鄂尔多斯市推进学前教育的改革探索及启示[大全5篇]

第一篇：鄂尔多斯市推进学前教育的改革探索及启示

鄂尔多斯市推进学前教育的改革探索及启示

摘要：发展幼儿教育事业对促进我国教育、经济和社会的可持续发展具有长远巨大的影响。尤其是在中国政府大力倡导发展和改革学前教育的今天，改革学前教育就显得更为重要。内蒙古鄂家的号召，不断的探索学前教育的改革之路，并且取得了跳跃性的发展。其中的一些成功经验值得我们去思考和推广。因此，本文从鄂尔多斯市学前教育发展现状和推进学前教育的一些改革措施两方面来得出一些推进学前教育改革探索的启示，以便日后我们学习和探讨学前教育的改革和发展之道。

关键词：鄂尔多斯市

学前教育

学前教育改革

启示

学前教育阶段是促进儿童身心全面健康发展，开发儿童的巨大学习潜能的重要时期，对于发展整个教育事业具有十分重要的战略意义。现阶段，我国的幼教事业虽然取得了长足的发展，但其总体水平还不高，存在着相当多的问题，因此改革迫在眉睫。在内蒙古自治区，特别是在大多数农村和牧区，幼儿教育事业的发展还相当落后，当然也有个别地区通过改革使当地的幼教事业取得蓬勃的发展。其中鄂尔多斯市作为一个典型的案例为我们展示了成功推进学前教育的改革探索之道，这对于全国尤其是中西部地区推进学前教育事业发展有着一定的借鉴和启示。

一、鄂尔多斯市学前教育发展现状

近年来，鄂尔多斯市坚持教育优先发展战略，在不断巩固提高“两基”成果的同时，大力发展学前三年教育。在各级党委、政府的高度重视下，鄂尔多斯市的学前教育得到了飞速的发展。

截至2010年底，鄂尔多斯市城乡学前三年儿童入园率达84%，学前两年儿童入园率达 87%，学前一年儿童入园率达89%。全市现有幼儿园 271所，其中公办幼儿园 90 所、民办幼儿园181所（教育局审核注册的有84所）。在园幼儿 65834人，其中公办幼儿园 32116人、民办幼儿园 33718人。全市现有自治区级示范幼儿园10所，自治区一级甲类幼儿园10所，一级乙类幼儿园20所，二级甲类幼儿园20所，二级乙类幼儿园14所，三类园11所；幼儿教师5281人，专任教师学历合格率100%。

二、鄂尔多斯市推进学前教育的改革措施

鄂尔多斯市学前教育坚持“发展、规范、提高”并重的指导方针，以满足人民群众对优质学前教育的需求为宗旨，以基本普及学前三年教育、努力改善办园条件、不断提高保教质量为重点，扎实推进学前教育发展，不断深化各项改革。其改革措施主要包括以下几点：

（一）加大政策、资金扶持力度，为学前教育改革发展提供有力保障 一方面鄂尔多斯市加大办园经费投入，确保学前教育稳步发展，建立持续稳定的经费保障机制。2006至2008年，全市累计投入学前教育经费22271万元，其中财政性经费16154万元。2008年，投入学前教育建设资金11337万元，新建、改扩建幼儿园19所。2009年，投入学前教育建设资金18141万元，新建、改扩建幼儿园27所。2010年，投入学前教育建设资金57108万元，新建、改扩建幼儿园26所。2011年将全市公办幼儿园办园经费全部纳入当地财政预算，确保各级财政性学前教育经费在本级财政教育经费所占比例不低于10%并逐年增加。全市实施幼儿园校安工程，市本级财政安排专项经费以奖代补，扶持旗区学前教育发展。建立幼儿园生均拨款机制，拓宽学前教育的免补政策。

另一方面鄂尔多斯市政策扶持力度不断增强。2002年，鄂尔多斯市人民政府针对一些省市将公办园推向社会的现象，召开常务会议专题研究幼儿园有关工作，明确要求各旗区人民政府要继续办好公办幼儿园，并做到逐年发展。之后，按照地方负责，分级管理和有关部门分工负责的管理体制，成立了由政府分管领导任组长，教育、财政等有关部门为成员的幼儿教育工作领导小组，进一步加强对幼儿教育的管理和指导。

2005年出台了《鄂尔多斯市幼儿教育改革与发展“十一五”规划》，要求到“十一五”末，全市学前三年儿童受教育率达到65%，乡镇（苏木）公办中心幼儿园建园率达到乡镇（苏木）总数的75%。

2008年，全市中小学幼儿园管理工作现场经验交流会上首次将学前教育与小学、初中和高中学段放在一起，统一研究、统一部署、统一交流、统一观摩，深入探讨学段的互相衔接问题。同时提出学前教育发展要实现两个“转变”，即由“民办为主”转变为“公办为主”，由“城区为主”转变为“城乡兼顾”，逐步形成以公办幼儿园为主体、社会力量广泛参与、多种形式并存的多元化办园新格局。

2010年，市人民政府制定出台《鄂尔多斯市2010至2012年学前教育发展建设规划》，进一步确立了公办幼儿园的主体地位，建立以政府牵头，教育、财政、人事、建设、发改、民政、公安、文化、卫生等有关部门为成员单位的学前教育领导机构。

2011年，全市实施学前教育三年行动计划。并且实施了 “三步走战略”：第一步，到2012年，全市每个乡镇至少有1所公办中心幼儿园，城乡学前三年儿童入园率达到70%以上；第二步，到2015年，城乡学前教育基本满足需要，达到基本普及学前三年教育；第三步，到2020年，实现十五年基础教育基本免费。

（二）加大乡镇苏木公办中心幼儿园建设力度，不断提高学前教育普及水平2008年，鄂尔多斯市提出“旗县政府所在地要加大公办幼儿园建设力度，每个乡镇苏木至少要办好1所标准化公办中心幼儿园，村嘎查要利用中小学布局调整后的资源举办幼儿园”的幼儿园建设基本思路。启动了“乡镇苏木标准化公办中心幼儿园建设工程”，将幼儿园建设进度指标纳入年度市对旗区教育工作督导评估中。要求各旗区乡镇苏木标准化中心幼儿园建设符合《鄂尔多斯市乡镇苏木中心幼儿园评估标准》，农村牧区要达到100%的乡镇苏木中心幼儿园实现独立建制，100%的村嘎查幼教点由乡镇苏木中心幼儿园统筹管理。从2008年开始，各旗区每建成一所标准化公办中心幼儿园，市财政给予资金补助20万元。各旗区在新建标准化中心幼儿园的同时，也积极加快布局调整力度，充分利用现有的教育资源，将中小学网点调整后的闲置校舍优先用于举办幼儿园。

