学习型幼教·朱家雄-幼儿园课程、教育活动与教师成长（最终版）

第一篇：学习型幼教·朱家雄-幼儿园课程、教育活动与教师成长（最终版）

学习型幼教·第四届园长世纪论坛《幼儿园课程、教育活动与教师成长》

朱家雄

各位老师、园长：大家好，今天给大家报告的题目是《幼儿园课程、教育活动与教师成长》。首先给大家讲的是幼儿园的教育活动，搞幼教的人是不会不关注教育活动的。每个老师每天都要进行教育活动，所以我从这里开始讲，简单讲一下幼儿园教育到底为的什么？我想从根本上是两件事：一件是顺应儿童的自然发展。我们面对幼儿园孩子基本上是三到六岁。二是我们要有效的把儿童的发展纳入到社会需要的轨道，我们做老师的人不会说我不知道到底要教他什么，或者说不考虑我怎么样去教孩子，所以作为老师、教师就是要教，不教不叫老师。

于是所有有关教育活动有关特色问题就围绕这个来展开了，这是一个两难的问题。我们可以看到这条线段最左边是顺着儿童发展，是儿童自然发展，最右边是按照我们规定的任务来教孩子。最左边是无结构活动、往右依次是低结构活动、高结构活动，最右边是完全结构活动。什么叫无结构？就是我们老师不去计划好他的事情，这就叫游戏。我们最右边的一点叫做完全结构活动，完全按成人的意志规划好，计划好，预设好。越往右越强调结果，越往左越强调过程。

儿童游戏跟老师教学之间的关系如图所示，就是玩跟教不同比例的组合。你看幼儿园所有的活动都可以在这里找到它的位置来说明到底是游戏占主要位置还是教学占主要位置。我们讲教育活动基本是从这样一种逻辑起点的，这是一个我们想问题的一个出发点，于是这样我们可以看到所有的教育活动不管是分科的、单元教学、主题教学、区角活动我们都可以在有关位置上找到它的点。我们来看这一点完全是游戏。这是以游戏为主的活动，这是以教学为主的活动，假设我们当中有个点在这里。这个点的左边就是以游戏为主的活动，右边就是以教学为主的活动。

播放VCR

我们可以看到这就是儿童游戏，农村里面的孩子在自己跟自己玩，你们看这个活动完全是儿童自己发起的，活动没有目标，就是为了满足自己玩的开心，这叫顺应儿童自然发展。我们老师会想我要通过自己对儿童的理解来读懂孩子这本书，然后安排材料和玩具让他来玩，这是儿童游戏吗？我们经常会犯这个错误，我们认为孩子是一本读得懂的书。只要看啊就能知道孩子兴趣在哪里？有可能吗？没有可能，这不叫儿童游戏，叫游戏儿童。只要你去多了解就可以知道孩子的乐趣在那里。什么是儿童游戏？儿童游戏是自发的，自主的，自觉 的，儿童自己的活动。这里几乎没有玩具，但他们玩得很开心，他们能把简单的东西想像成他们想要的东西。我们都在回忆小的时候，我们那个时候没有玩具，但是玩的很快乐，现在的小孩有很多的玩具，他们不快乐，为什么？因为他们没有自由了。儿童游戏就是顺应儿童自然发展。

这里面在看一段城市里面的儿童游戏，本体性游戏（播放VCR）

我们看了本体性的游戏，这一类活动就是自主自选的自己的活动。完全由儿童发起的，能满足儿童需要的给儿童带来快乐，这个作用就是在顺应儿童自然发展，不是要通过游戏学到知识技能。我们要理解孩子，要顺应孩子。假如说我们把这个点给移到右边一点。这个当中的区角、野外活动都有非正式的，随机性的倾向的教学活动，但是这个主要还是儿童自己的玩。我们来看一段录像，为了帮助大家知道在这么一个过程当中，老师在教一点什么。

播放VCR

我们看了这一类活动你看位置在那里？这是一个低结构化的活动，相对来讲有教师教的成分。教在儿童玩当中随机进行。这样的基本活动应该是以幼儿为中心，教师在儿童自己选择的游戏和生活情景中对幼儿随机地实施的教学，提供支持和帮助，像野外活动，区角活动。中国很多的幼儿园现在正在做一个区角活动创设，我们往往在做错误的事，就是我们希望儿童的区角活动按照我们的想法来做，我走了很多的幼儿园都在搞主题背景下的活动区创设，很错误，把活动的性质完全扭曲了。这是以儿童为主的活动。儿童自己的游戏，按照自己意愿在那里学习。老师不要过多的去干预。教师要以顺应儿童自己的活动意愿为前提，适时适地适宜地介入或引导幼儿的活动。所以做老师难，就难在这里，无规律可循，一切都是随机发生的，老师要在没有预设的不可预见的情景下表现出最适当的行为出来，对老师是最大的挑战。做幼儿园老师难在随机的、非正规的教学当中，难在该教的时候要教，不教就丧失机会了，不该教时不教，教就是干扰孩子。所以教师要善于观察和捕捉教学时机。

接下来我们来看一个方案教学活动，和刚刚的活动比较位置又往右边移了一点。这样的活动中教师的活动就更多了，教师的预设也更多了。看一个案例，这是一个主题为《螃蟹》的方案活动，这个活动是如何处理教师预设和儿童生成之间的关系的？

教师通过观察，注意幼儿的兴趣所在，再此基础上形成主题网络。教师看到孩子们对螃蟹很感兴趣，就在想能不能设计一个主题活动呢。教师创设活动情景，让幼儿选择，以小组的形式为主开展活动。我们来看图表，虚线的没有人选择，实线的孩子选择，并不是老师设计的都有孩子选择，没有选择的就放弃。解决了什么问题？通过儿童自主选择的过程使不同兴趣的儿童以小组为主展开活动，能使儿童的需要与教师的计划进一步相符合。存在的问题：教师的计划不可能包含所有幼儿的兴趣和需要，幼儿的自主选择的范围很有限。所以这里老师给予儿童自己生成活动的机会，或通过提出开放性问题的方式启发幼儿生成活动，并为生成活动的开展来创造条件。

我们来看这些图片。

这张图我们可以看到一条线两个箭头是孩子自己生成的。儿童生成的活动是儿童兴趣的所在，给予儿童生成活动的机会，鼓励儿童，能在很大程度上满足这部分幼儿的需要。但幼儿的经验十分有限，其自发生成的活动在质量两个方面受到限制，活动中隐藏的许多教育契机尚未开发，儿童更高层次的兴趣和需要尚需得到满足。

教师捕捉教育时机，生成能引起幼儿兴趣的活动，促进幼儿的活动向深层次发展。我们可以看到这里。这个教师看到一个螃蟹差不多要死了，问想不想知道螃蟹里面是什么？孩子们很有兴趣，于是老师将螃蟹解剖了，问，螃蟹有没有血啊？有的说没有，因为没看到红色。有的说有，但它的血不是红色的，因为没有红细胞，血是清清的。孩子们进一步讨论，那螃蟹呼吸靠什么？靠鳃，那跟鱼的鳃有什么不一样？老师的活动进一步激发孩子进行深一层的活动。我们看到两个点一个线是老师生成的活动，老师生成的活动进一步激发了孩子又

