写作在课堂教学中的核心组织和辐射功能（五篇材料）

第一篇：写作在课堂教学中的核心组织和辐射功能

写作在课堂教学中的核心组织和辐射功能 藁城市一中 吴增辉

语文教学的核心有两个篇，第一个篇是作为阅读对象的课文，第二个篇是作为写作结果的作文。有两个阶段，阅读分析课文是第一阶段，阅读之后的模仿性写作是第二阶段。两个阶段相辅相成，共同完成教学任务。

在通常情况下，语文教学更注重的是第一个篇，注重对课文的阅读分析，而往往轻视、忽视第二个篇，写作数量非常有限。实际上，语文教学应包括阅读和写作两个基本方面，两者缺一不可，且也不能厚此薄彼，任何偏废都必然破坏教学过程的完整性。因而必须充分认识到写作在语文教学的重要地位，要将其从附属地位提高到与阅读相当的地位。写作不应再被当作一种任务。而应当作一种手段；不应被当作战术，而应当作一种战略。即要将写作引入课堂，使其为课堂教学服务，实现阅读和写作的融合与统一。只有这样，写作才能焕发生机，才能表现出其无与伦比的组织知识、贯通知识的功能，激发学生思维能力，有效提高课堂教学效率。

语文的教学的最终目的是要培养学生能力，是要授学生以“渔”，而传统语文教学更多的是教给学生知识，给学生以“鱼”。学生更多的是简单地记，而不是大胆地做；-1-只有接受的义务而没有创造的能力；只有信息输入而没有信息输出。这样，学生又哪里会有学习的主动性、积极性可言？而创造性阅读和创造性写作是改变这种状况，提高学生能力的根本途径。

尽管不少语文教改方案在课文阅读分析方面下了很大功夫，也取得了一些成效，但我认为，这仍然是不够的，必须认识到课堂写作的重要性。

阅读，无论何种形式的阅读，在很大程度上只是获得了对他人作品的印象，相对而言，得到的只是一些表层的东西。课堂教学也许会分析到、甚至是深刻地分析一篇散文的中心思想及文章的表达技巧，但这些仅仅是作者“表达”出来的东西，是对文章分析获得的一个方面，另一个重要方面则是形成这篇文章所需要的能力。涉及到选材、立意、详略安排、表达方式、结构设计等诸多方面的能力。这方面内容也许可以从文章中看出来，也许难以从文章中看出来，但有一点可以肯定，那就是仅靠阅读不可能获得这种能力，只有在写作中才能真切体验到文章构成的诸多要素，才能深刻感受、认识到写作所需要的种种能力，更深刻地把握写作的内在规律，从而使学生在面对一篇文章时能更容易、更准确地把握作者的感情脉络、思维视角，体味其中的艺术趣味，深层意蕴。因而，写作可以让学生站在更高的台阶上观照课文，更容易地实现同作者的沟通-2-和对话。

与此同时，写作过程也是调动学生知识储备，使学生建立知识间相互联系，形成知识网络的过程。阅读能够使学生获得知识，如词语、语法、表现手法等，但这些知识基本处于松散联系的状态，只有在写作实践中，才能将这些松散的知识组织起来，联系起来，使它们落到实处，派上用场。也只有这样，才能使学生建立起知识间四通八达的联系通道，形成繁密而沟通的迅捷的信息网，使所存诸的知识随处于待命状态，一有命令便能立即出动，这就是能力。

要培养这种能力，一要有阅读量的保证，要有大量的信息输入；二要有写作量的保证，要有大量的信息输出，两者间形成一种良性循环，才能最终达到目的，这就需要将阅读引入课堂。我们很容易明白多读的重要性，将其引入课堂并不难，但将写作引课堂教学，似乎较难接受。因而，我们有必要对写作在课堂教学中的作用进行较深入的探讨。

一、强化对词语的理解和运用。

学生通过多种途径已经掌握和积累了大量词语，但在通常情况下，这些词语大多处于休眠状态，没有充分发挥其应有的作用。所谓学生“词汇贫乏”在很大程度上并不是学生词汇量小，而是掌握了大量词语却不能及时用，或-3-用不好。就像平时不加训练的士兵，到了战场仓促上阵，难以取胜一样。