（三）严格审批制度和办园标准，不断提高民办幼儿园办园质量

鄂尔多斯市制定了《民办幼儿园管理暂行办法》，严格民办幼儿园注册审批制度，规范教育行为，明确办园标准，严把准入关，在全市范围内定期公示已审批和登记注册的民办幼儿园，推动民办幼儿园向规范、科学、高标准、高质量的方向发展。对未经审批和登记注册擅自招生的幼儿园坚决予以取缔。并且杜绝民办幼儿园幼儿教育小学化倾向，对幼儿园班数、班额、编制、保教人员的配置比例、课程设置、教材使用、安全卫生、幼儿接送车的管理等情况实行年审年检制度。同时，实行民办幼儿园与公办幼儿园同一标准的“以质定级、按级收费”的年度分类定级评估制度。依法督促民办幼儿园实行园长负责制，保障园长负责教育教学和行政管理工作的职权，使举办者与办学者分离，促进整体办园水平提高。政府还加大对民办幼儿园的扶持力度，促进其办园质量的提高。如东胜区制定出台了《东胜区民办幼儿园管理暂行办法》，从履行政府及相关部门职责、投入和扶持、规范管理、加强幼儿园建设等方面，制定了一系列政策。例如，对以注册的或预注册的幼儿园，可进行晋级奖励，奖励办公经费，勇于改善办学条件。评为市级示范园的，政府一次性奖励10万元，配备30%的公办教师，并由区财政局统一发放工资；评为自治区示范园的政府一次性奖励30万元，配备50%的公办教师，并由区财政局统一发放工资。

（四）狠抓师资队伍建设，不断提升学前教育教师整体素质

首先，鄂尔多斯市按照《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿教师全面纳入中小学教师继续教育规划，制定切实可行的幼儿教师培训培养规划。加强幼儿园园长和骨干教师的在职培训。通过会议培训、活动培训、现场培训、外出实践、专家指点、承担讲座、园与园间研讨、旗与旗间观摩等多种形式，对全市幼儿园教师进行分批、分期、直接和间接的分层、逐级培训。通过组织岗位练兵、基本功展示，园级、旗区级、市级幼儿园教师教学能手比赛、技能技巧大赛等活动，促进了全市幼儿园师资队伍整体素质的不断提高。此外，各旗实行幼儿教师考试上岗制度，极大地促进了农村牧区幼儿教师队伍的年轻化、专业化和优质化。另一方面还积极开展幼儿园保健医生、保育员、炊事员的专业培训。

其次，根据《教师资格条例》有关规定，严格实行幼儿园园长、教师资格准入制度，严格实行持证上岗。到2010年前，全市所有幼儿专任教师都要参加专业培训，取得幼儿教师资格证，专任教师学历合格率要达到100%。

最后，教师待遇进一步提高。全市城镇公办幼儿园教师的地位、待遇、评优晋级、职称评聘均与中小学教师相同，班主任津贴执行小学班主任津贴标准。同时，各旗区进一步出台幼儿教师优惠政策，如东胜区实行公办、民办幼儿园教师常规工作一体化管理，由教育局统一备案，在年度考核、评优选先、继续教育、职称评审、参加地区活动等方面同等对待。对注册的民办幼儿园在年检中合格且教师考核称职的，给予与正式教师相同的养老保险、医疗保险及失业保险并由财政直接支付，同时承认其工龄。对注册民办幼儿园教师与公办幼儿园的聘用教师享有同样的参加教师转正考试、考核机会，对已经分类定级的幼儿园，在对其年度督导评估和日常检查中，对管理规范，成绩突出的幼儿园可按比例逐年解决正式教师的编制。目前，鄂尔多斯市不仅在师资配备上给予政策保证，而且还在师资队伍的整体建设方面给予人力、物力、财力的支持，有力地推动了全市学前教育的健康、可持续发展。

（五）重视民族学前教育，不断提高民族幼儿补助标准

2005年，市委、市政府出台了《关于进一步加强民族工作的决定》，在全市范围内推行了少数民族幼儿助学金制度，民族幼儿园少数民族幼儿每生每月至少补助20元。2009年，市委、市政府决定对全市公办幼儿园中鄂尔多斯籍蒙语授课幼儿实施“两免一补”政策，即免除保教费，每生每年2000元；免除读课本费，每生每年40元；补助生活费，每生每年1200元。2010年全市投入700余万元，2200多名蒙语授课幼儿受益。2011年开始推行鄂尔多斯籍蒙语授课幼儿全免费教育。

（六）深化教育教学改革，提高幼儿园保教质量。

要认真贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》，积极开展幼儿园教学内容、方式、手段的改革，摆脱“保姆式”的教育模式和“小学化”倾向，妥善解决“幼小衔接”问题，全面实施素质教育，尊重幼儿身心发展规律，关注个体差异，使幼儿身心健康成长。

三、鄂尔多斯市推进学前教育改革探索的启示

在中国全面发展学前教育的契机下，鄂尔多斯市推进学前教育改革探索是比较成功的。我们得到的启示有以下几点：

（一）应坚持公益性和政府主导原则 政府主导是学前教育发展的基本趋势，许多国家也都将学前教育作为国家的公共事业。发展学前教育是服务于人民的一项公益性事业，我们不能把它当做一种盈利的手段。当今中国出现了很多贵族幼儿园等高收费盈利性幼儿园，我认为这是学前教育不良发展的后果。中国各省份或地区都要坚持公益性和政府主导原则，通过立法、财政投入、建立监督机制等引领学前教育的发展方向。

政府要加大对学前教育事业的投入，逐步建立低收费甚至免费的投入机制。只有政府以财政拨款为杠杆，才能遏制我国学前教育的商业化发展，才能实现学前教育的公益性，促进学前教育公平和质量的提高。