去生成的活动。活动随着儿童的兴趣和需要不断的展开。

教师抓住教育契机，有可能进一步激发儿童的兴趣，扩大儿童学习的范围，在更高的程度上满足部分幼儿的兴趣和需要。教师生成的活动带有一定的主观色彩，并不一定能够真正反映幼儿的所思、所想和所感，并不一定能激发幼儿的兴趣，也并不一定能够满足幼儿的需要。老师在其中是不断地平衡。

我们看（PPT展示），一个老师用同样一张蓝色的主题网络图表在两个不同的班级里使用，经过不断调整后两个班的红颜色图表肯定不一样了。两个不同老师用同一张蓝色的表在同一个年级肯定也不会一样。一切因时间、地点和教育对象的不同而改变。我们经常会讲这句话，要让儿童成为一个不断织网的蜘蛛，而不要成为网上可怜的小虫。这就是所谓的方案教学。以游戏为主的活动尊重儿童，尊重儿童的选择，尊重儿童的生成，教师没有过多干预，就是所谓的低结构活动教育模式。

下面讲一下正规的集体教学。可以看到点的位置又往线段右边移了。我们讲一个教案。

播放VCR 接下来是学习音乐的节奏，感受节奏，教案当中讲到要看蜜蜂怎么飞，然后怎么采蜜的整个过程。这个图就是我们的阶梯教学。一个老师要知道到底要教些什么。集体正规教学的基本特征是以教师为主导。教师根据教学计划预设了活动的目标和内容，并为远程预设的任务实施活动的过程。集体教学中可以包含幼儿游戏的成分，但是主要的成分是教师有计划的教学。集体正规教学更多关注幼儿之间存在的共性。

幼儿园教育是为了什么？就是两件事情：顺应儿童的发展和有效的将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。用大白话就两件事情：即儿童快乐的玩，教师有效的教。所以幼儿园教育活动从左边到右边有各种各样的活动。根据他在什么样的位置判断当中游戏的成分占什么样的比例，教的比例是怎样，于是准确的去做好。为的是什么？是让儿童玩的开心，教的也教的有效，不要去糟踏儿童。所以我们每个做老师的首先想一想我今天有没有让孩子玩的开心，我自己教的明白不明白。

下面我想简单讲第二个部分：课程。课程是什么？就是把想要做的事情变成可以做的事情，我想要做的是顺应儿童。每个人在实施课程的时候都有自己的判断了。我到底想要什么？我能做什么？于是通过目标、内容、方法、形式、评价这整个的系统把想要做的事情变成可以做的事情。

假如说这是一个拼盘游戏，我们把不同的比例组合起来就形成了一个课程，那么来看看这是一种拼法，主要是以游戏为主的活动。这种课程叫做游戏为基本的活动的课程，主要是在左边。这个就是以教为主的，有游戏。有分科教学，有主题教学等不同的组合。这个既有教也有玩。什么样的课程最好？条条大路通罗马。

第三部分给大家讲的是幼儿园教师，我们国家的幼儿教师基本情况不容乐观。我们学前教育基本情况是这样的。如图所示。大部分为民办幼儿园老师，占61.4%。师幼比全国是1：26，城区1：17，县镇1：26，农村1：49。我们看2011年全国幼儿园在园幼儿为3424.45万，按照每班最大规定为30人，需要2名教师测算，全国幼儿园共需专任教师228.28万人，2011年全国幼儿园专任教师总数为131.56万人，缺口数为96.72万人。我们老师的负担确实很重要，从数字上来看，这个数字还不包括2020年以前全面普及学前教育的教师需求。这当中还缺少84万老师。

这是我们教师学历的结构，大部分是大专。第二教师专业发展的一般规律，我们可以看到每个人在成长过程当中都有一个基本规律，1到3年是适应期，2到15年是经验型教师，当中分为成长期和高原期，高速发展是第2年到第8年当中。高原期是第8年到15年。这说明15年之内的大部分教师不可能成为研究型教师。所以我们在教师成长当中，把所有教师的目标都要定位于成为研究者，都要成为反思型教师是没有必要的。怎么办？我们还是回

过来，玩跟教，教和玩。我们可以看到很明显的趋势就是在这张图表当中越是往两边去越是容易，越是往中间越是难。幼儿园教师成长中的问题：总体水平低、数量缺量大，需要大量补充。培养培训教师的资源短缺。解决教师专业发展的应然政策导向：培养培训务实，确保教师的底线。教师的发展要因人而异，不讲空话，不折腾老师。要做实事不讲空话。

这是教师发展的途径，少数人去做反思性教学。对大部分来讲可能就是怎么样实施好课程保住底线的问题。当然从搞理论来讲希望大家都去做这样的事情，但与中国实情不符合。下面我给大家讲不同的成长方式：就是教研与园本教研。教研大部分幼儿园教师都做过，现在出现的园本教园是怎么回事呢？有人说我们自己幼儿园的教研就叫园本教研，这不是对的概念。这两者差别在哪里呢？在辞典上找不到园本教研的来源，这是约定俗成的。我们还是回到这张图表上，两点一线当中，这点的左边叫做游戏为基本活动，右边以教学为基本活动。中国的文化导致不可能完全放弃教师的集体教学活动。所以在这里多多少少的还是比较重视或者不是官方而是民间的集体教学活动。但是不管怎么样，你重视的程度多少是你心中的价值的问题，还有就是你怎么做的问题。但是有一点你把价值放在那里，决定要放在那里，你怎么做的时候，你就要把他做准确。我们看优秀的基本活动，他想的事情在这个逻辑上，前提上就是园本课程、教学反思、园本教研。既然是低结构的教学，有没有教材？没有。教师的成长也不用讨论教学目标是什么，教学内容、方法是什么，这没法讨论，因为他本来就是个人做个人的事情，我们只有通过案例来进行分析、进行对话和反省，然后来反思我们以前做的事情，从这个当中来领悟道理，提高我们跟孩子互动的能力，以及靠不断的获得的智慧在跟孩子打交道的过程当中就变成一个有智慧的老师。在这种情境下做的好的老师，是靠教学反思出来的，是靠园本教研这个途径发展起来的，所以园本教研的根本目的是让每个老师去建立自己独特的跟别人不一样的，只能意会不能言说的知识，这就叫园本教研。为的是迎合我们的教师能够运行以游戏为基本活动的课程。

