一年级解决问题能力分析论文

第一篇：一年级解决问题能力分析论文

附小一年级学生“解决问题”能力分析

我校一年级老师针对本年级学生实际情况进行了分析，并进行多次测试。下面综合各班情况，对一年级学生“解决问题”能力具体分析如下：

一、学生知识掌握情况分析

学生对本学期所学基本知识掌握较好，会从数学的角度提出问题、理解问题并能运用所学知识和技能解决问题，具有应用意识，形成了解决问题的一些基本策略。整体来看学生掌握最好的是看图列一图四式，解决简单的求部分、求整体的应用题和0-20各数的认识和加、减法三部分，学生理解了图中已知与未知的关系，找到数的规律和特点，会运用凑十法求算式结果，失分很少，绝大部分学生能正确解答一般实际问题。

二、灵活运用知识解决实际问题情况分析

有多部分同学在做有关方位词填写和判断的题时出现很多困难。

如：

在思考本题的过程中，有很多同学不能正确的确定参照物，对两个物体的相对位置概念模糊，导致判断错误。尤其在第四问的时候，可以选择排出的方法来找到正确答案。在这个问题上，学生们还是没有足够的生活经验以及对知识的灵活的掌握程度。

再比如：1=（）—（），很多孩子理解这类题的时候出现了严重的偏差，他们以为是从右向左的顺序填写，导致出现错误，比如有的孩子写成1=7—8。类似的题目还有：9=（）+（）=（）+（），7=（）—（）=（）—（）很多同学想成是第二个括号数等于前面的算式结果，比如9=2+7=3+4、7=10—3=2—1等之类的答案。

最后还有一类学生易错的题目：“在第9和第15之间的数有几个？”；“从第4页看到第9页，一共看了几页？”“从9开始数起第5个数是多少？”此类题目学生难以分清什么时候起始和结尾的数要算进去，什么时候不算，导致计算结果出现错误。

三、从教材方面进行分析 一年级的知识结构也折射出教材的一些优缺点，优点是内容的呈献体现了儿童的已有缀和兴趣特点，提供了丰富的与儿童生活有关的素材；图文并茂，版式多样，风格活泼，色彩明丽，能吸引学生阅读，激发学习兴趣；重视学生对数的概念的理解，让学生体会数可以用来表示和交流，初步建立数感。增加了生活中的数；计算教学体现算法多样化，允许学生采用自己认为合适的方法进行计算；体现了教学方法的开放性、创造性，为老师组织教学提供了丰富的资源，使老师可以创造性的教学；教材的新、活有利于培养学生的创新意识和实践能力。缺点是配套的教具、学具、练习题跟不上，给教师的教学带来诸多不便。

四、教师教学方面的分析

进过一年级全体数学教师的认真总结和反思，我们认为成绩不理想的主要原因还是教学方面的。数学知识来源于生活，学习数学要与实际生活联系起来，这样才能学以致用。如脱离生活而只知盲目计算，就会变成纸上谈兵，变成书呆子，闹出大笑话。那么，怎样让学生在学习数学时与实际生活联系起来，用所学的知识和方法去解决生活中的实际问题呢？

首先在良好习惯方面，一年级 大多数的孩子自制力很差，学习的习惯没有养成，比如上课坐姿不正确想怎么做就怎么做，老师在讲课时随便插话，卷面不整洁等等存在好多问题。学生刚刚由学前班升入,学习习惯还未养成，再加上家庭及学生智力的差异。其次在知识与技能方面，结合具体情景，进一步体会加减法的含义，会计算20以内数的加减法，结合现实教材，初步学会估算。在现时的情景中，能正确认识整时，半时，几时刚过和快到几时。培养学生从生活情景中抽象出20以内的数的认识，以及学生的观察、分析、抽象概括能力，建立初步的独立思考和探索的意识，初步形成估算的意识。在认识图形的过程，发展了学生的观察、想象思维和操作的能力，形成了初步的空间概念。第三是能力的培养，在现实生活中能与同伴交流，发现并能提出问题发展学生的应用意识，感受到同一问题可以用不同的方法解决，能积极的参与到数学活动中去。由于每个儿童的生活条件、家庭背景、心理水平、思维方式等不同，他们对同一数学问题可能有不同的思路和策略，不能过分强求一致。所以要注重算法多样化，允许每个儿童以自己不同的方式去学习数学。通过不同的方式给奖励，让他们体验到创造之乐，增强了学好数学的信心。同时，也让学生体会到了不少数学问题是从实际中来的知道数学与生活紧密联系，它来源于生活，又高于生活。