（二）应坚持以公办园为主体，着力建立公办乡镇中心园 公办园为主体的办园格局是指公办园比例占到60%以上。这种办园格局是保证学前教育公益性和促进学前教育公平的有效途径之一，所以它是所有幼儿园发展的必然趋势。而公办乡镇幼儿园较充分的保障了农村幼儿上学的权利和质量，所以在中国广大的农村地区应该首先考虑建立公办乡镇中心园。

（三）应加强对民办园的规范化管理

当今中国，民办园以一个非常庞大的数量存在着。也出现了很多民办园“无人管”的混乱状态，安全事故时常发生。这种环境严重影响了幼儿的身心健康发展和学前教育事业的发展。所以，政府加强对民办园的管理势在必行。政府需要采取以下具体措施：

第一，对正式注册且年检合格的民办园实行一定的财政支持和政策支持。第二，大力支持、鼓励集体与社会团体举办公益性幼儿园，逐渐使其占据优势比例，改变目前民办园中公民个人办园比例过高的状况，重点发展小区配套幼儿园。

第三，制定合理的准入制度与价格监督和监控制度，保证民办园的设立符合国家规定的建园标准，限制兴建豪华园，严禁举办不合格园，以保证合理的收费和在园幼儿的基本安全。

第四，把民办园纳入质量评价与监控体系，发挥公办园示范作用，保证民办园的教育质量。

（四）应保障幼儿教师的待遇和地位以及素质的提高

发展幼儿教育事业，提高保育教学质量，幼儿教师队伍建设是关键。为此应形成系统的师资培训和考核体系，不断提高幼儿教师的素质。并建立幼儿教师工资、福利保障机制，解决民办幼儿教师的养老、医疗、失业等保险，消除他们的后顾之忧。

总之，中国学前教育的改革任重而道远，它需要政府、社会以及个人的广泛关注与支持。我们应该在一些地方学前教育的改革探索过程中取其精华去其糟粕的来研究和发展全国的学前教育，这样学前教育的春天会更欣欣向荣！

参考文献：

[1] 王敏.鄂尔多斯市准格尔旗幼儿教育改革与发展研究「D].内蒙古师范大学硕士学位论文，2010.[2] 朝戈.鄂尔多斯市义务教育均衡发展探析「D].内蒙古师范大学硕士学位论文，2011.[3] 2010-11-19 鄂尔多斯日报“我市采取措施推进学前教育快速健康发展”

[4]http:// 2011-04-08 鄂尔多斯市教育局“鄂尔多斯市全面实施学前教育三年行动计划”

[5]袁振国著.中国学前教育发展战略研究[M].教育科学出版社，2010年2月

第二篇：天门市进一步推进学前教育改革与发展

天门市进一步推进学前教育改革与发展

来源：天政发〔2011〕15号

【摘要】

正文：

市人民政府关于进一步推进学前教育改革与发展的意见

各乡、镇人民政府，各办事处、农场，天门经济开发区，沉湖林业科技示范区，天门工业园，市政府有关部门：

学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。为进一步加快我市学前教育改革与发展，建立与天门经济社会发展和人民群众日益增长的优质教育需求相适应的学前教育体系，根据《省人民政府关于进一步推进学前教育改革与发展的意见》（鄂政发〔2011〕27号）精神，结合我市实际，现就进一步推进我市学前教育改革与发展提出如下意见：

一、完善办学体系，进一步扩大学前教育优质资源

（一）科学规划，进一步做好园网调整。制订园网调整规划，构建布局科学、规模适当、结构优化、覆盖全面的学前教育公共服务体系，逐步完善市、乡（镇）、村三级学前教育网络。坚持资源整合、就近入园、优胜劣汰原则，对低、小、散幼儿园（班）依法实行关、转、并、停。对园网调整力度大、成效明显的乡镇，市政府给予一定奖励。

（二）加快乡镇公办幼儿园建设。各乡镇要制订2011—2015年公办幼儿园园舍五年建设规划，负责规划新建和改扩建若干所公办幼儿园，到2013年，每个乡镇至少要建设好独立建制的中心幼儿园。新建的公办幼儿园，实行事业单位法人登记。乡镇中心幼儿园要加强对村办幼儿的业务指导。

（三）扩大村级公办学前教育资源。大力倡导村集体经济举办幼儿园。各地要在新农村建设中，规划配套新建、改建、扩建安全、适用的村级标准化幼儿园，鼓励乡镇公办中心幼儿园在行政村独立或联合举办公办性质的村级分园。

（四）推行小学附属幼儿园（学前班）剥离。对小学附属幼儿园（学前班）要剥离建设成园舍独立、法人独立、财务独立、管理独立的公办幼儿园，享受相应的权利并承担相应义务。剥离的公办幼儿园实行园长公派、教师公配制度，公办教师按编制逐年配齐。

（五）进一步加强居民小区配套幼儿园建设和管理。城区在进行旧城改造、新区建设时，要规划和预留幼儿园建设用地，新建居住小区配套幼儿园要与居住小区同步规划、同步建设，未按规定安排幼儿园配套建设的居住小区规划不予审批。小区开发单位必须按照规划条件和有关规范标准要求建设幼儿园，与其他建筑设施同步设计、同步建造、同步验收、同步交付使用。建成后无偿移交当地政府，由教育行政部门统筹安排，举办公办园或委托办成普惠性民办园。建设规划部门在组织托幼园舍设计方案审查时邀请教育行政部门参加。

（六）鼓励社会力量举办优质的普惠性的托幼机构。倡导社会力量举办符合面向大众、收费适当的普惠性民办学前教育机构，积极支持其教育用地指标及配套基础设施建设。社会力量举办的幼儿园，在申办审批、分等定级、教师培训、评优奖励等方面与公办幼儿园享有同等待遇。园所独立设置的省级以上的幼儿园可享受园长公派优惠政策，公派园长的基础性工资部分由市财政负担，绩效奖励性工资由举办单位负责支付。

（七）大力推进办园体制机制改革。支持、鼓励集体与社会团体举办公益性幼儿园，推进民办、公办学前教育机构合作办园，探索名园办分园、强园兼并弱园、股份合作制办园、优质园向薄弱园派遣园长或教师等集团化管理、连锁式办园等新模式，大力推进管理体制、投入机制、用人机制和工作机制改革。

