按照美的规律进行语文审美创造实践活动，进一步提高审美创造力。

4.促进中学语文教学改革，推动素质教育的实施

当今社会需要有较高审美修养和人格健全的一代新人，需要高素质的人才，这也是素质教育的培养目标。应试教育的苦果引发了教育界对美育的反思，而美育的特点和丰富的内涵决定了它是未来各科教学特别是语文教学改革和发展的核心。在中学语文教学中实施审化教学，能切实改变以往单调僵化的教学模式，充分调动师生的兴趣和积极性，是对传统教学方法模式的挑战。

中学语文教学与美育之间有着至关重要的关系，作为中学语文教育者也起着重要的作用!应积极做好语文教育中的美育赏析： 1意境美情景交融的古典美

中学教材中选文蕴含着丰富的美育知识，如中国许多古典优美诗词意境优美，充满了诗情画意。古人或登高望远，讴歌自然，鉴赏风景:或怀念友人，倾吐绵绵不绝的相思;或吊古伤今，咏怀历史，感怀身世等等，虽然意境各不相同，韵致各异，但无不深深地渗透了作者的情感，在《语文课程标准》中推荐必背的古诗词中，大都是情景交融，意境优美的经典力作，像王维的《竹里馆》;韦应物的《滁州西涧》;陶源明的《饮酒》;《诗经》中的《兼蔑》等，其独特而优美的意境，都表现了古人独特的审美意识和文化心理。2语言美感受形式之美

语言文字就是语文教学和美育的载体，也是语文审美教育的基础。教师从走进教室到离开，从教学内容到语言的运用和板书，以及师生的交流等，无不体现着美，这种美渗透在具体的教学过程中，就能使学生获得感受美、理解美和鉴赏美的知识和能力。首先，教师的语言要准确、简洁、生动和纯洁，无论在朗读课文还是在师生互动交流过程中，都要熟练运用富有感染力的语言去打动学生，让学生获得审美的体验，熟练掌握祖国的语言文字。3人物形象美感受崇高之美

《语文课程标准》指出:“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容;不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”语文是工具性和人文性结合非常紧密的社会学科，除传授语言文字等基础知识外，还兼有塑造学生的心灵与审美教育功能，以及继承和弘扬祖国优秀的传统文化等功能。例如人教版初中语文实验教科书，选文大多文质兼美，文化气息浓厚，可以让学生感受崇高，追求真善美，摒弃丑恶假。阅读文学作品，除获得知识，增进学问之外，还在潜移默化间起到了使学生树立社会主义荣辱观的教育。

此外，语文教师的朴质、庄重和大方的形象，良好的气质，豁达大度的风度，健康的心态，渊博的知识和优雅的谈吐，都直接向学生传达着美的信息。总之，语文教学中，美育是十分重要的，我们要把它渗透在智育和德育之中，以培养学生正确的审美观和鉴赏能力，最终提高个人素养。参考文献：

[1] 马国强.语文素质教育论.河南大学出版社,2004 [2 ] 周庆元.中学语文教育心理研究.湖南师范大学出版社,2007.[3] 王守恒.美育原理.中国科学技术大学出版社,1996.[4] 曹明海.感应与塑造一语文审美教育论.青岛海洋大学出版社,2009.[5] 曾永成,董志强.美学原理与教程.电子科技大学出版社,1999.[6] 时金芳.语文教学设计.社会科学文献出版社,2001.[7] 于亚中,鱼浦江.中学语文教育学.高等教育出版社,2006.[8] 中国美学史料选编(下册)[M].中华书局,2004.[9] 给儿子的信[M].教育科学出版社,2008.