我们也进行了反思：（1）对学生习惯培养的重视程度不够，导致学生对待学习的态度不够严肃，一年级就是让学生在学习知识的同时养成良好的学习习惯。（2）对学生思维的开阔不够，我们的教学可能更多的是按部就班、依教材教学而忽视了对学生进行“自由”思考的教育，限制了学生的思维。（3）对培养学生认真书写的习惯力度不够，书写不认真就容易导致孩子心浮气躁，从而出现本可以避免的错误。（4）对孩子的评价不够及时和明确，让孩子出现不积极、感觉无趣味、无信心的现象。

鉴于此我们决定在下一阶段采取以下措施：

（1）培养学生专心倾听的习惯。上课专心倾听包括看、听、想、做等四个方面。教师讲课时一定要精神饱满，而且语言要生动有趣，条理要分明，方法要灵活多样，力求使课堂教学引人入胜，使每个同学都乐意听。

（2）培养学生独立思考、合作交流的习惯。教师提出问题后要留给学生足够的思考时间并鼓励学生质疑问难。

（3）培养学生从生活中发现数学、应用数学的习惯。教师要经常引导学生去发现身边的数学，记下身边的数学。

（4）培养学生认真书写的习惯。教师应要求小组同学共同督促，使学生认真地完成作业。

（5）充分利用媒体整合资源，提高课堂效率。

（6）加强教研活动，及时交流教学方法和体会，重点探索教材的教法和学法。

（7）进一步加大培优补差力度，扎实打好基础，缩小优差距离。（8）解决问题时，注意与生活实际练习，并以学生的兴趣点切入，使学生产生兴趣。

五、测评分析

每次的测评卷基本都涵盖了书上的重点知识，形式多样，注意联系生活实际，内容源于教材又高于教材，基本能反应一年级学生“解决问题”的学习情况。

第二篇：一年级解决问题

我们一共有10个男生，老师让相邻两个男生之间站一个女生，一共可以站进多少个女生？

两个值日小组，一组植树8棵，二组植树9棵，一共植树多少棵？

鱼缸里有46条金鱼，黑色的有7条，其余的全是金色的，金鱼一共有多少条？

一共有51根木头，大象运走了6根，还剩几根？

红星公司原有11辆公交车，出租8台，还剩几台？

一共有83只鸭子，左边有50只，右边有多少只？

一共有12只小鸡，我已经捉住了5只，还有几只？

一共摘了38个桃子，吃了9个，还剩几个？

一共有16人来踢球，现在来了9人，我们队踢进了4个，还有几个没来？

小明家有54只鸡和20只鸭，公鸡有6只，母鸡有几只？

两个小组一共有32人，我们组有20人，我们已经走了15分钟了，另一组有几人？ 小朋友们在做套圈游戏，小华套中了24个，小雪套中了20个，小华比小雪多套中了多少个？