二、加强队伍建设，进一步增强学前教育发展后劲

（八）严把教师准入关口。学前教育机构新聘任的教师须具备幼儿园教师资格，教师资格证持有率到2013年力争达85%；建立幼儿教师注册登记制度，对所有取得教师资格证的幼儿园教师办理注册登记；取得幼儿园教师资格证的代课教师在业务培训、专业发展、评优评先等方面享有与公办幼儿教师同等待遇；未取得幼儿园教师资格证的教师和园长，要限期取得任职资格。

（九）加大师资培养培训力度。大力倡导开展园本培训，鼓励教师积极开展教育教学研究活动，提高教育教学实践的有效性。积极开展教师任职资格培训，对尚未取得教师资格证的幼儿教师分批开展培训。鼓励教师积极参加职后进修和继续教育，到2015年全市80%以上专任教师达到大专以上学历。实施“名园长名教师培养工程”，把幼儿园园长、教师及幼教专干的培养、评选纳入全市中小学校长教师培养工程，努力建设学前教育管理人员和骨干教师队伍。

（十）优化师资队伍结构。逐步提高公办幼儿教师的年均录用比例。要逐步配足公办幼儿园正式教师。市教育、人社部门按照公开招聘、择优录用原则，每年根据市编制部门安排的编制计划招收符合具有学前教育工作经历、具备幼师资格和大专学历等条件的在职非事业编制幼儿教师进入公办幼儿园。有效利用幼师资源，将小学编制中的幼儿教师转至幼儿园编制。努力改变幼儿教师性别比例，适当增加男幼儿教师数量。

（十一）提高幼儿教师的地位待遇。维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法。对公办幼儿园在编教职工，实行工资全额预算。对长期在农村基层工作的公办幼儿老师，按国家规定实行工资等倾斜政策。民办幼儿园教职工工资待遇及社会保险由举办者依法保障。在评先评优等评选活动中，将幼儿教师纳入其中。

三、健全管理制度，规范学前教育办园行为

（十二）执行准入、检审制度。举办各类幼儿园需办理相关登记注册手续。市教育行政部门负责审批各类幼儿园并颁发办园许可证，举办者须在取得办园许可证后，根据办园性质到相关部门办理法人登记、收费许可证等。未取得办园许可证或未办理法人登记注册手续，任何单位和个人不得举办幼儿园。完善和落实幼儿园年检制度。要加大力度，分类治理、妥

善解决无证办园问题。从2011年起，市政府每年组织对各类学前教育机构进行清理和检查。教育、工商、民政等相关部门应严格幼儿园审批管理，加大对非法举办幼儿园的查处力度。对未经审批的幼儿园坚决依法取缔。对涉嫌违法犯罪的，依法追究法律责任。

（十三）完善学前教育收费管理制度。合理制定公办幼儿园收费标准，逐步实行按幼儿园等级收费制度，建立起由各级政府、办园主体、幼儿家长各方合理分担的机制。公办幼儿园的收费由价格主管部门会同教育行政部门负责核定。民办幼儿园的收费标准实行办园成本核算，报价格主管部门和教育部门审核、备案。幼儿园不得以开办实验班、特色班、兴趣班和其他名义另外收取费用。加强收费监管，坚决查处乱收费。

（十四）规范幼儿园的招生行为。幼儿园招收对象为3周岁至学龄前一年幼儿，学前班招收对象为学前一年幼儿，幼儿园招生不得与小学招生入学挂钩。

四、加强部门联动，严格学前教育机构安全监管

（十五）加强学前教育机构内部安全管理。各有关部门要加强对各类学前教育机构的安全保卫、卫生保健、饮食安全、设施设备、儿童用品等方面的监管。幼儿园应建立安全工作领导机构，实行园长负责制，依法履行安全保卫职责。配置必要的防护器械，建立安全工作档案，落实门卫制、登记制、巡查制等安全管理制度，及时消除隐患，预防事故发生。

（十六）创造安全和谐环境。坚持安全第一、预防为先，大力开展宣传教育，增强安全和责任意识，提高防范能力。明确职责，层层签订安全责任状，完善安全管理网络，健全安全工作制度和应急预案，完善安全防护设施，落实安全防范措施，实行全员、全程、全面的安全工作监管。开展安保、卫生防疫、饮食、消防、交通、环境等重点安全工作督查，形成全覆盖的幼儿园安全防护体系，全力创造安全和谐的幼儿园育人环境。

（十七）严格学前教育机构校车管理。构建政府主导、市场运营、管理规范的校车运营与管理机制。严格执行《湖北省校车交通安全管理办法》。加强对幼儿园的交通安全宣传教育。校车应当依法申请使用校车专用标志、标识，严格校车及驾驶人安全管理，落实校车交通安全主体责任。将校车安全纳入安全生产目标责任管理，加强考核和执法检查。

五、创新管理模式，提高学前教育的质量和水平

（十八）实施素质教育。利用多种渠道、采取多种方式开展学前教育宣传，提高教育工作者的师德水平，帮助家长树立正确的教育观。尊重幼儿身心发展特点，遵循儿童教育规律，坚持保教并重，寓教于乐，关注幼儿的兴趣、情感、行为习惯及动手创造能力的培养，积极开展各种有益于幼儿身心发展的活动，防止和纠正幼儿园教育“小学化”，促进幼儿身心全面健康发展。

（十九）促进内涵发展。积极创新机制，充分发挥示范幼儿园的引领作用，深入开展园所之间结对帮扶活动。挖掘区域优势，推广先进典型，进一步扩大学前教育优质资源,加快等级园实力工程建设，丰富园所内涵，提升园所品位，打造优良环境，全面促进城乡幼儿园优质发展。

（二十）积极推行学前教育机构与家庭、社区的合作。幼儿园要与家庭、社区密切合作，面向家长开展多种形式的早期教育宣传、指导等服务。鼓励家长和社区参与幼儿园管理和监督。完善家长委员会和家长学校制度。

六、拓宽办园途径，加大学前教育投入

（二十一）解决幼儿园无房办园问题。切实推进教育均衡发展，有效改变农村学前教育滞后面貌。各地要优先安排幼儿园建设用地，建设乡镇公办幼儿园（包括村集体标准化幼儿园）和优质普惠性民办幼儿园。农村中小学撤并后的闲置校舍，可优先用于举办公办幼儿园。