在课堂教学中，如果提供某些特定条件，设定特定语境，对学生进行写作训练，就可以使学生调动其某一方面词语储备，主动运用某些词语，表现某种语境，并逐渐建立起特定词语同特定语境间相对稳定的联系，培养学生敏锐而准确的感知能力。

写作过程实际上就是调动词语构建语境的过程。词语同语境间是一种表达与被表达、创造与被创造的关系，而且特定语境同特定词语之间的关系往往是相对稳定的。描写春天往往用“百花齐放”“繁花似锦”“春光烂漫”“莺歌燕舞”等词语；描写秋天则往往用“萧条”“肃杀”“冷落”“秋高气爽”“天高云淡”等词语。赞扬教师往往用“呕心沥血”“废寝忘食”“兢兢业业”“任劳任怨”，表现农民往往用“朴素憨厚”“老实巴交”；歌颂革命者往往用“勇敢机智”“大义凛然”，贬斥敌人则往往用“凶残狡诈”“外强中干”。庆祝会往往是“喜气洋洋”“载歌载舞”，追悼会则往往是“庄严肃穆”“哀乐低回”。这表明词语同语间存在较为稳定的关系，对学生的写作训练可以强化学生的这种联系，使其在遇到某种语境时，能迅速调动特定词语表情达意，从而增强遣词造句的准确性，培养其严密敏锐的语感。

-4-但词语同语境间的联系只是相对而言的，“语不惊人死不休”表明对语言表达效果的追求是永无止境的，总有更好的词语等待人们探索与追求。在写作过程中，应鼓励学生选择最富表现力的字眼，而学生的选择过程也必然是对语境进行深入感悟和分析的过程，这样就能够逐渐培养学生创造性地运用语言的能力。

所以，写作过程首先是一个使学生唤醒休眠词语，并建立词同特定语境间密切关系的过程，也是一个锤炼、推敲词语，创造性地运用词语的过程，这一过程的成功实施将为语文学习打下坚实的基础。

二、写作对语言组织能力的辐射作用。

句子是表达一个相对完整的语意的语言基本单位，句子的形成过程就是词语间建立有机联系的过程。通常情况下，词语之间没有多少联系，因而，词语处于自由的游离状态，只有当一个明确的语意显示之后，为表达这个语意，相关词语才会联系起来，像输入电流的电子一样向一个方向运动。在日常口语中，由于没有语法规则的硬性约束，词语的组合较为随意，不少句子是违反语法规则的病句。因而，尽管学生有大量的口语交谈，也很难培养出严密准确的语言组织能力。而写作则能较严格地限定学生的思维空间，使其能较为自觉地按照语法规则表情达意，避免语言的随意性。本质上就是建立起特定语境条件下词语之间-5-的有机联系。

因而，写作训练的一个重要功能就是要使学生建立起词语之间的相互联系。词语间的联系一方面要服从表情达间意的需要，另一方面要符合语法规则。前者主要是选择何种词语的问题，后者主要是如何安排词语顺序的问题。相比而言，前者处理不当会辞不达意，而后者处理不当会语无伦次。在传统语文教学中，学生写作训练少，学生作文或病句连篇，或生硬别扭，只有扎实的写作训练，才能使学生逐渐建立起不同语境条件下词语间的密切联系，并能进一步灵活选择不同的句式，以取得更好的表达效果，从而写出准确、流畅、优美的句子。教师完全可以联系课文内容，限定条件，限定时间，对学生进行语言组织能力和表达效果训练，这就可以使学生在词语的反复运用中，实现知识的巩固和能力的培养。

三、写作对想象联想能力的培养。

想象联想能力的培养是语学教学的一项重要内空。无论阅读还是写作都难以离开想象和联想，而想象和联想能力的培养一方面需要通过阅读进行知识积累，另一方面还需要通过写作实现这些已有信息间的联系和沟通，建立起相关信息间快捷的联系通道。