小林家养了74只鸡和24只鸭，鸡比鸭多几只？鸭比鸡少几只？

两个小组一共有21人，我们组有6人，有4人在搞卫生，另一组有几人？没有搞卫生的有几人？

商店上午卖出45根雪糕，下午卖出8根雪糕，问下午比上午少卖出几根雪糕？

小明有17本田字格，小雪有7本田字格，小华有9本田字格

（1）小明比小华多几本田字格？

（2）小雪比小华少几本田字格？

（3）你还能提出其他数学问题并解答吗？

小明和小雪一共折了14只纸船，其中黄色的有6只，小明折了8只，（1）小雪折了几只？

（2）其他颜色的纸船有几只？

今天放生了18条金鱼，还有40条金鱼没有放生，一共有多少条金鱼？

我们班有35人，如果每人一根跳绳，还差7根，我们班有多少根跳绳？

进行篮球比赛，小明1分球投进了4个，3分球投进了3个，小明本场比赛一共得了几分？

一双袜子2元5角，一盒彩笔16元2角，一块橡皮5角，一双球鞋20元9角。

（1）一双袜子和一块橡皮一共多少元？

（2）一盒彩笔和一双袜子一共多少钱？

（3）一双袜子比一块橡皮贵多少钱？

（4）一盒彩笔比一双球鞋便宜多少钱？

一块糖4角，一本小练习本5角，一根雪糕1元，一个纽扣1角，你现在有1元钱，你能买什么？

故事书5元，漫画书6元，画报8元，连环画7元，你有 13元钱正好可以买下面哪两种杂志？

玩具熊4元，玩具猫6元，玩具车7元，玩具飞机9元，你有 16元钱正好可以买下面哪两种玩具？

蓝气球5角，红气球8角，黄气球1元，紫气球6角，白气球3元1角

（1）买一个蓝气球和一个红气球，一共要多少钱？

（2）一个黄气球比一个紫气球贵多少钱？

（3）一个黄气球和一个白气球一共要多少钱？

（4）一个紫气球比一个红气球便宜多少钱？

蓝气球5角，红气球8角，（1）买一个蓝气球和一个红气球，一共要多少钱？

（2）付了2元，应找回多少少钱？

一双袜子4元5角，一块橡皮5角，（1）一双袜子和一块橡皮一共多少元？

（2）付了50元，应找回多少钱？

一件上衣50元，一件裙子40元，一条裤子30元

（1）买一件上衣和一条裤子一共多少钱？

（2）你还能提出什么数学问题？

回收箱里有78节旧电池，又放进8节，现在回收箱里有多少节旧电池？

我们班有12名男生，9名女生，我们班共有多少人？

我给你3个田字格，我们的田字格就一样多了，原来我比你多几个田字格？

我给你6块糖后，你有15块糖，你原来有多少块糖？

我给你7枚邮票，你现在有21枚邮票，这时我们的邮票就同样多了，我原来有多少枚邮票？

体育组共有46个足球，我们班借走了9个后，还剩多少个足球？

一共有81箱橘子，运走一些后，还剩下7箱，运走了多少箱橘子？

今天是学校开放日，要来37位家长，已经放了30把椅子，还缺多少把椅子？

湖边有23条小船，划走了6条后，还剩多少只？

爸爸买了14个苹果，给了哥哥6个，给了我3个，爸爸还剩几个苹果？

超市运进52箱苹果，上午卖出7箱，下午卖出3箱，超市还有多少箱苹果？

一年级共有67名同学测体重，已经有30人检测完毕，5人超标，还有多少人没有测体重？ 过年了，爸爸给三个孩子每人8元压岁钱，爸爸一共给了多少钱？

有46个苹果，9个装一箱，可以装满几箱？

3个小朋友每人有5个苹果，一共多少个苹果？

用17根小木棒摆正方形，最多可以摆多少个正方形？

老师的头上一年增加9根白发，3年能增加多少根白发？

有51块糖，每人发8块，可以发给几个小朋友？

小清跳了50下，兰兰跳了56下，兰兰比小清多跳了几下？

小亮擦了12张桌子，丽丽擦了6块玻璃和9张桌子，小亮和丽丽一共擦了多少张桌子？

第三篇：培养解决问题能力

如何培养学生解决问题的能力

数学课程中“解决问题”教学,把解决问题寓于现实的问题情境中,让学生在情境中理解、发现并提出问题,然后利用有关知识经验,通过学生的探究和教师适当的点拨指导,既解决了问题又学习了数学知识,形成了数学能力,并能获得一定的情感体验，授人之鱼,不如授人之渔,注重对学生进行解决问题策略的教学,提高学生的解决问题能力是当前课程改革的重要理念,也是我们每一位数学教师需要认真思考的问题。

一、从学生实际出发，提供有趣的且富有挑战性的数学素材

在教学中，教师应努力把问题情境化，将学生熟悉的事例引入课堂，让学生体会身边处处有数学，提高学习数学的兴趣。比如在教学“相似多边形”时，我是这样创设情境的：同学们，一定玩过放大镜吧！从放大镜中看到的图形与实际图形有怎样的关系？目前美国采用的一种新的破案技术和手段---小波分析法，它能以更快更准确的方式处理影象。大家知道这种技术应用了我们数学中的哪些原理吗？为了将来更好的掌握现代高新技术，让我们来共同学习本节课知识。只有学生对问题产生了兴趣，才会有解决问题的动力。