假如我们搞集体教学基本活动，那就要强调课程标准、强调教学材料和教材，以及教研标准。为什么？因为是规范，把在某个年龄段的孩子应该学什么，应该知道什么，可以学习什么，然后通过专家跟实践工作者的统筹编制的过程，把社会最好的资源编成儿童每天学习的东西，它是标准化，讲究教材的严格性，讲究老师在操作实施这个课程的时候在研究什么。幼儿园的教育不是小学教育但是实施也有雷同的地方，小学的课程都是规规矩矩的不能乱来。对教材要进行严格审查，不能有错。不能有任何东西去害孩子。我们来看这张图，看到本体性的游戏完全是孩子自己玩，对老师的要求很低，老师放手就好。对老师的要求就是保证安全，对老师的培训很简单就是认识游戏的重要性，不轻易干预儿童的游戏。难就难在低结构教学，因为它需要随机，要非常好的应对孩子生成的问题。对老师的要求是需要智慧能力，要有广博的知识，要有经验的积累、理论的学习、反思性教学实践。做一般的老师不难……（因涉及个人版权，未上传全文，请谅解！如需了解，请访问学习型幼教网）。

第二篇：教育有效性 朱家雄

分享：高结构与低结构教育活动的分析框架---朱家雄

任何一位老师的反思其实都是为了寻找、积累和建构“开展有效教育活动”的经验。因此，不论以何种方式开展园本教研活动，“提高教育活动的有效性”都应该是教研组进行反思的共同出发点和归宿。在这一前提下，就需要关注以下两个方面：

首先，幼儿园教育活动可以根据活动性质相对分成低结构教育活动和高结构教育活动。尽管不同 教育活动都应将幼儿“有意义的学习”和教师“有意义的教学”作为评估活动是否有效的基本着眼点，但相对而言，高结构教育活动会更多关注教师预先计划的“有意义的教学”，低结构教育活动会更多关注幼儿自主、有意义的学习。

其次，教育活动有效性的高低与教师的教育理念和价值取向没有多大关联。这就是说，对活动有效性反思关注的不是“教育活动的过程重要还是教育活动的结果重要”这类问题，而是教育活动所期望获得的东西（不管是教育活动的过程，还是教育活动的结果）是否有又，教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到，有没有得到。在反思教育活动所期望获得的东西是否有意义时，既要关注是否有益于儿童的发展，又要关注能否保证文化的传承。不同地区、不同时间和不同条件对“教育活动所期望获得的东西是否有意义和是否合理”的思考是不尽相同的。而反思幼儿能不能得到、有没有得到教育活动期望获得的东西，就是要关注教育活动过程能否保证教育活动目标的实现。

基于以上两点，我们在园本教研活动的实际反思过程中逐渐摸索出两种分析框架：

一、高结构教育活动的分析框架

高结构教育活动的反思，分为对活动设计的反思、对活动实施过程的反思以及对活动实施结果的反思。

1、对活动设计的反思主要围绕以下问题进行：

通过活动期望幼儿学到什么？活动目标陈述是否明确和准确？

期望幼儿学到的东西是否有意义？（例如，教育活动目标与幼儿年龄特点是否相适应？教育内容是否是幼儿感兴趣的和需要的？教育内容是否是幼儿所处的文化要求的？等等）

教育过程能否保证幼儿学到教师期望幼儿学到的东西？

设计活动时遇到了什么困惑？是否对使用的材料作了修改和调整？为什么要这样调整？

如何改进所设计的教育活动？

2、对活动实施过程的反思，主要围绕以下问题进行： 在真实的活动情景中，幼儿是如何学习的？ 在真实的活动情景中，幼儿通过什么样的学习获得活动设计中所期望幼儿学到的东西？

在真实的活动情景中，幼儿通过什么样的学习获得了在活动设计中没有涉及却富有意义的东西？

在真实的活动情景中是否出现了设计活动说没有预料到的问题？是怎样及时处理这些问题的？这种即时处理是否需要改进？

3、对活动实施结果的反思，主要可以围绕以下问题进行： 幼儿对实施的教育活动是否感兴趣？幼儿参与活动的程度如何？

通过教育活动期望幼儿学到的东西幼儿是否都学到了？如果有目标没有达成，为什么会这样？

从实际教育效果来看，期望幼儿学到的东西是否有意义？ 通过教育活动的过程，幼儿还学到的东西是否有意义？ 通过教育活动的过程，幼儿还学到了哪些在活动设计中没有涉及却富有意义的东西？

如何改进所设计和实施的教育活动？ „„

二、低结构教育活动的分析框架

在所有幼儿园教育活动中，游戏是结构化程度最低的一类活动。影响往往是幼儿自主学习的活动，因而教师需要通过解读幼儿的游戏深入了解幼儿的学习活动；同时，游戏虽然是幼儿自发、自主、自选的，但教师同样担当着幼儿活动环境的创设者、活动材料的提供者、活动过程的观察者和参与者，以及幼儿见矛盾冲突的协调者等重要角色。因此教师需要对幼儿游戏以及自身在幼儿游戏中扮演的角色加以分析和反思。在分析幼儿游戏时，主要围绕以下问题进行：

1、在游戏中，幼儿在学习吗？

2、在游戏中，幼儿在学习什么？

3、在游戏中，幼儿是如何学习的？

4、为了让幼儿的游戏更有意义，教师该做些什么？

5、在游戏过程中，如果教师介入了，那么教师的介入是否恰当？ „„

除游戏外，还有一类低结构教育活动，即教师虽然预设了一定的教学任务，但会更多地关注幼儿生成的学习任务，以充分激发幼儿自主学习，让幼儿在主动探索过程中获得发展和成长。反思这类低结构教育活动时，主要可以围绕以下问题进行：

1、在教育活动过程中，幼儿在学习吗？

2、在教育活动过程中，幼儿在学习什么？

3、在教育活动过程中，幼儿是如何学习的？

4、如何激发幼儿生成有意义的学习活动？

5、如何回应幼儿生成的有意义的学习活动？

华爱华：追求“教学的有效性”还是“有意义的教学”

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作者：华爱华（华东师范大学学前教育系）2009-03-16

或许有人会说，有效就有意义，无效便无意义。确实，“有效”与“有意义”在很大程度上是统一的，但两者并不等同。我要强调的是两者的差异，希望能为教师提供思路解决现实问题。

一、“有效”和“有意义”

近年来，我曾到过不少教学观摩现场，听到过太多听课评课者的高论，也剖析过一些教学活动的案例，但是当我面对教师提出的“如何提高幼儿园教学有效性”这一问题时，我仍然无力为一线的教师指点迷津。我在想：为什么经历了无数次教学观摩和课例分析，教师们仍然不清楚如何提高教学的有效性呢？

1．问题的关键在哪里

实际上，教师们对“有效教学”并非一无所知。教师们十分清楚教学有效性的核心指标是目标的达成度，而目标的达成首先需要目标具有合理性。他们能说出怎样的目标才是合理的，实现教学目标的教学过程应当如何设计，对诸如教学内容的选择要贴近幼儿的生活经验，活动要具有一定的挑战性，要培养启发性提问的技巧，要处理好预设与生成的关系，等等，他们也能说得头头是道。但遗憾的是，他们说归说，还是不会做，或者更准确地说，不是不会做，而是无论怎么做，总会被别人评出很多“问题”且无言以对。用来观摩的课，用以参加评比的课，往往是花了大力气由众人打磨出来的。有意思的是，不同的专家（广义）对同一个教学活动的效果可以作出肯定或否定的评价，这使得教师们无所适从：究竟谁说得对？该听谁的？

