第一篇：叙事学
叙事学
叙事学理论发源于西方，以形式主义批判而闻名于世。近年来，随着全球化浪潮的推进，它已逐渐成为充满活力且风行各地的学术思潮之一。
一、叙事学的定义
20世纪的叙事学诞生于法国。叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根narrato（叙述、叙事）加上希腊文词尾logie（科学）构成的。顾名思义，叙事学应当是研究叙事作品的科学。然而这种定义经不起深究。因为叙事学研究对象——“叙事作品”的界定并不是轻而易举的事情。新版《罗伯特法语词典》对“叙事学”所下的定义是：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”而七卷本的《大拉露斯法语词典》对“叙事学”的解释是“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究”，显然，这里的“文学作品”并不只包括叙事作品一种。两种定义颇有出入，但有一点却是共同的，即：它们都重视对文本的叙述结构的研究。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技述分析。
罗兰·巴特认为任何材料都适宜于叙事，除了文学作品以外，还包括绘、电影、连环画、社会杂闻、会话，叙事承载物可以是口头或书面的有声语言、固定或活动的画面、手势，以及所有这些材料的有机混合。而实际上，叙事学的发展并没有完全遵循这种设想，它的研究对象局限于神话、民间故事、尤其是小说这些以书面语言为载体的叙事作品中。即使是进入到非语言村料构成的叙事领域中，也是以用语言作载体的叙事作品的研究为参照进行的。连巴特撰写的《时装体系》一书，也是在研究报刊杂志上关于时装的文字符号。单就神话，民间故事，小说而言，叙事学早期关注的是前二者，主要研究的是“故事”；叙事学发达以后主要研究后者，关心的是“叙事话语”。所以它们是不能同日而语的。这样，从实际发展情情况来看，叙事学是对主要以神话、民间故事、小说为主的书面叙事材料的研究，并以此为参照研究其它叙事领域。
“叙事学”一词最早是由托多罗夫提出的。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“„„这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”实际在此之前，叙事学的研究设想和理论轮廓已经相当完整。叙事学的产生是结构主义和俄国形式主义双重影响的结果。结构主义强调要从构成事物整体的内在各要素的关联上去考察事物和把握事物，特别是索绪尔的结构主义语言学从共时性角度，即语言的内在结构上，而不是历时性角度、历史的演变中去考察语言，这种研究思路对叙事学的产生起了重大影响。
二、叙事学的起源和发展
尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫（T.Todorov）正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（Thomas Lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（Henry James）的全面讨论，福斯特（E.M.Forster）和马克·肖尔（M.Schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。
从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发韧之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。
迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”——经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。
可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。