（二十二）加大财政投入力度。市财政将学前教育经费列入财政预算。通过3—5年努力，使学前教育事业经费达到同级教育事业经费的3%以上。从2012年起，公办幼儿园的生均公用经费达到小学预算内生均公用经费的三分之一以上，该项经费通过以奖代补实施。

（二十三）多渠道筹措学前教育经费。学前教育实行政府投入、社会举办者投入、家庭合理分担的多元投入机制。各级政府通过以奖代补、购买服务等多种办法引导社会资金投入学前教育事业。建立学前教育资助制度，对家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育给予资助。发展残疾儿童学前康复教育。鼓励社会各界以捐赠形式支持幼儿园建设。

七、强化政府职责，加强学前教育改革发展的组织领导

（二十四）健全学前教育管理体制。乡镇人民政府和各有关部门要切实履行发展学前教育事业的职责。构建以市政府宏观统筹管理、乡镇人民政府具体负责、有关部门分工协作的科学高效的管理体制；构建由市教育行政部门统一指导、乡镇中心幼儿园具体负责的业务指导网络。

（二十五）加强组织领导。成立由市政府分管领导任组长，市发改、教育、财政、人社、编办、城建、国土、卫生、民政、公安、安监、交通、城管、妇联等部门为成员的全市学前教育工作领导小组。建立全市学前教育联席会议制度，定期研究学前教育的改革与发展，重点研究学前教育事业发展中的规划制订、土地征用、经费投入、教师编制、劳动保障、幼儿园周边环境整治等工作，协调解决全市学前教育事业发展中的重大问题。市教育局设立学前教育管理指导中心。

（二十六）加强督导检查。教育行政部门、督导机构要把学前教育作为教育督导的重点内容，开展学前教育的专项督导，纳入乡镇政府教育工作督导评估体系，并作为党政主要领导教育实绩的重要依据。建立学前教育信息公开制度，强化社会监督。开展学前教育示范乡镇创建活动，对发展学前教育作出突出贡献的单位和个人给予表彰和奖励。

二○一一年七月三十日

第三篇：学前教育改革启示录

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图 来源:《学前教育改革启示录》

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

课程改革中的幼儿园游戏实践反思 来源:《学前教育改革启示录》

我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。

一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程

课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。

于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。

然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。

二、课改当今的幼儿园游戏现状

课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。

从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。

我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑

关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。

我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。

关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。

问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。

以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。

我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。

前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。

后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。

选择以上哪一种做法，与教师的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。如果教师的专业水平还不足以把握游戏与教学互为生成相互融合的关系，且幼儿园也不具备建立完善的活动区条件，且幼儿人数多空间小，那么就从游戏和教学并列开始。在教学中研究教法，让教师的教学有意义；在游戏中研究幼儿，使幼儿的无意学习看得见。在教学和游戏的分别用心中，提高把握游戏和教学关系的专业素养，逐步过渡到游戏和教学融合的境界。

第四篇：关于加快推进学前教育改革发展的意见

关于加快推进学前教育改革发展的意见

各镇人民政府、街道办事处，区政府有关部门：

为进一步促进我区学前教育事业科学发展，提高学前教育质量根据XXX精神和要求，经区政府同意，就进一步加强全区学前教育工作提出如下意见。

一、总体要求

学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。办好学前教育，是建设社会主义和谐社会的重大民生工程，关系儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。

近年来，我区学前教育取得长足发展，普及程度和保教质量逐步提高，但总体上看，学前教育仍然是各级各类教育中的薄弱环节，主要表现为教育资源短缺、投入不足、师资队伍不稳定、体制机制不完善、城乡区域发展不平衡等。

发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性，努力建构覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障儿童接受基本的、有质量的学前教育；必须坚持政府主导，社会参与，公办民办并举，落实各级各部门责任，充分调动各方面积极性；必须坚持改革创新，着力破除制约学前教育科学发展的体制机制障碍；必须坚持因地制宜，从实际出发，为幼儿和家长提供方便接送、灵活多样、优质高效的学前教育服务；必须坚持科学育儿，遵循幼儿身心发展规律，促进幼儿健康快乐成长。

二、主要任务

（一）改革管理体制，落实发展责任。

明确区教育行政部门主体责任，充分发挥镇政府（街道办事处）、居（村）民委员会的作用，进一步完善学前教育管理。

区教育行政部门对全区学前教育发展负主要责任，负责学前教育规划布局，公办学前教育机构建设、教师配备与工资保障、经费筹措、学前教育管理等；镇街承担本行政区域内学前教育发展和管理相关责任。切实加强对学前教育工作的领导，把学前教育工作纳入全区国民经济和社会发展总体规划，及时解决我区学前教育改革和发展中的热点、难点问题，并制定相应的政策和措施，顺利完成《X区第三期学前教育三年行动计划》的各项任务目标：三年幼儿入园率2018年达到83%，2019年达到87%，2020年达到90%；幼儿普汇率2018年达到73%；2019年达到77%，2020年达到80%。并将总体规划目标分解到镇街，把学前教育工作作为考核镇街教育工作的重要内容。区教育督导部门要定期对学前教育的保育、教育质量和管理水平督导和评估，并将评估结果向社会公示，接受社会和学生家长监督。各镇街要从全面建设小康社会和社会主义新农村的目标出发，结合农村社会经济发展和城镇化建设的实际，统筹规划辖区内的学前教育，落实幼儿园的建设用地、筹措经费、改善办园条件，办好本辖区内的各类幼儿园。

（二）加快幼儿园建设，增加资源供给。

完善幼儿园建设和设施设备以及玩教具配备，根据《第三期学前教育三年行动计划》所确定的每所幼儿园建设规模和完成时限，保质保量的完成每年规划的新建、改扩建幼儿园数量，确保规划的新建或改扩建幼儿园及时竣工，顺利开园。城镇居住区配套建设幼儿园，根据《X省人民政府办公厅关于加快学前教育改革发展的意见》精神和要求，在区政府统一领导下，区住建、规划、教育等有关部门密切配合，对城镇居住区配建幼儿园进行清理整顿，对已完工或投入使用的幼儿园交付区教育局，由区教育局办成公办性质幼儿园或普惠性民办幼儿园，做到“同步规划设计、同步建设、同步交付使用”的原则。继续加大农村学前教育资源。要把发展学前教育作为社会主义新农村建设的重要内容，继续按照“规模办园、就近入园，大村独办、小村联办”的原则，将幼儿园作为新农村公共服务设施统一规划、优先建设。加快贫困村幼儿园建设步伐，确保2018年底所有贫困村适龄儿童都能接受基本的、有质量的学前教育，实现贫困村学前教育资源全覆盖，在全区形成“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务体系。