二、为学生提供探索、交流的空间与时间

在传统教学的影响下，学生习惯于解决教师或教材提出的问题，而不习惯也没有机会自己发现问题、提出问题。在平时教学中我们不断地尝试着解决出现的新问题。

1、动手操作、主动探究，增强学生克服问题的信心

学生是学习的主人，教师要以学生为“主体”，为学生提供充分的自主探究的时间和空间，发挥学生的潜力，鼓励学生去动手实践、自主探索、合作交流，在观察、实验、猜测、验证、交流等数学活动中解决问题

2、给学生多渗透一些数学思想和数学方法，让学生拥有解决问题的利器。

数学思想是数学的灵魂，数学方法是数学的行为，数学思想和方法对数学起指导作用。在数学教学的过程中，有意识地向学生渗透一些基本的数学思想方法，是培养学生分析问题、解决问题能力的重要途径。如符号思想、转化思想、优化思想、数形结合思想等。同时也教给学生一些数学方法，如观察法、实际操作法、归纳法等。三、引导学生形成反思的习惯，从而积累解决问题经验。

反思是优化思维品质、促进知识同化和迁移的途径。通过对解决问题的反思，可以加深对问题的理解并获得解决问题的经验。

总之，教师要转变教学观念，教师不应把提高学生解题的技巧、获得高分作为唯一的追求目标，更应把眼光放到具有长远意义的能力培养上。让学生真正成为学习的主人，积极引导学生运用已掌握的数学知识解决实际问题。只有这样，才能提高学生的解决问题的能力，提高学生的数学素养。

郑州航空港区天骄路小学

梁育平

2021年11月8日

第四篇：一年级解决问题教案

《解决问题：例5》教学设计 教学目标：

1.使学生学会分析解决问题中的数量关系，学会判断并选择必要的已知条件来解决问题。

2.培养学生的应用意识和解决问题的能力。教学重点：培养学生解决问题的能力。教学难点： 教学过程：

一、创设情境，导入新课。

师：你们喜欢踢足球吗？今天足球场上可真热闹，老师带你们去看看吧。（课件出示教学情境图）

二、互动新授

1.教学课本第20页例题5。

教师提问：从图中你们知道了什么数学问题？要解决的问题是什么？（学生观察情境图）

汇报：已知共有16人来踢球，已经来了9人，有一队踢进了4个球。要解决的问题是还有几人没有来？

教师提问：怎样解答“还有几人没有来”？

学生独立思考后汇报：从总数里去掉已经来的9人，就能求出还有几人没有来。教师课件展示学具示意图： 提问：用什么方法来计算？

学生汇报：用减法计算16-9=7（人）。师：有一队踢进4个球这个条件有用吗？ 学生思考，汇报：这是个多余的条件。

师：为什么说这个条件是多余的？怎样验证答案是否正确？说说你的想法？（设计意图：例题中提供给学生的已知条件有多余的，这时候教师就指导学生根据要解决的问题寻找必要的信息进行解答，从而培养学生有序地进行分析、解题。）

学生思考、交流、汇报：还要来的7人加上已经来的9个一共有16人，解答是正确的。2.练一练。

完成课本第20页的做一做。

教师组织学生根据下列三个步骤，在小组内完成学习，教师巡视指导。（1）读题，你从题中读懂了什么？ 这里的三个已知条件，要求母鸡有几只，要选择哪两个条件来解答？该怎样求母鸡有几只？

（3）怎样验证答案是否正确？说说你的想法？ 教师组织学生进行汇报。（设计意图：为学生小组探究解题的过程列明解题步骤，逐渐使学生感受并明确解决问题的思路，养成有序思考的解题步骤。）