想象是想象主体在现有信息基础上进行变形、再造、扩展的过程，联想则是思维主体由现有信息串联相关信息、-6-过渡到相关信息的过程。一些浪漫诗词，如屈原的《离骚》《天问》，李白的《蜀道难》《梦游天姥吟留别》在很大程上便是想象的结果。许多作家以对事物本质特征和事物间内在联系的深刻洞察而表现出惊人的联想能力，如钱钟书的《围城》在谈到物价时，写道：“物价像断了线的风筝，又像得道成仙，平地飞升。”作者由狂涨的物价联想到风筝、神仙，显然是因为这三者之间有“飞扬”“上升”的想似点，才突发奇想，妙手拈来。作者显然有丰富的知识，而更重要的是他建立起了这些知识间迅捷的联系通道，因而在写作中才能妙语如珠，令人叹服。

通常情况下，学生的各种信息间的联系是彼此隔绝的，想象联想便是要打破彼此隔绝的局面，建立起相互联系的通道，写作训练则是为“通道”的贯穿提供条件。在课堂教学中，教师可以让学生根据特定情况，按照特定要求，写出某一事物的特征。如写一条“欢快活泼”的小溪，再写一条“悲伤孤独”的小溪，在两者对比中体味不同的意境，并从不同的意境出发，进行合理的想象，组织起相关内容。教师还可以调动其他手段，刺激学生的兴奋情绪，使学生能张开想象和联想的翅膀，在更广阔的空间自由飞翔。

四、写作对逻辑思辨能力的培养。

无论阅读还是写作，必然都离不开逻辑思辨能力，只-7-有依靠这种能力，才能在阅读中深入理解文章内容，准确全面地把握文章的思想观点；也只有依靠这种能力，才能准确地观察现象，分析问题，正确表达自己的思想观点。

阅读是培养思辨能力的基础，只有大量吸收不同信息，才能开阔视野，拓展思路，站得更高，看得更远，为逻辑思维能力的培养打下坚实的基础。

但思辨能力不仅依靠阅读的支持，还要依靠写作来强化和延伸。任何思维都不可能脱离语言而存在，思维越深入，越需要语言的支持。语言是思维延伸的载体，正由于这样，对学生思维能力的培养便不可能脱离语言而独立进行，语言写作训练理所当然成为培养学生思维能力的重要手段。

就学生的实际状况而言，任何学生都可以分析某种问题、某种现象，提出自己的某种观点；学生也掌握不少材料，拥有相对充足的、进行逻辑思维所需要的知识储备。

但学生往往是止于某种观点，很难用非常恰切的材料来充分证明；或止于孤立的材料，而难以发现材料背后的本质和规律性，以得出正确的结论。所以关键问题是建立观点同材料之间联系，使学生的材料同其观点建立一种对应性关系，并逐渐使观点同观点之间、材料同材料之间形成一种互动关系，使思维处于更灵动更活跃的状态，从而不断形成新的观点。

-8-写作是组织材料的过程，也是在材料支撑下进行思维的过程，两者必然是同时进行的。也正是通过写作，在一定观点统摄下的材料才会纷至沓来纳入到这一观点系统中。材料越丰富，则思维越全面深入，而材料蕴含的丰富信息往往全激发起作者更为新颖独到的见解。长期这样的训练会使材料联结成更为宠大而和谐统一的网络，这一网络则纠结成千姿百态的“网眼”（观点），观点和材料交错呼应，循环互动，必将使思维更为活跃灵动，能更准确、更迅速地对外界的信息做出反应，思维能力必将因此而大大提高。

因此，将写作引入课堂教学应是一种战略选择，它将读写结合起来，使教学过程更趋完整，而且以写作贯穿课堂教学，组织起各方面知识，将使教学过程更科学，更有实效。它将使学生由消极被动思维转向积极主动思维，由外在欣赏转向内在探求，由单一的信息输入转为信息输出，必将激发学生的积极性和创造性，极大提高学生能力。只要大胆引入课堂，不断改进完善，使其更具可操作性，那么，它必将成为一种行之有效的教学模式，为素质教育做出贡献。-9-藁城市一中语文研究课题：