热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。
叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者更多地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的读者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。
三、叙事学在中国的发展
80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。1986—1992年是对叙事学译介的最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。中国本土化的叙事研究也有了显著成果，具有代表性的有陈平原的《中国小说叙事模式的转变》（1988）、罗钢的《叙事学导论》（1994）、杨义的《中国叙事学》（1997）等。他们在借鉴西方叙事理论的同时，也以中国所特有的文学资源和话语形式，展开了自《诗经》以来的包括《山海经》、话本小说、《红楼梦》等古典文学以及现当代小说的叙事研究，丰富了叙事学理论，为西方叙事学理论的中国化做出了自己的努力。
叙事学的发展也给当代小说创作实践带来了重大影响。新时期小说特别是先锋小说，无疑是一场声势浩大的叙事革命。在他们的小说里，故事真实这一传统观念被打破，作者在叙述中对虚构的故事进行自我颠覆，甚至叙述者直接出面点破故事的虚构过程。马原是这种由故事转向叙事的肇始者，叙事时间突破了故事时间的自然程序而获得自由。80年代以来小说在叙事上另一大显著变化表现在叙事视角上，传统现实主义全知全能式的视角转移到叙事者所处的内视角，以“我”的所见、所闻、所感引导叙事，或者采取内外视角交叉、多元叙事视角达到对全知视角的判离和超越。
叙事学是在结构主义基础上发展起来的对叙事文本进行研究的理论。最早提出叙事学这个概念，并认为这是一门待建立的科学的人，一般认为是法国当代著名结构主义符号学家、文艺理论家茨维坦·托多罗夫。他在1969年出版的《〈十日谈〉语法》中首次提出：“„„这门科学属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”在此之前，1966年巴尔特发表的《叙事作品结构分析导论》、克洛德·布雷蒙发表的《叙事可能之逻辑》两篇论文和同年格雷马斯出版的《结构主义语义学》一书，都可以视为当代叙事学的奠基之作。叙事学经过30多年的发展，已经自成体系，足以对许多叙事文本或文体进行行之有效的分析。下面，我们对几位结构主义和叙事学大师的理论进行疏理，对叙事学理论进行一次管中窥豹式的理论漫游。
1、结构主义叙事学的先驱－－－符拉季米尔·普罗普
俄国民俗学家普罗普不是一位结构主义者，但他是结构主义叙事学的先驱。他的《民间故事形态学》（1928年）一书是整个叙事学领域里的一部里程牌式的著作。他的思想和理论对后来的结构主义学者们，如格雷马斯、托多罗夫、布雷蒙等人的研究产生了直接而深远的影响。普罗普是俄国形式主义的同代人。俄国形式主义文学批评是本世纪20年代的产物，也是结构主义的源头之一。它各学派以重视作品的形式为特点，分为两个重要中心：莫斯科语言学派（成立于1915年）和彼得格勒诗歌语言研究会（成立于1916年）。前者的成员主要是语言学家，后者的成员主要是文学史家。这一学派为结构主义开辟了两个主要方向：一是源于什克洛夫斯基提出的叙述文两个方面的区分，这两个方面的区分相当于语言中的“能指”和“所指”，后来又被布雷蒙称为“叙述成分”和“被叙述成分”。另一个方向来自普罗普的《民间故事形态学》。
在普罗普的著作里，他以俄罗斯民间故事为原版，总结出一些常见的“行为群”，归纳出三十一个“功能”，并以为这些功能是这一体裁叙述文的基本组成部分。他还依据语言学理论来解剖叙述结构：叙述文结构由两个轴体组成：即替换轴（纵向聚合或同一功能之多种表现形式的等值与交替）和接续轴（横向组合或功能之间的前后连接）。尽管普罗普探讨的是叙事体的一种特殊形式－－童话，但是他采用的分析故事构成单位及相互关系的方法，对其他叙事文体的分析有着重要的参考价值。它的重大突破在于他确立了故事中十分重要的基本因素－－功能，提供了按照人物功能和它们联结关系研究叙事体的可能性。由此，为叙事体结构和要素分析开掘了一条新路。同时，他将故事中出现的动作简化为一种顺序组合，超出了表层的经验描述，使叙事体的研究更趋科学化。其贡献是巨大的，他所走出的虽然是第一步，但却是开天辟地的第一步。