三、巩固梳理，拓展应用

1.完成课本第22页练习五的第2题。（1）看图，你从图中读懂了什么？

（2）这里的三个已知条件，要求另一组有几人，该选择哪两个条件来解答？该怎样求另一组有几人？（选择“两个小组一共13人，我们组有6人”这两个条件来解答；要求另一组有几人，即从两组的总数中，去掉已知小组的6个人，就能求出“另一组有几人”，用减法来计算。）（3）怎样验证答案是否正确？说说你的想法？

学生汇报：可以将两个小组的人数相加6+7=13，求出的答案和题中的已知条件“两组一共13人”数量一致，可以说明答案是正确的。2.完成课本第22页练习五的第4题。（1）看图，你从图中读懂了什么？

（2）这里的三个已知条件，要求藏起来几人，该选择哪两个条件来解答？该怎样求另一组有几人？（选择“有14人在玩捉迷藏，外面有6人”这两个条件来解答；要求“藏起来有几人”，即从玩捉迷藏的总人数14里，去掉外面的6个人，就能求出藏起来有几人，用减法来计算）（3）怎样验证答案是否正确？说说你的想法？

学生汇报：可以将外面的6人与求出藏起来的8人相加得到14人，与题中的已知条件“有14人在玩捉迷藏”一样，可以说明答案是正确。

四、课堂小结

1.师：今天的这节课，你有什么收获？今天的解题过程中，你发现和以往有什么不一样？

学生交流、个别汇报。

教师小结：在解决问题过程中，常常会遇到一些多余的条件。大家要学会判断，解决问题需要什么条件，排除多余的已知条件再进行解答。2.布置课后作业：练习五的第1.3两题。

五、教学反思

第五篇：一年级“解决问题”教学的困惑分析及对策

一年级“解决问题”教学的困惑分析及对策

《数学课程标准（2011年版）》把解决问题置于数学课程的核心地位，要求学生初步学会从数学的角度发现和提出问题，并能综合应用所学的知识和技能解决简单的实际问题。笔者就一年级上册“解决问题”内容，对人教版实验教材进行整体研读，并对学生学习该内容的情况进行调查与访谈，发现按教材的编排进行教学，教学效果并不乐观，并存在种种困惑与问题。

一、困惑及存在的问题

（一）机械交换，不明题意

在教学“一图二式”后，再让学生学“有问号用减法解决”的问题，学生易受“一图二式”负迁移的影响，在解决问题时往往不理解问号求的是什么，而只是机械或模仿性地交换减数和差的位置来列式计算，如图①，40%学生列式为：7-3=4，7-4=3。教师一再强调：题目告知什么？求什么？求的问题要用已知信息进行计算，算出的结果写在等号右边，学生不明题意，仍我行我素。

（二）感性有余，理性不足

在用减法解决问题时，学生往往不能完全按图意来理性分析，通常需要借助自己的生活经验，按行为发生的顺序，通过想象编织故事，进行感性理解。如一幅图中左边有3个△，右边有2个△。学生往往编题为：一共有5个△，去掉3个，还剩几个？或一共有5个△，拿走了2个，还剩几个？又如图②：一共有7只猫钓鱼，还剩5只在钓，走了几只？ 60%的学生写7-2=5。教师提示：“走了的2只”是要求的未知信息，要用已知信息总数7减部分数5来计算，学生无法理解。经访谈，真想替学生说“老师，其实你不懂我的心”。教师访谈算式为7-5=2的学生想法，生：一共有7只猫约好来钓鱼，已经来了5只，求还剩几只没来？原本不懂的学生豁然开朗。

（三）关注局部，忽视整体

在初步认识了加减法后，对学生作了如下学情调查：看图写算式（左边5个苹果，右边2个苹果）。30%的学生写的减法算式为：5-2=3，认为一共有5个苹果，拿走2个，求还剩几个。这部分学生只关注局部，以为多的部分就是总数，缺乏整体联系的意识，不知道总数是7，可见对减法意义还未真正理解。

（四）关注情境，忽视问题

教师往往会以为求总数是学生最易理解的，但在学了“用数学”后，对于类似图③的题目，60%的学生却用减法计算，算式为6-2=4。经访谈，学生根据图片情境，认为“共6朵花，摘下了2朵，还剩几朵”，教师提示：问号打在大括号下，表示求什么？学生限于情境的直观情节，仍不确定用加法解决。