以写作为核心的阅读和写作的互动循环

中期研究成果（论文）：写作在课堂教学中的核心组织和辐射功能

第二篇：在课堂教学中如何落实核心素养？

在课堂教学中如何落实核心素养？

昆明市晋宁区晋城第四小学 陈永娇

今天从《评价万花筒》微信公众号上看到文章，上海教育学会会长、国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任尹后庆给读者们解答在课堂教学中如何落实核心素养的疑惑。

日前，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，致力于回答培养什么样的人。六大素养树立学生成长“标杆”。该研究成果将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。

一、提出的背景

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

二、核心素养的落实

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

1．回归学习本质—解决问题

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

2．学习方式改变—问题化学习

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

3．教学模式的变革—“活动课程”

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。4．课程规划—学科和跨学科课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

第三篇：在课堂教学中如何落实核心素养[范文模版]

在课堂教学中如何落实核心素养

陇南市武都区江南小学 ———高毓鸿

一、提出的背景

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现;其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

二、核心素养的落实

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。把核心素养贯彻到教育教学中，就是把以人为本，以生为本，以学为本的思想体现在教学中去，真正体现课堂的育人功能。落实核心素养，一方面要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系。另一方面就是要遵循学习者的认知规律把学习同现实生活结合起来，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。

1、学习的本质是解决问题

“学成于思，思源于疑”。真正有效的学习，是基于学生问题的整体性学习，而不是以知识为中心的碎片化学习。整体性学习遵循学生的认知规律，强调问题解决策略，先见森林后见树木，有利于培养学生的批判性思维，具有整体大于部分之和的功效；碎片化学习遵循知识的逻辑顺序，只见树木不见森林，导致学生的学习处于支离破碎和零敲碎打的状态，如同走迷宫，效益低下。

从知识为中心的碎片化学习转向问题解决的整体性学习，是核心素养背景下深度学习的必然要求，更是实现核心素养教学转化的必然选择。因此，教师在课堂教学中要转变重知轻人的观念，抓住学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点，引导学生开展基于问题解决的整体性学习，实现问题共振、情感共鸣和智慧共生。“目中有人”是核心素养教学转化的前提。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

2、问题化学习方式

以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构--从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

3、教学模式的变革

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识;要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”;要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动;要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

4、学科和跨学科课程的整合

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计:一是学科课程，二是跨学科课程(即综合性课程)。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

第四篇：核心素养在课堂教学中怎么样落实

核心素养在课堂教学中怎么样落实

李科科

不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

传统课程目标的3个维度是，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。然而，许多学校更关注对学生“知识与能力”和“过程与方法”的培养，“情感态度价值观”最容易被忽视。但是，从人的成长与发展来看，学校应注重学生的价值判断和价值选择。因此，基于学生发展核心素养培养的课程目标，是对人的成长在课程设计与实施目标方面“三位一体”的回归。

落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系? 一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。

基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题 究竟什么是学生发展核心素养？我认为，是能成全生命、成就生命、促进生命成长发展，并且可持续能深化的素养，如有责任能担当、有判断会选择、有理解会反思……学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念，是指导学科一切教学活动的按钮，也是转化为学生基本素质的关键所在。学生发展核心素养是一切教育活动使“人成为人”、使人的素养成为“人的素质”的关键“酵母”。我们关注学科核心素养，就是要通过教学活动有效地将其转化为学生的基本素质。

素质是人性之本，能力之源；素养是人性之树，能力品格之干。从素养培养到素质形成，也是过程到结果。素质强调的是人的“质”，侧重的是人的质量；素养强调的是人的“养”，侧重的是人的能力。这里还共同突出了一个“素”字，意为“本来的”，平时所养成的良好习惯。关于如何培养学生的“核心素养”这个问题，我认为最重要的是学校要加强系统研究、顶层设计和综合改革。一是将学生发展核心素养培育反映在教育的一切活动与过程中，反映在课程、教学、课堂、活动、文化中，进行系统的链式设计。二是增加培育学生发展核心素养的教育多样化供给，用丰富多彩的课程资源为核心素养转化成基本素质提速增效。三是推进各种教育资源跨界融合，提供学生发展核心素养生成的“立交桥”和“结构模”。