由此，我隐约意识到两点：第一，即使为“教学的有效性”再提炼出一些要点，也无太大用处，因为问题的关键不在这里。相比过去，现在幼儿园大量的教学活动是生成的，如果要求教师以结构化、程序化的编制原则去设计生成的教学活动，就如同让每个教师自编教材，这是教师的现有水平所不及的。第二，改革冲击了传统的集体教学，而集体教学仍然不可或缺，那么今天的集体教学必然与传统的集体教学存在不同的价值，因而不能以传统的教学形式来规范今天的教学，最好的办法就是先不要苛求“有效”，而是追求“意义”。

2．理解“意义”，唤醒教师在教学中的自觉意识

教师组织教学活动的目的是为了让幼儿有所得。如果教师追求“有效性”就必然会从客观结果来判断幼儿是否有所得、得多少，且十分在意幼儿是否有所得、得多少。如果教师追求“有意义”，就不会十分在意幼儿是否有所得、得多少，因为结果具有很大的不确定性。可见，追求“意义”多少给人一点自由。教学是否有效有时太难认定，尤其是集体教学。且不说每个孩子的所获难以测定，就算孩子表现出了预期的结果，又怎能确定其中有多少是该教学活动的效果？何况还有更多预期之外的结果。其实，教师只要按照自己认定的价值去做，就是有意义的。也就是说，如果教师知道自己为什么做，以及为什么这样做，就应该是有意义的。

但是，从现实中我所见的有些公开课来看，确实教师连自己也不明白为什么要选这个材料，为什么这样定目标，为什么要这样设计教学过程，等等。他们看中的只是所选素材的表演价值（为了公开课好看），而忽略了幼儿的发展价值，于是在“说课”时也就只能迎合一些时髦的观点说几句套话。这就是说，他们连自己都评价不了自己的教学活动，只能等待别人来评价。对他们而言，教学的有效性具有极大的偶然性。某次公开课获得成功，是因为评课的人一致说好；某次公开课失败，是因为评课时评出了太多的问题。被别人评得好，暗喜；被别人评得不好，丧气；听到相异的评价，则困惑。

因此，与其再搬来一些如何“提高教学的有效性”的教条，不如通过理解“有意义的教学”来唤醒教师在教学中的自觉意识更为有用。

二、“教学”的意义

本文讨论的是教学，是幼儿园教学，是幼儿园集体教学，是以上课为形式的幼儿园集体教学（尽管现在教师不大喜欢用“上课”这个词，而以“活动”来替代）。我的思考是：“教学”的涵义中包含着“教学的意义”。

1．是“教学”还是“教书”

在我国“教”与“学”自古就是两个概念，是分开使用的。“教”是教师的行为，“学”是学生的行为。而“教”与“学”合用最早在《学记》中出现，“建国君民，教学为先”。这里的“教学”，指的是“教人去学之意”。（陈桂生，1997）倘若这样理解，“教学”是教师的行为也就说得通了。如果这是本意，那么教学的意义就是教学生学习。具体地说，“教学”不是教学生知识，而是教学生学知识，知识是一种载体，不是目的。所以，我国古代倡导的“启发式”“循循善诱”“举一反三”等教学方法，的确是“教人学”的方法。

在当代社会，人们越来越意识到知识是不可穷尽的（新知识会不断产生），教师要教的知识也不可能穷尽，因此教学生去学，为的是让他们学会自己获取所需的知识。可见，联合国教科文组织提出的“学会学习”，当前课程改革所倡导的“教”是为了不教，“教”是为让学生更好地自己去“学”等教学理念，正是向“教学”本义的复归。在这个意义上，幼儿园教学如果还以幼儿是否学会或掌握了什么知识作为教学有效性的指标，实在是毫无意义的。

“预设”和“生成”是幼儿园课程的两种形成方式。生成的教学内容是极其有意义的，因为是教师发现了它的价值才选择它的。问题是现在课程的“生成”理念被制度化了，大多数教师不是因为发现了有价值的内容而生成，而是在为“生成”而生成，为了“生成”而不得不到生活和游戏等低结构的活动中去寻找事实材料，并将这类生成的教学模式化，像教材中预设的教学活动那样进行从目标到过程的完整设计。

其实，所谓“学前教育”，是系统地学习学科知识之前的教育，是为系统学习作学习能力的准备，其“教学”（教学习）的意义比“教书”（教知识）的意义更为重要。教师只要清楚自己是在“教学”而不是“教书”，也就不必为“这个能不能教，那个该不该学”而谨小慎微了。举个例子：

某教师在组织幼儿外出参观前开展了一次教学活动。她与全班30名幼儿讨论了如何分组、分几组、包哪种车合理（告知幼儿大、中、小三种车各有多少座位）、老师和保育员三人如何分配到小组里，等等。孩子们采用了现场数人数的方法，并用小积木、雪花片等材料代表人数，通过数数摆弄，想出了多种分组办法，分析了各自的特点，比如大车虽可容纳全班幼儿但不好管理（“人太多了，老师看不到我们”）；出租车虽然舒服，但组数太多，老师只有三个，管理不到（“如果我们车上没有老师，司机把我们开到别的地方，我们该找不到了”）。最终孩子们决定分为三组，用三辆中型面包车，圆满地解决了问题。这个活动是生成的。教学的内容不仅涉及数数、加减等基本数学知识，还有乘除法的启蒙教学，孩子们会说“一分二”“一分三”“一分八”这样的话，甚至在分组时还出现了余数（“包8辆出租车还多1个人”）。显然，如果是“教书”，我们可能会认为该内容太深，但作为“教学”（教幼儿学），它是精彩的，因为在教学过程中幼儿所得各不相同。这就是我们追求的意义。

2．以上课为形式的集体教学在幼儿园存在的价值

上课只是幼儿园活动之一，是教学组织形式之一，也是集体教学形式之一。幼儿园课程改革的一个重要指导思想就是不能只重上课，而忽视其他各类活动。这是由幼儿的年龄特点决定的，也是学前阶段并非学习系统知识的教育特殊性决定的。事实上，目前上课在幼儿园一日生活和活动中所占的比例是很低的，课与课之间也没有太大的连贯性，如果教师对各类活动以及游戏都极其关注的话，那么上课对幼儿发展的影响确实也是有限的。