二、原因分析及思考

对于以上存在的问题，笔者进行了一番分析和思考。

（一）教材编排方面

人教版实验教材一年级上册在“认识1～5”后编排了“加减法初步认识”（一图一式）；在认识“

6、7”后编排了“一图两式”加减法，所求的问题是开放的；在认识“

8、9”后又编排了“用数学”即解决问题，所求问题不是开放性，而用“？”指定所求之处；之后再编排全部开放式的“一图四式”。尽管教材编排遵循循序渐进的原则，具备一定的合理性。但低年级学生受感性思维制约，难以在“有无问号”之间进行自觉跳转、理性理解。另外，在“用数学”中要求学生根据问题和加减法意义，列相应算式；但“一图几式”编排意图是让学生借助图帮助计算10以内的加减，初步感知加减法算式中各数间的关系，造成学生对算式意义不甚理解。在“用数学”中用“？”表示所求的问题，教材却清楚展示图片答案，干扰了学生对信息和问题的辨别。

（二）学生学习特点方面 1.学习迁移对解决问题的影响

学习的迁移性往往会对学生解决问题造成一定的影响。如加法对减法的负迁移。由于学生最先认识加法，对它的掌握已非常牢固，求总数只要把两个部分合并相加即可，交换两个加数的位置求和，意思是一样的，学生对用加法计算的“一问二式”很容易理解，由此，学生会负迁移到用减法解决的问题中去，对于求部分数，学生会想当然认为也是“一问二式”。另外，学生还会出现“一图二式”对“一问一式”的负迁移。①、②的“一图二式”加减法教学，教材编排的意图是让学生看图体会加减法间的联系，利用联系推想出算式的得数。减法的“一图二式”教学后，学生会负迁移到求部分数的“用数学”中，学生就不知问题究竟求的是什么，以为写出一道减法算式，就可联系推想出另一道减法算式，误以为意思也是一样的，造成学生只关注算式表面现象，忽视对求部分数问题意义的理解。2.思维特性对解决问题的影响

低年级学生的思维是以直观思维占主导的。一年级上册出现的减法初步认识往往是让学生解决：还剩下多少？孩子的认识水平也仅仅是停留在“求还剩多少就用减法”的直观层面，未抽象形成“总数-部分数=部分数”的数学模型，因此所有学生的看图编题，都会加上自己的想象。如把上述的“△”图编为“去掉、拿走„„，求还剩„„”，在学生的印象里，以为去掉、走掉、跑掉，求剩余部分才是用减法，加上想象描述成具体情节，更具直观性，帮助理解算理。教师如直接告知总数、一部分，求另一部分，如此抽象学生较难理解。3.空间感对解决问题的影响

低段学生的空间感较弱，表现在书写顺序与故事情节的顺序往往具有一致性。如图②“一共有7只猫，还剩5只在钓鱼，问走了几只”，当题目的叙述形式与生活行为顺序不一致时，学生利用自己生活的经验，根据事情发生的行为顺序进行思考，将答案写成7-2=5。告诉总数和剩余的部分，求去掉的部分，学生习惯先在心里算出未知数，再用总数减去掉的部分，等于剩下的部分。而对于用总数减去剩下部分数求去掉的部分，学生难以理解。以上访谈最终学生还是根据自己的生活经验把问题转化成了“一共有7只猫约好来钓鱼，已经来了5只，求还剩几只没来？”即总数-部分数=剩余部分数，将逆向叙述转化为顺向，算式和行为顺序一致方才领悟。4.信息刺激的强弱对解决问题的影响 心理学研究表明，图和信息同时呈现时，图的刺激比文字更强，图的注意力更抓小学生的眼球，而文字的注意力则被淡化。看图解决问题，大部分一年级学生不会真正看问号求的是什么，而很大程度上受直观情境的干扰。尽管教师已教学大括号和问号的意思，但一年级学生以直观形象思维为主，40%的学生只关注到图的直观信息，特别是情境故事，而很少会关注到抽象的文字和问号等数学符号信息。如图③，“盆里还剩4朵花，掉了2朵，求原来有几朵”，学生直观看到“掉了2朵”就用减法，没有理会问号的意思，求的是原来一共有几朵花。