（三）加大财政投入，完善经费保障机制。

1．明确政府投入责任。按照财政事权与支出责任相适应的原则，区财政加大财政投入力度。争取中央和省市对学前教育的资金支持，对幼儿园建设及提升、落实生均财政拨款标准、增加普惠性民办幼儿园、为公办幼儿园未纳入正式职工管理的教师缴纳“五险一金”、学前教育体制机制改革创新等进行奖补，加大对教育薄弱的支持力度。进一步完善我区基本财力保障机制，增强师资力量不足学校的财政保障力度。

2．建立完善财政拨款制度。根据省级制定公办幼儿园生均公用经费财政拨款标准，结合我区学前教育实际情况，争取省市财政资金支持，保障公办幼儿园正常运转和稳定发展；落实普惠性民办幼儿园生均补助标准，引导和扶持民办幼儿园提供普惠性服务，对办学质量高、社会效益好、招收残疾儿童多的普惠性民办幼儿园适当提高补助标准。

3．完善幼儿园收费定价机制。公办幼儿园收费实行政府定价或政府指导价，根据我区经济发展状况、办园成本、幼儿园类别和群众承受能力等，制定公办幼儿园收费标准并实行动态调整。民办幼儿园收费实行市场调节价，经政府认定的普惠性民办幼儿园收费按办园成本实行政府指导价。区物价部门、教育行政部门依法加强对幼儿园收费行为的监管。

4．完善资助体系。落实学前教育政府助学金政策，逐步提高资助标准。对孤儿、残疾儿童、建档立卡贫困家庭儿童、城乡低保家庭儿童免收保教费。

（四）健全支持体系，加强教师队伍建设。

建立幼儿园保教质量评估监管体系，健全学前教育教研指导网络。要把幼儿园教育和家庭教育紧密结合，共同为幼儿的健康成长创造良好环境。建立健全幼儿教师继续教育体系，制定培训计划，落实培训基地以及经费，建立多层次、多形式的幼儿园教师教育与培训体系，建立激励机制，鼓励教师立足教育实践，开展好日常教育教学工作和教研活动，不断提升教师专业化素养。加强师德师风建设，广泛开展做有理想信念、有道德情操、有仁爱之心、有扎实学识的主题教育。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。

学前教育机构应当按照国家和省相关规定配备园长、教师、保育员、医务人员、财会人员、安保人员等各类工作人员。区教育局协且区编制部门按照编制标准为公办学前教育机构核定教职工编制，并按照规定公开招聘各类工作人员，逐步补足配齐幼儿园各类教职工。在职称评聘中幼教人员应独立设岗，独立评聘，稳定在编幼师队伍，提高其工作积极性。

（五）加强教育引导，提升科学育儿水平。

依照《幼儿园教育指导纲要》、《3—6岁儿童学习与发展指南》，加强对幼儿园保教工作的指导，遵循教育规律，教育内容、形式和方法要符合幼儿身心发展特点，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。加强对幼儿园玩教具、幼儿图书的配备和指导，为幼儿创设丰富多彩的教育环境。防止和纠正幼儿教育

“小学化”倾向，严禁幼儿园提前学习小学教育内容，坚决纠正学前儿童拿笔写字过早、握笔姿势不正确、不注意用眼卫生等错误现象，严禁小学举办各种形式的入学测试或者智力测验。学校附设幼儿园要坚持“园舍独立，管理独立，财务独立，人员独立”的原则，附设幼儿园的小学不得以任何理由拒绝接受本学区内适龄儿童入学。

（六）强化监督管理，规范办园行为。

要高度重视幼儿园安全保障工作，落实幼儿园内部安全管理责任，落实园长作为幼儿园内部安全管理第一责任人的责任，加强安全设施建设，配备保安人员，健全各项安全管理制度和安全责任制，落实人防、物防、技防等各项安全措施，严防事故发生。相关部门按职能分工，建立全覆盖的幼儿园安全防护体系，切实加大工作力度，加强监督指导。对尚未批准登记注册的幼儿园，所在镇街和安检、消防等部门要担负起安全管理责任，督促举办方落实安全防范措施并抓紧按程序登记注册，对存在严重安全隐患，经多次整改仍不达标的，镇街要依法予以取缔并妥善安置幼儿。

登记注册是学前教育机构取得合法地位、纳入规范管理的必要途径。区教育局和各镇街要按照《X省学前教育机构登记注册管理办法》的规定，切实履行管理职责，做好办园资格的登记注册工作。学前教育机构登记注册工作政策性强，涉及面广，责任重大，要成立区政府领导，区教育、编办、公安、民政、卫计、市场监管等部门参与的学前教育机构登记注册领导小组。各相关部门要切实履行部门职责，加强协调，密切配合，共同做好学前教育机构的登记注册工作。

教育部门负责审查学前教育机构的办园资格。区公安、消防部门负责出具消防验收合格意见或通过竣工验收消防备案证明材料，区公安部门负责出具安全保卫人员和安全防范设施达标证明，区卫生计生行政部门依法确定专业机构负责出具《托幼机构卫生评价报告》，区市场监管部门负责核发《食品经营许可证》。同时学前教育机构举办者，应提供具备资质的机构出具的房屋抗震安全鉴定报告。对符合条件批准设立的学前教育机构，由区教育行政部门颁发《学前教育机构登记注册合格证》。

要加大对非法办园的清理整顿力度。对存在安全隐患、不具备办园条件，没有取得《学前教育机构登记注册合格证》的幼儿园，由区教育局下发《停办通知书》，各镇街按照有关规定，采取有力措施依法坚决予以取缔。规范办园行为，提高办园质量，确保儿童安全健康快乐成长。