但我要说的是，“上课”这种集体教学形式在幼儿园仍有其他活动不可替代的价值。首先，它有助于提高教学效率。在现有师生比的情况下，教师难以通过对每个幼儿的个别指导来完成预设课程中的许多学习内容，将幼儿整体作为指导对象，可以最大程度地实现教学目标。其次，它有助于幼儿的社会建构，因为当许多幼儿同时面对相同的学习内容和同样的问题时，他们可以在相互启发下产生各自的认识。第三，它有助于教师对幼儿发展作出评价，正是在这种同时解决相同问题的前提下，教师能够通过幼儿之间的横向比较，迅速了解幼儿在某些方面的发展状态。第四，它有助于教师专业技能的培训。可以说，上课能集中体现教师多种专业技能尤其是师幼互动技能，教师在上课时习得的教学技能完全可能转化为平时各种活动中的专业行为，这种在特定时间里专业技能的集中表现，能为教师职前和职后培训提供练习、示范和研讨的机会。

三、追求“有意义的教学”

因为在幼儿园一日活动中“课”的比例不高，所以我们更要追求它的价值实现，减少那些不值得上的无意义的课，减少那些上得无意义的课。

1．备课备什么

许多教师习惯于将备课的重点放在“备教材”上，因为追求“有效性”必须“吃透教材”，以实现预期的目标，这显然是在“教书”。如果备的是公开课，还得像演出一样进行“彩排”（试教），其目的是检验备课的有效性。而追求对幼儿有意义的教学，教师就必须“吃透幼儿”，备课的重点就得放在“备幼儿”上。具体地说，就是把准备教幼儿学的有关内容与幼儿的经验联系起来，通过非正式的谈话或者投放相关材料让幼儿摆弄等活动，预先了解幼儿已经知道了一些什么，还不知道什么，有哪些错误经验，判断其中哪些是可以通过教学让幼儿理解的，哪些是用任何方法都无法让幼儿理解的，从中寻找教学的切入点。一旦对幼儿的已有经验心中有数，那准备的教案也就更有针对性了，何须试教呢。总之，教学的意义就体现在为幼儿建立经验的连续体。

2．说课说什么

教学观摩之后常有“说课”的环节。遗憾的是，有的说课就好像是为别人的评课作开场白，没有说出个所以然；有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈，只是作了一个自我评课。其实，说课放在平时就是课后反思，它与评课不同，说课要把握的重点是活动过程与预期的关系，主要分析活动的非预期效应（包括正反两方面），分析非预期事件的发生频率和性质（是预设不周还是期待生成），分析预设活动中生成的教育行为。说课具有他人评课无法取代的特殊意义，因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应，而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应作出原因的假设和分析时，教学对教师专业成长的意义就能得到体现。

3．观课观什么

教学观摩是一种常见的专业研讨方式，其中优秀教师的示范课最受一线教师欢迎。然而课看多了效果未必好，因为教师模仿到的只是形式。但这不能归因于教师不知如何观课。问题的关键在于为观摩活动提供哪一类课更有意义。如果提供的都是预设课程之外的教学活动，都是执教者自己生成的教学内容，而且非得选别人没有上过甚至非同寻常的课，那么，课上得再好，也会因为观摩者无法领悟其精髓，生搬硬套而失去意义。

我想，既然预设课程规定了幼儿基本的学习内容，既然教学观摩是一种专业培训，那么就教师现有的专业水平来看，他们非常需要一些稳定的教学材料。可见，教学观摩课应该是大家上过的或要上的课，只有多看相同内容的课，只有经过多轮反复实践，才能培育起教学的智慧。因此，为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容，尤为重要。这样一来，至少避免了教材选择中的科学性、教育性的问题，“吃透教材”的问题不大，自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。而那些我们倡导的生成于教材之外的教学活动，则可以作为学习交流的案例来呈现。

追求有效还是追求有意义是一种思维方式，无是非之辨，如同注重结果还是过程。而追求意义就是追问价值取向，是追问教师教学的自觉意识。我的假设是：当教师对活动的意义有所追求时，有效性自然也在其中了。

应彩云：活动设计的“同中求异”

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作者：应彩云（杨浦本溪路幼儿园）2009-03-09

2009年的春晚，娱乐圈升起了一颗耀眼的明星——小沈阳，他给全国人民带来了欢笑。

我发现人们喜欢小沈阳，除了他令人发噱但又不乏哲理的语言，还有就是他会歌唱，虽然仅仅是一次“模仿秀”。而且，哪怕是在模仿，他也从未忘记自己是一个喜剧演员。

小沈阳在表演中一共模仿了三位歌手：刘欢、刀郎和阿宝。模仿刘欢，一开腔就几乎乱真，却又很快地不露痕迹地唱串了“门”，赢得了观众的“当头彩”。接下来模仿刀郎，犹如刀郎再现，观众的喝彩声瞬间响起。最后模仿阿宝，高亢的音域让观众惊叹，可关键时他却卖起了关子，一句“起高咧”乐翻全场。

不难看出，尽管是三段同样的模仿唱，他却用了三个不同的方式来呈现，把观众牢牢地抓在手心里。设想一下，如果这三段，都如模仿刀郎那段演，尽管我们也可以感受他的歌唱，却不那么好玩了。

所以，同样的事情，如果用不同的方式来呈现，会比较吸引人。

由此，我想到了日常教学活动的设计：既然成人都拒绝一成不变，何况幼儿。

我有过这样的经历。

一次，我掀开钢琴盖，孩子们知道我要让他们干什么。这时，我听到了几个男孩的叹气：“嗨，又要唱歌了。”尽管在不动声色中我上完了课，可心中却始终有点落寞——因为唱歌没有给孩子带来快乐。