基于学生发展核心素养培养下的基础教育，还要解决两个问题，关键能力和必备品格。学生发展核心素养的核心，就在“关键”和“必备”上。基础教育重新定位于学生发展核心素养的培养，其核心也指向了素养的交集，解决“和而不同”中的“和”即“共同”问题。只要学校有效解决好学生发展核心素养的培养，那么在此基础上腾出的大量课程时间和精力，必然促使多元教育需求的供给与满足，实现为每一个学生提供适合的教育，促使基础教育百花齐放。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

新一轮教育改革，国家会依据学生发展核心素养制定新的课程标准，并据此编制新教材、实施新课程，学校、教师再据此组织教学、实施考试与评价。可见，学生发展核心素养是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心。

一．回归学习本质—解决问题

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

二．学习方式改变—问题化学习

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

三．教学模式的变革—“活动课程”

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

四．课程规划—学科和跨学科课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

总之，我们必须做到：

一、少墨守

多创意

教授鲍建生作学术演讲；特级教师朱乐平、吴正宪、张齐华作示范课；教授孔企平作课堂评论。实现课堂结构、教学策略、导学方式创新发展，将“创新人才培养”落到实处。

二、少独立

多交互

特级教师华应龙，名师刘伟男、谭青秀作同课异构示范课；教授孔凡哲作课堂评论。呈现合作、探究的课堂环节，突出同伴间的交互及共享作用。

三、少抽象

多体验

特级教师刘德武、徐长青，福建省教研员罗鸣亮作示范课；特级教师曹培英、福建教研员彭晓玫作课堂评论。将学习材料情景化、生活化，让儿童亲身参与学习历程，达到自我感悟、自我认识、自我升华。

四、少平面

多空间

浙江名师杨梅、吴慧婷，特级教师袁晓萍作课程拓展与融合的另类课堂示范课；浙江省教研员斯苗儿作课堂评论。呵护儿童的思维空间，认同多样性，尊重差异性。

五、少服从

多质疑

特级教师朱德江、俞正强、黄爱华作示范课；上海教研员姚剑强、《小学教学》殷现宾作课堂评论。善于提出新观点、新方法、新设想，培育好奇心和想象力。

六、少限制

多连接

特级教师贲友林、全国赛课一等奖强震球作示范课；杭州教研员平国强、江西教研员宋显庆作课堂评论。适应互联网时代，具有较强的信息意识和数学生存能力。

因此，我们发出以下倡议：我们改变不了教育，但可以改变对教育的理解。我们改变不了别人，但可以改变自己的课堂。教学不是教师在表演，而是学生在交流与合作。教学不再过于注重知识的传递，而注重指导学生学会学习等。

第五篇：数学核心素养及其在课堂教学中落实

讲座：数学核心素养及其在课堂教学中落实

一、素养与知识，技能，能力有什么关系？

全社会都在讲核心素养，为什么要提核心素养？素养与知识，技能，能力有什么关系？以学驾照为例：理论考试就是知识培养，侧边停车就是技能，上路考试就是能力。但作为驾驶员，仅仅具有驾驶能力，还是远远不够的。其实一个真正的驾驶员的应该具备安全驾驶的能力，文明行车的品格，尊重生命的价值观。这就驾驶素养。我们平时考试整天考交通规则，整天考移库，但到后来能力都很强，但驾驶素养存在问题。一般说来，在中国开汽车的许多人不具备驾驶素养，尽管现在都重罚，重罚是一种教育手段，但似乎效果也不灵，到现在还有那么多人酒驾，这就是我们教育问题。怎么去思考这个问题？整天教了那么多交通规则，考出来不会开有何用？反过来，技术很好，能力很好，没有素养那也很危险。这个例子能不能有助于我们理解现在21世纪的教育要关注什么？还整天教知识，教解题技能吗？

新修订的课程目标响亮提出了核心素养，这为教学提出了更高的要求，停留在“知识应知”“技能应会”层面的教学已经跟不上形势了，学校教学要发展学生的核心素养，当然，数学教学要发展学生的数学核心素养！