2、结构语义学的倡导者－－Ａ·Ｊ·格雷马斯
格雷马斯在法国叙述符号学方面占有非常重要的地位。他的主要成就在叙事体的语义方面。他试图按照公认的语言范例来描述叙述的结构，这种范例一方面来自索绪尔关于“语言”和“言语”的理论，另一方面也来自于索绪尔和雅各布森的二元对立的基本指示作用的概念。其最重要的两部著作是：《结构语义学》（1966年）和《论意义》（1970年）等。
格雷马斯的成就主要体现在四个方面：
一．格雷马斯的《结构语义学》发展和完善了普罗普的“功能”说，并冲破了民间故事的范围，就小说人物及叙述句法等一系列问题进行了更具普遍意义的理论阐述。
二．格雷马斯从语言学理论出发，对符号学的研究对象加以更明确的定义，文学作品作为研究对象是用一种特定的自然语言讲述出来的故事，因此是一个意义的整体。也就是说，叙述文是由一个能指和一个所指组成的整体。他认为叙述符号学的主要任务是研究叙述内容（即所指）的结构。而叙述内容又分为两个部分：语义和语法。语法构成叙述内容的组合，语义则给组合中的各单位以特定的含义。另外，格雷马斯还强调层次在结构分析中的重要性。
三．格雷马斯的一个引人注目的成果是“行动素模式”。他把人物按其表现分为六个功能，即相辅相成的三组成分：主体／客体、送信者／受信者、助手／敌手。这一模式有助于对小说人物以及叙述结构进行分类。
四．格雷马斯发明了关于深层概念模式的“符号方阵”：四个方位分别代表结构发展的四个不同阶段，它们之间的主义关系可按照形式逻辑的对立、矛盾、包涵等关系来解释。
格雷马斯的理论可以看作是对普罗普最初构想的一种发展和改进，他的主要目的是通过情节结构模式的建立揭示出叙事体深层结构所显示的意义。与普罗普不同的是他把故事视为类似句子的语义结构，注重的是功能之间的关系而不是单个功能。
3、再造文学观念的人－－－茨维坦·托多罗夫
茨维坦·托多罗夫，保裔法国人，其理论不仅受普罗普和列维－斯特劳斯的影响，也受俄国形式主义的影响，在叙事学、诗学和修辞学等方面的研究成就卓著。他在文学观念、文学叙述、文学体裁等结构批评理论方面独树一帜的建树使他成为一位具有世界影响的结构主义文学理论家。
托多罗夫曾任法国国家科学研究中心研究员，艺术与言语研究中心主任，并曾师从于罗兰·巴尔特学习文学理论，还不遗余力地介绍俄国形式主义文学理论。托多罗夫的主要著作有《文学理论》（1965年）、《〈十日谈〉的语法》（1969年）、《诗学》（1968年）、《散文的诗学》（1971年）、《象征理论》（1977年）、《象征与阐释》（1978年）、《话语的体裁》（1978年）、《米哈依尔·巴赫金－－对话原则》（1981年）、《批评的批评》（1984年）等等。托多罗夫的的理论对叙事学的形成起很大作用，他扩大了普罗普、格雷马斯以来的叙事学研究的范围，使叙事学从神话、民间故事的研究转向叙事体的主要形式－－小说，同时，他用语法模式分析故事，把文学中语言的性质摆到了更突出的位置。
4、符号帝国的代言人－－罗兰·巴尔特
罗兰·巴尔特1915年出生于法国瑟堡，在比昂和巴黎长大成人。1939年毕业于索邦大学古典文学系。二战后执教于布加勒斯特大学和亚历山大大学；自1960年起，开始在巴黎高等研究实验学院任教。1976年，荣任法兰西学院文学符号学教授。其主要作品有《作品的零度》（1953年）、《论莱辛》（1963年）、《批评文集》（1964年）、《符号学原理》（1964年）、《方法体系》（1966年）、《Ｓ/Ｚ》（1970年）、《本文的欢悦》（1975年）等等。
罗兰·巴尔特的写作充满了叛逆色彩，他的信念就是要反驳一切关于同一性的正统信仰，或许正因为此，他才对充满正统观念的文学批评感到深切的不满，并毫不留情地对那些正统观念和流行看法进行抨击和拆解。总的说来，他对正统文学批评的悖反表现在四个方面：