过了两天，我带了把京胡走进教室，在孩子面前边拉边唱。几乎所有的孩子都簇拥在我的周围，起劲地唱着前天唱过的同样的歌。

显然，孩子也是喜欢变化的。

但是，我们还是经常会看到教师这样组织活动——

认识水果——教师准备了三种水果：苹果、香蕉和桔子。

教师先拿出苹果，问孩子：这是什么？它长得什么样？

教师又拿出香蕉，问孩子：这是什么？它是长得什么样子的？

教师再拿出桔子，问孩子：这是什么？它又长得什么样？

如此这般的活动流程，机灵一些的孩子，在教师问第一个问题时，也许就已经猜出 后面是怎么回事了。进而我又发现，往往被教师视为“不专心投入活动的孩子”有不少是机敏的。

由此我开始要求自己，在设计活动时，越是同样的内容，越要着意设计，刻意求变，注重激发孩子的新奇性和求知欲。

依然以“认识水果”为例——

认识苹果：教师出示实物，让孩子看一看，摸一摸，提问：它是什么样的？

认识香蕉：教师出个谜语：黄金衣，身上包，中间弯弯两头翘。提问：猜一猜，它是什么？

认识桔子。教师制作一盏“小桔灯”：让孩子边玩边说说桔子的特征。

相信这样的活动，孩子一定喜欢。

有时，同样的目的和同样的形式，由于采用了不同的提问方式，也会给孩子带来新意——

《幸福的大桌子》中有一个活动环节，要求通过了解兔宝宝的不同职业，激发孩子对这些职业向往，进而体会兔奶奶的自豪情感。在引导孩子讨论时，我曾这样设计提问：

问题一：兔老大是海员。海员是什么？

问题二：兔老二是厨师。你们在哪里见过厨师？

问题三：兔老三是音乐家。你知道谁是音乐家？你能说出他的名字吗？

不同的提问，可以引导孩子从不同的角度去思考，但教学目的却是相同的。

当然，也可以设计活动形式相同，内容却不同的活动——

一次，我借班上课，和同事一起开展“一课多研”教研活动，活动主题是“男孩女孩排排队”。教材要求此活动的知识要求是“帮助孩子积累模式排序的经验”。

整个活动中需要孩子有三次排队的经历。我很担心，这群我从未教过的孩子，会不会跟着我一次又一次地“排队”？于是，我想到了游戏，也许，游戏可以拉近孩子和我的距离。

我设计让孩子们坐汽车去旅行，于是，就把游戏取名为《去旅行》……

第一次出游，去橘园赏橘。让孩子们在“上车”时有了“排队”（排序）的初次经历。来到橘园后，品尝橘子带给了孩子们意外的惊喜。

第二次出游，去树林观叶。让孩子们在“上车”时再次体验“排队”（排序）的经历。来到“树林”后，我挥撒落叶，孩子们追逐着漫天飞舞的树叶，情绪高昂。

第三次出游，去海边漫步。让孩子们挥着小彩旗“排队”（还是排序）上车。我刚出示海景图，一些机灵的孩子就问我：“海边有吃还是有玩？”看来，孩子们对旅行显然饶有兴致。

听说，春晚的剧本，是小沈阳的师傅“小品大师”赵本山呕心沥血磨出来的。对此，我深信不疑。其实，教师设计活动就好比给小沈阳这样的演员写剧本，如何吸引观众和如何吸引孩子，其中的妙法就是“同中求异”。

成功的教学活动，是千“思”万“虑”地磨出来的，世上，从来就没有随随便便的成功！

网友部分评论：

>> 世上，从来没有随随便便的成功!“成功的教学活动，是千“思”万“虑”地磨出来的，世上，从来就没有随随便便的成功！-----” 好喜欢这句话。这是一个大师的肺腑之言！希望我们能够好好领会。

>>让自己成为反思型的教师。应老师：闲暇时欣赏你的博客，让我重新审视自己作为幼教工作者在日常教学中的点滴，由衷地感叹：您对待孩子是如此细致，对待工作如此专注，很多时候我们教师都应该学会反思，学会积累，向您一样！

第三篇：幼儿园教师演讲稿：幼教之乐与幼儿园教师演讲稿：成长-快乐-成功

幼儿园教师演讲稿：幼教之乐

幼儿园这片净土：宁静、美丽。我像一个无忧无虑的弄潮儿在这片纯真的爱河里徜徉。心中一次次感悟：

当一名幼儿园教师真好。

我还记得那年我十八岁。十八岁花朵般的年龄，多美，多年轻啊。枕边还抛不开童话般的年龄，梦一般的我来到了幼儿园，开始了我生命中的另一个童话。而它决非仅仅是童话，它是如此敲击着我的心灵。当我 得出。正当我为难之时，孩子们却一个劲地叫起来：

“老师做，老师做长毛狗！”我试探着说：

“为什么要老师做呢，还是小朋友做吧。”“不嘛，老师最像‘长毛狗’。”啊，我竟然最像“长毛狗”。怎么回事？甘立文说：

“因为老师穿的这件衣服有好多毛，我家的玩具狗也全身是毛。”他说的在理，我只好说：

“好吧，我就做一次吧。”这一回，她们玩的可尽兴了，而我也在不知不觉中忘却了年龄和身份。

俗话说，有孩子就有欢乐。这话一点也不假。你瞧，有的小朋友会突然问我：

“老师，你是属鱼的吗？”原因就在于我佩戴了一条木鱼项链。有时，他们还会一本正经地对我说：

“老师，你嗓子哑了，吃草珊瑚含片会好的。”俨然一幅关心人的样子…… 这一切，你或许并不在意，但当你静下来细细品味这些生活中的小喜剧，小闹剧时，它会唤起你对美好事物的追思和憧憬，带给你回味不尽的乐趣。幼儿园教师演讲稿：成长-快乐-成功

快乐—成长—成功

我不是诗人，不能用漂亮的诗句讴歌我的职业；我不是学者，不能用深邃的思想思考我的价值；我不是歌手，不能用动听的歌喉歌咏我的岗位。然而，我是一名幼儿园园长，我要在我脑海中采撷如花的词汇，构筑我心中最美好的诗篇；我要用深深的思索，推演我心中最奥秘的哲理；我要用凝重的感情，唱出我心中最动人的颂歌——我爱幼儿园，更爱我们的教师。

幼儿园是孩子成长的乐园，同样是教师成长的精神乐园，在我们的幼儿园，每位教师追求真知，实现自我，结伴成长 感受欢乐和成功，大家对自己的幼儿园充满着一种感激之情，一种眷恋之情。有一位名园长曾说过这样一句话：“办一所好的幼儿园需要硬件作支撑，但更需要软件为底蕴。在这个领域里没有最好，但可以永无止境地追求最好。”对于我这样一个面临经费和硬件双重困境的管理者来说，这句话无疑是一种激励和希望。凭着这种信念，我和我的老师们共同协作，团结奋进，依靠群体智慧，为幼儿园的发展不懈努力着。

人人都享受一份爱。幼儿园是爱心支撑起的大厦。爱，是一种保护，从珍视每个生命的高度，象保护荷叶上的露珠一样，小心地呵护每个生命个体的成长。爱，是一份重视，重视每个个体的存在，不管是优秀的，一般的，还是发展有困难的，不带任何功利色彩。我们的“爱心小站”，让每一个教师倾吐烦恼，谁的身体不好，谁的家里有困难，谁心里有什么不快，我们都会送去春天般的问候；让每一个教师感到生活在幼儿园这个大家庭里无比温暖，无比关爱。常言道：“一个人最大的快乐莫过于拥有幸福，一个人最大的痛苦莫过于失去亲人和朋友。”XX年10月9日我园刘佳老师的母亲去世了，恶耗传来，我们无不悲痛万分，“去，我们快去，刘佳老师现在最需要的就是我们大家的关心和支持。”老师们说道。我们带着沉重的心情坐上了汽车，心中就只有一个念头“快，快点，再快点！”刘佳老师一看到我们，就一下子扑倒在我们怀里痛哭起来，顿时悲伤的眼 泪、难过的眼泪、激动的眼泪夺眶而出，是我们集体的关爱和温暖支持着刘佳老师度过了漫长痛苦的七天七夜，使她重新振作精神回到了幼儿园。

人人都享有机会。在宽松和谐、民主开放的教育环境中，我们给每个 教师平等发展的机会和权利。我们每次的大型活动设计、主持都实行轮换制，每位教师都有组织、策划、主持活动的机会，我们还根据不同学科、教师的专长，组建了各种各样的学科组、兴趣组，充分地发挥每位教师的特长，通过不同角色的变换，每个教师都有机会担任组织者，获得不同角色的体验。