二、什么是数学核心素养？

数学核心素养是通过数学学习而逐步形成的具有数学特征的关键能力、必备品格与价值观念。

高中新《课标》修订组提炼了六个数学学科核心素养：数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析。

具体表现在学生的数学学习过程中就是：会用数学眼光观察世界，会用数学．．．．．．思维思考世界，会用数学语言表达世界；以及具备科学精神，应用能力，创新意．．．．．．识。

通俗的说，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西，或者说从数学的角度看问题以及有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。

三、数学核心素养的形成途径 素养的形成，不能单纯依赖教师的教，而是需要学生参与其中的数学活动；不能单纯依赖记忆与模仿，而是需要感悟与思维；它应该是日积月累的、自己思考的经验的积累．因此，基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。

章建跃教授说“教好数学就是落实数学核心素养”，其内涵是：引导学生通过对现实问题的数学抽象获得数学对象，构建研究数学对象的基本路径，发现值得研究的数学问题，探寻解决问题的数学方法，获得有价值的数学结论，建立数学模型解决现实问题。我觉得这就是一节好课的结构过程。也是让我们的学生，不仅在这种过程中，获得知识、技能，更重要地是提升其学科的核心素养之能力。培养之地在课堂，培养之道在过程！

四、课堂教学中落实核心素养时，要注意以下几点：

1、教学中要整体把握数学课程。

高中数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，整体认识数学课程内容结构，整体设计与实施教学。整体把握数学课堂可以凸显数学知识的脉络，抓住数学本质，弄清数学研究问题的方法。王尚志教授还提出尝试主题（单元）教学。从一节一节的教学中跳出来，以“主题（单元）”作为进行教学的基本教学思考对象。可以以“章”作为单元，也可以以数学中的重要主题为教学设计单元，也可以以数学中通性通法为单元。

2、注重引导学生发现问题、提出问题与分析解决问题。

在数学课程目标中，特别强调发展学生发现问题、提出问题与分析解决问题的能力，在基于数学核心素养的教学中，这也是关注的重点。学生面对问题化的学习内容，在教师引导下进行操作实验、现象观察、提出猜想、推理论证等，不仅经历了数学概念的形成过程，数学规律的发现过程，以及数学问题的解决过程，而且积累了数学活动经验，感悟到数学思想方法，切实体验严谨求实的科学态度和探究真理的科学精神。

3、在教学中要合理创设情境。

“情境”包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境。教学中合理创设情境便于学生理解学习内容和要完成的任务，能够激发学生的兴趣和热情，也有利于提高学生应用数学的能力。基于数学核心素养的教学要求教师提供时间和空间给学生自主探究感兴趣的现实问题，学生在这个探究的过程中经过自主探索和合作交流，有助于他们在数学知识与其应用之间建立即时联系。如果教学中的数学知识根植于情境中，将更有利于学生找到知识学习的意义，进而促进其数学核心素养的发展。

4、关注“两个过程”的合理性。

一个是数学知识发生、发展过程的合理性，另一个学生认知过程的合理性。这两个“过程”在课堂教学中交织在一起，知识发展要靠学生认知状况推动。例如数学知识的得出，主要是依据知识逻辑线索，缺少学生心理的发生过程，很大程度上是教师将数学知识“无私”地奉献给学生（怎样想到的，怎么证实等不清楚），学生无法得到知识来源的心理依据，数学知识就不能从心理意义上发生、更不能在原有的认知结构中得以“同化”，就只有通过机械记忆的方式来获得知识，遗忘也快．这就打个比喻：一个是插在花瓶上的花、无论如何令人喜爱，迟早会凋谢；一个是栽在花盆里的花，无论当下不怎么入眼，只要你持续呵护迟早要能生长！

如何在数学教学中提升学生的数学核心素养，是每一位教师面临的新课题。作为教师，要注重提升自身数学素养，特别是数学核心素养，关注数学内容、数学教学理论、数学教学实践与数学核心素养的有机结合，不断探索，不断积累，让我们的课堂真正有效的给学生提供能够脱颖而出的条件。