三、保障措施

（一）加强组织领导。健全区教育部门主管、有关部门分工负责的工作机制，形成推动学前教育发展的合力。区教育行政部门要加强对学前教育机构的监管，建立完善学前教育机构登记注册制度、检验制度、分类管理制度、动态管理制度、信息管理及公示制度等，充实管理、教研力量，加强对学前教育的监督管理和科学指导。区编制部门要结合实际合理确定公办幼儿园教职工编制。区发改部门要把学前教育纳入当地经济社会发展规划，支持幼儿园建设发展。区财政部门要加大投入，制定支持学前教育的优惠政策。区住建部门和国土部门要落实城镇小区和新农村配套幼儿园的规划、用地；区人社部门要制定幼儿园教职工的人事（劳动）、工资待遇、社会保障和技术职称（职务）评聘政策；区物价、财政、教育部门要根据职责分工，加强对幼儿园收费管理。区综治、公安部门要加强对幼儿园安全保卫工作的监督指导，整治、净化周边环境。区卫计部门要监督指导幼儿园卫生保健工作。区民政、市场监管、安监等部门要根据职能分工，加强对幼儿园的指导和管理。区妇联、残联等单位要积极开展对家庭教育、残疾儿童早期教育的宣传指导。同时，要充分发挥城市社区居委会和农村村民自治组织的作用，建立社区和家长参与幼儿园管理和监管的机制。

（二）加强宣传引导。采取多种形式加大宣传力度，广泛宣传学前教育政策、科学育儿知识和先进典型。对发展学前教育成绩突出的单位和个人，按照有关规定进行表彰宣传，营造全社会关心支持学前教育的良好氛围。

（三）加强督查考核。建立督促检查、考核奖惩和问责机制，确保大力发展学前教育的各项举措落到实处，取得实效。政府教育督导部门要把学前教育作为督导重点，加强对政府责任落实、教师队伍建设、经费投入、安全管理等方面的督导检查，并将结果向社会公示。对发展学前教育成绩突出的予以保障奖励，营造全社会关心支持学前教育的良好氛围。

第五篇：国际小学教育改革趋势及我国小学教育改革的启示

国际小学教育改革趋势及对我国小学教育改革的启示

摘要：教育作为人类特有的实践活动，随着人类社会的发展呈现出多元化的趋势，对各级教育的改革也随之越来越普遍，其中小学教育是多元教育中最基础的教育，小学教育如何改革，已成为大家所关心的问题。纵观近年国内教育改革，小学教育改革呈现出一派繁荣的景象，提出了各种各样的改革模式，也收到了一些积极的效果。但是，不可否认的是，如果就教育的本质、功能和机制而言，其中的一些改革还处在局部与表层，教育改革是社会变迁的结果，它必须适合外部社会环境的变化，通过不断调整自身的结构及发展速度和价值观念，从而适应当前社会发展和未来社会的需要。因此，素质教育和创新教育就成为小学教育改革的重点和趋势。

关键字：国际小学教育；改革趋势；启示

一、国际小学教育的改革趋势

（一）美国小学教育的改革

通过整理发现美国小学教育的改革主要表现在以下几个方面的改革从教育制度、课程结构、教学管理、教学评价与岗位培训等几个视角进行分析。

1.教育制度方面

美国是一个地方分权制度的国家，其教育管理权都由各州负责行使，联邦政府主要是通过教育立法对教育进行干预。美国教育立法干预教育主要通过“授权拨款”与“优惠政策”实现。接受联邦制度的拨款就必须满足联邦政府的要求。

2.课程结构方面

按照美国2001教育法案，小学课程有核心课程与非核心课程，核心课程有英语、阅读或语言教育、数学、科学、外语、公民与政府、经济学、艺术、历史和地理。在核心课程中，3-8年级的阅读与数学每年全州统考，10-12年级至少测试一次。加州小学课程设置的另一个特点是充分考虑到不同年级儿童身心发展特点，并把它作为课程设置的基础。

3.教学管理方面

教学管理主要围绕教师、学生和教学这三个要素展开。但基于不同的文化背景、教育政策以及教育理念，美国小学的教学管理具有自己鲜明的特点。教师的素质决定了教学的质量。尤其是包班制度，对教师素质提出了更高的要求，这些素质包括：教师职业道德素质、知识基础、人际交往关系、教学组织能力等。在课堂上，小学生的自主性得到充分尊重，在听完教师讲授的新内容后，学生有充足的时间进行课堂练习，每个完成自己作业的学生都可以根据自己的学习兴趣进行其他活动，或去阅读、或做游戏、或拼图等。课堂上学生行动自由，但没有喧哗；学生有讨论，但没有失去秩序；学生可以做其他活动，但都完成了布置的任务。教师在学生练习时，主要精力不是维持纪律，而是帮助未能完成作业的学生。

4.教学评价与岗位培训方面

评价标准涵盖了教学的六个方面：吸引或支持所有学生学习；创造或维持有效的学习环境；理解或组织教学内容；组织教学与设计学习过程；学生学习评价；作为专业教育者的发展。美国小学教师行为评价标准最大的特点在于它的客观性，避免了评价人的个人主观因素影响，从而给教师的教学行为一个公正、客观的描述。岗位培训有两种形式：一是由学区指导专家组织本学区的青年教师现场上观摩研讨课，类似于我国的公开教学课。另一种形式是教师的继续教育，这种教育没有统一要求，教师根据自己的需求自由选择一所学院或大学的课程进行学习，完成继续教育任务。教师的自由选择一方面对大学的继续教育课程提出挑战，另一方面也为教师提供了更多选择机会。

（二）新加坡小学教育的改革

新加坡在近几年及将来的小学教育改革方向中，主要在现代化及实用的课程设置、从部分单班制到全面单班制、提高教师素质和扩大教师队伍、执行新的教育协作计划和增加财政支持五个方面作努力。

1.现代化及实用的课程设置

为了应对信息及贸易全球化，新加坡教育部认为收集及处理信息、创造性思维能力、自信心、良好的表达及交流能力极为重要，所以对课程方面进行以下几方面的改革：减少教学内容，培养学生的批判性思维及创意性思维能力、教育过程信息化、增设课程辅助活动及对母语课程的改革。