人人都有所追求。一个民族失去了理想和追求是悲哀的，一个人失去了理想和追求将一事无成。教育就是要点燃人们心中的理想之火，就是要让人们去享受那人生最大的快乐——追求的快乐。我们倡导、我们设计、我们追求的新世纪教师形象——那就是做一个胸怀理想充满激情的幼儿教师。

人人都体验欢乐和成功。一个充满生机、富有活力的幼儿园，应该是让人人获得自尊和自信的地方，让人人都体验成功和欢乐的地方。听：“我们在阳光下成长，我们爱我们的祖国，爱我们的国旗，爱我们的幼儿园，爱我们的老师，我们健康，我们快乐！”这是我们的孩子国旗下激情高昴的呼号声；看：教师们在赛课场上生动活泼的组织活动，在教研会上妙语连珠的精彩发言，大型活动中落落大方的主持风采，颁奖台上充满自信与成功的笑脸，这些都让教师们打心眼里体验到工作的成功与欢乐，作为领导，当看到自己的教师充满自信与成功时，您不会觉得自豪吗？

谁说教师的工作最难做，只要你用心去走进她们，关心她们，尊重她们，相信她们，真心真意地为她们着想，为她们排忧解难，我们就会得到更多的理解和支持。

园长们！让我们在关注幼儿的同时也关注我们亲爱的老师，让她们在轻松快乐的氛围中成长，在成长中体验成功。新《幼儿园教育指导纲要》的颁发，让我们迎来了幼教事业的春天，让我们以“托起明天的太阳”为己 任，在这块绿色的园地里，辛勤播种，在丽日蓝天下收获四季花香。朋友们，拧在一起，我们就是一道闪电，一束火绳；聚在一块，我们就是整个太阳，整个星空；让我们为幼教事业的明天一起创新、拼搏、奉献！

第四篇：“学习型幼教_北京市特色幼儿园观摩考察活动”

“学习型幼教·北京市特色幼儿园观摩考察活动”

邀 请 函

尊敬的园长，您好！

随着国家相关政策的出台，学前教育事业正面临着前所未有的发展机遇，如何抓住机遇迅速发展，成为摆在所有幼儿园面前的核心问题。作为园长，如何在幼儿园发展过程中，创建自己的品牌和特色，打造幼儿园的核心竞争力？如何提升自身的专业素养，引领教师专业化成长？如何打造积极和谐的园本文化，提高教师的积极性和创造性？

为了分享北京名园的管理和园本特色打造经验，开拓视野，提升教育及管理智慧，学习型幼教组委会与全程博雅教育科技（北京）中心定于2011年9月23-27在北京举办“学习型幼教·北京市特色幼儿园观摩考察活动”，现将有关事宜通知如下：

一、研修内容

幼儿园有效管理策略园长在园所发展中的引领作用

幼儿园发展中的文化建设特色（园本）课程的构建与管理

二、特邀名师

刘洪霞北京市教育学院丰台分院学前教研室主任；北京市丰台区教育学会学前教育分会会长；北京

市学前教育研究会理事。

冯惠燕北京市第一幼儿园园长，北京市特级教师。曾被评为：全国教育系统先进工作者、北京市先

进工作者、北京市优秀教育工作者、优秀教师、德育先进工作者，东城区优秀校长、十大杰出青年、有突出贡献的优秀知识分子、先进教育工作者等。

朱继文北京市丰台区第一幼儿园园长，曾被评为全国优秀教师、北京市师德之星、丰台区十大杰出青

年、丰台区十佳教师、丰台区人民教师、丰台区青年人才、丰台区优秀共产党员等荣誉称号。

申桂红北京市宣武区槐柏幼儿园园长 中学高级教师。北京市优秀教育工作者，宣武区第一届科研带

头人。

四、参会人员

全国幼儿园园长、业务园长及骨干教师。

五、会议费用

会务费：1080元/人（含学费、资料、证书、照片、参观考察、大巴费用等）食宿费用自理（会务组可协助安排）

六、报名事宜（为保证会议质量，特限定与会人数，请务必提前三天向会务组报名）

通讯地址：北京市海淀区学院南路12号北师大科技园57号楼301室邮编：100875 联系 人：钱文森王云芳

咨询电话：400 668 9289****** 传真：010-60530622电子邮箱：bjsfdxjy@126.com

学习型幼教组委会全程博雅教育科技（北京）中心（代章）

（注：我中心将按报名先后顺序寄发《报到通知》，告知报到地点及乘车路线等具体事宜。）

“学习型幼教·北京市特色幼儿园观摩考察活动”

报名回执

第五篇：幼儿园课程审议与教师的专业的成长

幼儿园课程审议与教师的专业的成长

一、什么是幼儿园课程审议

审议是指通过对特定对象进行深入考察、讨论及权衡以作出一定选择的活动。课程审议作为课程开发的重要途径和方法，是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，以获得一致性的理解与解释，并最终作出恰当的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是社会

民主的产物，更是教育民主的特征之一，还是教师转业自主的重要表现。课程审议意味着参与教育过程的相关人员对课程及其实施具有决定权，尤其是教师对课程的实施进程拥有根本的决定权。

幼儿园课程审议以幼儿园发课程的实施及建设为目的，也就是对幼儿园课程的实施过程及相关情境进行深入考察、讨论和分析，以便对相关的内容、策略等作出选择。我国幼儿园课程不是国家课程，一般不采用行政手段强行统一。因此，幼儿园对课程有很大的决定权。当前，很多幼儿园正在进行园本课程的建设。这样，幼儿园课程审议就成了幼儿教育工作者的职责之一，成了教师转业成长的重要途径。课程审议过程发生的幼儿园几乎是不存在的，但从总体上看，我国幼儿园课程审议的意识性、合理性尚待加强。

二、谁在审议幼儿园课程

幼儿园课程审议的主体，在不同的制度、不同的文化中，在不同性质的幼儿园课程中，是有所不同的。一般说，教师、保育员、园长、家长、政府行政人员、专家、社区人员等都有可能参与幼儿园课程审议。其中，教师是幼儿园课程审议的主要形式。分析幼儿园课程审议的实践，我们可以从不同角度看到几种不同的情况。

从目的性、经常性的角度看，幼儿园课程审议有以下三种情况：

（1）哑口实践：教师之间极少交流，分配教学任务甚至相关科目后，各自完成任务，互不了解，互不关心，课程实施过程中当然也就不会有配合和整合。这种情况虽然是极少数，但的确存在。这种情况的出现往往同幼儿园的办园水平，幼儿园的人际氛围等因素有关。

（2）偶尔为之：教师之间有一些课程审议的现象，但出现频率很低，目的性不强，还没有意识到课程审议对课程实施及课程建设的作用。

（3）经常发生：课程审议成为教师的一种经常性活动。教师能有目的、有意识地开展课程审议，以寻求解决问题的途径和策略。课程审议已经成为教师的一种自觉行为，教师在课程审议过程中专业才智得到充分激发，思想也会碰撞出火花。