三、对策探索

苏霍姆林斯基说过：教师的职业就是研究人。教师在教学中要跳出教学经验，“走进”学生，读懂学生已有的经验和认知特点。“用教材教”而不是“教教材”，设计符合学生认知特点的教学，让学生经历从具体问题逐步抽象为数学模型，逐步体验、感悟、实现意义建构的过程。

（一）由动到静——自主构建问题

低年级学生往往容易对发生在自己身边的事情感兴趣。如教学用减法解决问题，笔者抓住课堂上正发生的故事：（1）演一演：师出示5颗糖，现场奖给积极发言的同学2颗。（2）说一说：刚才发生了什么事？根据正发生的事，提出数学问题。引导完整说3句话（老师有5颗糖，奖出了2颗，还剩几颗）。（3）画一画：用简单的符号画图表示刚发生的事。如生：；生：；生： ；„„ 这样让学生亲历由动态问题情境到静态符号表示的过程，由感性认识到符号抽象、自主构建问题，易于理解图文信息，在一定程度上克服了“图信息强刺激”造成理解题意不全的现象；同时也帮助学生进一步理解数量关系，克服“只关注局部，忽视整体”的问题。

（二）从无到有——内驱产生问题

一年级学生对事物的认识总是先入为主，受第一印象影响特别深刻。解决问题如直接呈现教材例题（如图④，引发不了问题意识，学生不免纳闷：“书上不是明明已告知答案（还剩4个向日葵），为什么还要算呢？”有无病呻吟之感，缺乏提出问题的内驱力。因此，个人认为例题的教学呈现应如图⑤，先遮住部分数，呈现问号，让学生有明确的问题感；接着练习如图⑥，有问号，也有不完整的图示信息；再到“一图四式”（提供全部信息，需学生选择其中2个信息，想象假设提出一个问题）。这样从问题呈现图示内容的“无”逐渐到“有”，学生的问题意识愈加深刻，才能对“？”郑重其“视”，克服“只关注情境、忽视问题”的现象和“机械交换、不明题意”的迷茫。

（三）从扶到放——沟通建立模型

学生学习每一种运算的意义就是经历一个“建模”的过程。教学中如何让学生经历这个“过程”？如何在该过程中对加减法意义有更深的认识和体验？笔者认为在产生问题内驱的基础上，放手让学生去创编。如在以上“奖糖果”事情后，让学生利用手中的学具，自己动手“创作”一个用“减法”解决的问题，并列式计算解决。

如生：我本来有5个苹果，送给同桌2个，还剩几个？算式是5-2=3。生：停车场有5辆汽车，开走了2辆，还剩几辆？生：草地上有5朵小花，被摘走了2朵，还剩下几朵？师补充：有5支粉笔，还剩下2支，老师用去了几支？„„师：“为什么有的事情是发生在教室里，有的事情发生在停车场里，有的说的是摘花，有的说的是分学具，有的求剩下部分，有的求用去部分，完全不一样的事，却能用同一个算式来表示呢？”生：虽然事件是不一样的，但它们所表示的意思都是一样的，都是从5里面去掉2，剩下3，所以都用5-2=3来表示。这样让每个学生都亲历“减法”意义的构建过程，通过操作、创设能用“减法”解决的问题，然后整体上比较、概括所编“问题”的共同之处，因而能够认识到减法解决的就是“从整体中去掉一部分，求另一部分”的模型。总之，在教学实践中，教师要读懂教材，读懂学生，根据学生的认知特点，采用合适的教学策略，让学生经历解决问题过程，体验、积累解决问题经验，感悟建立解决问题的模型，提高学生提出问题、解决问题的能力。

另外，对教材编排方面笔者有以下不成熟建议：在编排加减含义时，可先编排带问号的“用数学”，让学生学会提出完整的数学问题，看懂问号求的是什么，再列相应的算式解决问题；在学生会提数学问题，会根据问题列式解决的基础上，由“集中”到“发散”，再教“一图四式”，学生可根据情境图，选择其中的2个信息，想象假设在图中不同处打问号，从不同角度提出完整的数学问题，再列算式，真正落实理解“一图四式”的意思，而不是简单的机械交换数的位置列式计算，个人认为可省去“一图两式”教学编排。