2.从部分单班制到全面单班制

自2004年起，教育部开始为双班制的小学实行部分单班制。所谓部分单班制，即让小一和小二学生读下午班，以腾出部分设施给在上午上课的小三至小六学生在下午进行深广或课程辅助活动。目前，新加坡 179所小学当中，有49﹪已经实行单班制，48%是部分时间单班制，其余12﹪仍是双班制。教育部长黄永宏说，全面单班制，能让学校有更多时间和空间为学生设计创意教学和参加课程辅助活动。新加坡教育部认为：单班制与更丰富的课程辅助活动能够帮助小学生既不忽略“硬知识”，又培养沟通能力、合作精神、好奇心、良好品格与价值观等“软技能”。检讨与执行委员会初步建议新修补18所小学来应对教育设施的不足。并在 2016年之前协助所有政府小学转为单班制。

3.提高教师素质，扩大教师队伍

由于实施单班制后需要大量的教师，教育部文告指出：过去经验显示，小学里大学毕业教师人数的增加有助于提高素质。目前，大学生占小学教师的55%，但是对学历的要求也不是绝对的，在录用新教师时，对教学的热情及其他的综合素质也会考虑其中，为了进一步提高在职教师的素质，教育部会为教师提供培训、教师之间经验的交流及到海外学习与考察的机会。

4.执行新的教育协作计划

新的教育协作计划于2009年1月起执行，目的是为辅助教师完成学习计划，帮助有特别需要的学生更好地完成学习和发挥他们的潜能。在新计划下，他们的薪金将与市场薪金挂钩，也会享有较好的事业发展和提升的机会。表现良好的有机会成为教师，表现杰出的能提升为教育部总部的超级薪阶公务员职务。教育协作计划获得了校长的支持新加坡现有教育协作600人在 2016年要求达2800人。

5.增加财政支持

为了让学生接受高质量的小学教育及开发每个学生的潜力，必须加强学校的基础设施建设和人力配备，这都需要大量的资金。小学检讨与执行委员会在给教育部的初步建议中提出，将投资45亿元用于基础设施建设及人力的培训。为了让每位小学生不会因为家庭背景而影响教育，教育部规定把教育储蓄金加以提高，小学每生提高20元，达到200元。让每位学生都不会因为经济因素而影响接受教育。

二、对我国小学教育改革的启示

我国的教育现状不同于国外，面对自己的实际，我国小学教育改革也必须从实际出发根据自己的实际情况作出具体的改革措施。目前就我国小学教育的现状需要从创新教育和素质教育两方面进行改革。

（一）创新教育是小学教育改革的趋势

教育适度超前，建立合理的教育发展理论已经成为政府、学界和民众的共识。但小学教育改革的体制应如何构建？仍需认真研讨。面对21世纪的教育，最重要的是要有观念更新的意识：一是形成一种教育改造的意识，变传统的办学模式为现代办学模式；二是需要一种相对独立的发展意识，使教育系统能够真正相对独立于社会其他部分得以自主发展；三是需要一种开放的意识，使教育系统能够适应社会变革的需要；四是需要一种普及与提高相结合的意识，教育普及是社会发展的基础，而教育提高是社会发展的动力；五是需要一种有差异的发展意识，促使教育发展与不同地区的社会经济发展形成真正的联系；六是需要一种超前意识，教育是为未来培养人才。当前，由创新意识转化为创新教育是教育界的热点话题，其内涵可归纳如下：创新是一种主体价值，创新教育是尊重人的个性差异，使每一个人个性健全发展的教育，是与社会经济生活内存整合的教育，是与社会生活确立起新型关系的教育。而真正实现创新教育主要还是靠“教育理念的创新”、“教育制度的创新”、“教育技术的创新”、“校本课程的创新”。在21世纪的教育创新体系中，创新教育理念是灵魂，创新教育制度是保障，创新教育技术是手段，创新校本课程是核心。有了这些教育的超前意识，就能培养出具有创造精神和创造能力的新人，最终使之适应未来社会的需要，这就是历史赋予人类教育的使命，也是未来小学教育改革的必然趋势。

（二）素质教育提供多元办学模式

李岚清指出：“素质教育体现了基础教育的本质，它从培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会公民出发，以全面培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、良好的身体和心理素质、较强的实践和动手能力以及健康的个性为宗旨。”这就是“素质教育”的内涵。素质个性化教育就是以培养创造型人才为目的的教育，通常称为“三发展”教育：“全面发展”、“全体发展”、“个性发展”。在本着“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的基础上，我们可以通过五个操作变量达到预期的培养目标：一是以培养目标为导向，设计素质个性化的教育目标体系。让学生学会学习，提高科学素质；学会关心，提高道德素质；学会创造，提高审美素质；学会服务，提高劳动素质；学会多媒体，提高身心素质；学会做现代人，提高生活素质；以现代化公民素质为导向，培养学生主体性个性品质，即自主性、合作性、创造性、独特性、和谐性。二是以学科课程改革为切入点，构建开放型的素质教育课程体系，包括改革学科课程、建设活动课程、开发潜在课程和校本活动课程。三是以课堂教学改革为突破口，构建“自主、合作、创造”的课堂教学模式。其操作规范是：（1）变革传统的教师职能观和教师行为模式，正确发挥教师在教学过程中的主导作用。（2）变革传统的学生观和学生行为模式，充分发挥学生在学习过程中的主体作用。（3）改革教学关系，建立平等、民主、合作的师生关系，调控课堂教学的动力系统，提高课堂教学效率。四是以学生为主体，建构班集体的自我教育活动体系。其操作规范是：（1）以学生为主体设计集体目标，有效建立学生自我教育的动力机制。（2）建构班集体的自我教育活动体系，开发集体中每个成员的身心素质潜能。（3）组织交往，优化班集体的人际结构，使集体的每一个成员都得到认可。（4）指导学生参与民主管理，使集体中每个成员都担当重要的角色。（5）以集体主义为导向，使集体中每个成员的个性得到健康发展。五是变革传统的学校管理模式，构建开放、民主、科学的学校管理体制。其操作规范是：（1）以社区为依托，开发社会教育资源，建立家长委员会和社区组织民主参与的学校管理机构。（2）以学生为主体，建立班集体自我管理机构。（3）以层级为单位，建立教师集体民主管理机构。“素质教育”不应有整齐划一的个性模式和素质标准，应倡导和扶植多元的个性。因此国内教育涌现出了“愉快教育”、“心理教育”、“合作教育”、“主体教育”等多元的教育模式