从参与者的角度看，幼儿园课程审议有以下四种情况。

（1）班内审议：课程审议主要在班内教师进行。在很多幼儿园里，保育员也参与课程审议。

（2）班际审议：课程审议不是局限在班级内，而是发生在幼儿园的不同层面。有时是年级组内的审议；有时是研究组、学科组或领域组内的审议；有时是综合性的，由园内众多人员参与审议。有些教师甚至有意识地让幼儿参与课程审议，幼儿对某些课程内容、活动形似、活动材料甚至活动规则具有发言劝和决定权。

下面是某园大

（二）班的H老师和X老师及大

（三）班的W老师之间的课程审议片段：

教师H：我的想法是既然出去一次，就尽可能让幼儿多看、多听，充分发挥调查的作用，不要局限在看“河流”上。

教师X：我认为不是不能看别的，而是要突出重点，分清主次。看被污染的河流是计划中的主要内容，只用了6分钟，而看奶牛场却用了11分钟，看老年活动室也用了9分钟，看埋电缆用了15分钟，在路上随意走走看看也用了不少时间。是不是？

教师H：我认为自己还是圆满地完成了教学任务。虽然看“污染的河流”只用了6分钟，但达到了调查的目的。我设计的活动目标是“让幼儿感知河流被污染的状情况，并知道污染的主要原因”，我们清楚地盾到了河流被污染的状况，也闻到了气味，还看到了两个排污口，我想上目的已经达到。

教师W：其实，你们可以沿着河走一走，也许还可以发现其他污染源。

教师X：也可以从当地居民那里了解河流原来是怎样的，污染以后给他们的生活造成了什么影响。

教师H：当时人只注意让幼儿感知河流污染情况，没有考虑那么多，时间也到了10点25分。其实可以再深入一点的。我的目标是不是太死板了？

教师X：是的。根据昨天的情况，你在那时返回是合理的，孩子又累又渴，应该终止活动，主要问题是整个上午的时间安排不合理。

教师H：我真的觉得应该充分利用每一次参观的机会，让幼儿多看一些东西。

教师W：多看是不是要以完成教学目的为前提？外面的东西很多，随意让幼儿看是永远看不完的，我们是老师，我们和家长带幼儿出去是不是应该有点不一样？

教师H：是的。

从上述课程审议片断中可见，教师的认识由不一致逐渐趋向一致。当然，教师的认识并不是任何时候趋向一致都是合理的，也并不是所有的课程审议都能导致教师认识的一致，这里

有一个标准的问题。

（3）园际审议：幼儿园之间不定期或定期就共同关心的问题展开审议。不同幼儿园的教师组成旨在解决课程问题的专业发展共同体。幼儿园之间通过课程审议可以优势互补。

（4）社区人员参与的审议：课程审议的参与者不限于幼儿园的幼教工作者，社区人员也可以参与。其中包括社区专业指导人员（教研员、幼教研究人员等）、家长及其他社区人员。这些人员给幼儿园教师带来新的视角、新的知识、新的资源，也可能会给幼儿园教师带来新的挑战、新的困惑。社区人员与幼儿园之间观念的一致性水平决定了这种审议的成效。以下是社区人员参与课程审议的案例片段。

教师D：幼儿用纸盒建成摩天大楼后，觉得纸盒的颜色不好看，有的小朋友提出在大楼上刷颜色。但大楼太高了，幼儿怎么也够不着，就着急了。我站在边上也急了，就对他们说：可以把楼房放倒，这样就可以蹲着途。小朋友很快给楼房上了美丽的颜色。

教师D：我怎么就没有想到用这个办法呢？

社区参与者：我觉得这样做并不是最好。

教师G：是不是包办了？

社区参与者：好象不符合你们正在实践的实习场的“逼真性”原则。

教师D：什么是逼真性？

社区参与者：在生活中你们见过哪个楼房是建好后放倒再装饰的吗？实习场是摹仿生活的，与现实相似的。

教师G：幼儿会不会把工作当成游戏？

社区参与者：其实，真和假对幼儿来说，可以很快加以转换，幼儿一直在真理和想象中跳跃。实习强调真实是基于真实情境中问题和挑战的真实性。在比身体更高的物体上刷颜色，幼儿以前没有碰到过，是现实的实习场给定的。它是一次挑战，一次教育机会，一次很好的锻炼。

教师的建议可能剥夺了这个机会：

教师G：好象是的。

教师D：这样是不是也有安全问题？小朋友站在高处刷颜色可能会觉得不平稳。

社区参与者：他们不但觉得不平稳，还会觉得房子会移动，需要其他幼儿合作来按住房子。教师的作用就是安全保护。这样给房子刷颜色，幼儿能记住很长很长时间。

教师D：是不是我们对实习场的原则把握得不够准？

社区参与者：建议对每一条原则举例说明，就举自班级的实例，这样有助于理解。

教师：让我们再想想。

三、幼儿园课程审议如何促进教师的专业成长

教师是课程审议的主体，教师的学识特点决定了课程审议的特点。教师的学识具有明显的实践性，是一种“实践性学识”，他既是依存于有限语境的经验性知识，也是异常丰富、生动、充满弹性的功能性知识，比之研究者的“理论性学识”，缺乏严密性和普适性。教师的”实践性学识”是特定的教师在特定的课堂以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为”案例知识”加以积累、传承的。教师的“实践性学识”具有个人性质，是基于每一个教师的个体经验和反思而形成的，这种经验的传承也是也接受者的实践经验的成熟作为基础的。

教师的学识特点决定了围绕实践情境和实践问题展开的课程审议是教师交流思想、表达观念的重要形式，也是教师学习和发展的重要途径。严格地说，不能引发教师反思和深入学习的课程审议的目的不是争胜负、比高低，而是对实践情境中的问题进行深入的讨论和分析，引发反思，形成新的思想和策略。这个过程需要教师充分利用自身的实践性学识，以理服人，并在此过程中形成更为丰富、系统的实践性学识。

幼儿园课程审议主要是针对课程实践中的问题展开的，也是以解决这些问题为目的的。幼儿园课程审议是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。幼儿园课程审议能引发教师对自身工作和思想的深入总结，也能引发教师对理论知识的深入学习。幼儿园课程审议的一个重要特征就是言之成理，言之有据。每一位参与者都可以为自己深信的观念和行为辩护，但辩护的过程不是空洞的叫喊，而是需要从理论和实践的层面上提供论据。这样，对理论的学习和对实践的深入总结就成了幼儿园课程审议的必要条件和基础。正是有了这个学习和总结的过程，课程审议对课程建设的作用才得以彰显，对教师专业成长的作用才得以实现。因此，幼儿园课程审议对参与者来说就是一种学习，就是一种专业成长的途径。（好范文整理）