一．巴尔特明确反对无历史的文学批评，认为这些文学批评的前提是所研究的文本具有一成不变的道德价值和规范价值，与文本最初写作、出版和阅读的社会性质毫无关系。
二．巴尔特对职业文学批评所充斥的心理学幼稚病和心理学决定论倾向深感不满。
三．巴尔特对职业批评家所表现出来的“去符号”（ａ－symbolia）趋势非常反感。
四．巴尔特认为传统的文学批评从来不公开说明他们的意识形态是什么，甚至否认自己所从事的批评具有意识形态的特征是非常虚伪的，是一种彻底把历史和文化现象装扮成自然现象的“神秘化过程”，是具有极其邪恶企图的。
1970年，巴尔特出版了《Ｓ／Ｚ》，“用了一种类似小小的地震方式”，把法国现实主义大师巴尔扎克的短篇小说《萨拉辛》分解成561个词汇单位（lexies），即“读解单位”。其中，有些只有几个词，有些是几个句子，长短不一，每个单位都是一个分析主题。然后，他又创造性地提出了五个符码：解释符码、行为符码、语义符码、象征符码、指示符码，从而在对巴尔扎克的作品进行了几乎是残酷的分解之后又进行了摧枯拉朽式的分析。
巴尔特的对传统文学观念的批判产生了极为深远的影响，这也是他对法国文学及至世界文学所做的非常杰出的贡献。
参考资料：
1.[1][加]F．迈克尔·康纳利、Ｄ．琼·克兰迪宁著，刘良华、邝红军等译：《教师成为课程研究者——经验叙事（第二版）》．浙江教育出版社, 2004年版．
2.[2]李纪祥著：《时间·历史·叙事》．兰州大学出版社，2004年版．
3.[3][英]马克·柯里著，宁一中译：《后现代叙事理论》．北京大学出版社，2003年版．
第二篇：叙事学
第一章 叙 述
第一节 视 角
一、视角与声音
二、视角的承担者与构成
视角的承担者有两种类型。一类是叙述者，故事由他观察也由他讲述；另一类是故事中的人物，包括第一人称叙述文中的人物兼叙述者“我”，也包括第三人称叙事文中的各类人物。视角主要由感知性视角和认知性视角两大部分构成。
三、视角的基本类型：
（一）非聚焦型
非聚焦又称为零度聚焦，这是一种传统的、无所不知的视角类型，叙述者或人物可以从所有的角度观察被叙述的故事，并且可以任意从一个位置移向另一个位置。总之，在非聚焦型中，叙述者知道得比任何一个人物都多。传统的叙事文尤其是我国传统叙事文大多属于这一类型。
（二）内聚焦型
在内聚焦视角中，每件事都严格地按照一个或几个人物的感受和意识来呈现。内聚焦型也可以出现在第三人称叙事文中。叙述者虽以第三人称的口吻讲故事，但采用的却是故事中某个人物的视角，并将这一特定的视野范围贯穿于作品的始终。根据焦点的稳定程度，内聚焦型视角又可分为三种亚类型：（1）固定内聚焦型 被叙述的事件通过单一人物的意识现出，它的特点是视角自始至终来自一个人物。
（2）不定内聚焦型 采用几个人物的视角来呈现不同事件，这种焦点移动与非聚焦型视角不同，它在某一特定范围内必须限定在单一人物身上。
（3）多重内聚焦型 同样的事件被叙述多次，每次根据不同人物各自的位置现出。(三)外聚焦型
在外聚焦型视角中，叙述者严格地从外部呈现每一件事，只提供人物的行动、外表及客观环境，而不告诉人物的动机、目的、思维和情感。
四、视角的变异
理论上互相区别的聚焦类型在实际运用上往往会出现交叉和渗透现象。具体说来，许多叙事作品都不是运用一种视角类型完成的，聚焦方式也不一定一成不变地贯穿于一部作品的始终，有些作家在创作中甚至有意安排多种聚焦类型。视角变异的主要表现为两个方面：减少信息和增加信息、减少信息 又称省叙，指从已采纳的视角类型中扣留一些信息，换句话说，叙述者或人物知道而故意向读者隐瞒。省叙最突出的表现是对非聚焦型视角的限制。
增加信息 又称扩叙，叙述者或人物突破单一的聚焦方式进入更广阔的视野，或者说，向读者提供超过叙述者或人物在某一聚焦位置上所了解的信息。扩叙可出现在内聚焦作品中，或插入叙述者的议论，或描写人物不可能看到的景象，或披露另一人物的思想。
第二节 叙 述 者 叙述者指叙事文中的“陈述行为主体”，或称“声音或讲话者”，它与视角一起，构成了叙述。
一、叙述者与真实作者、暗含作者 真实作者是创作或写作叙事作品的人，叙述者则是作品中的故事讲述者。真实作者是生活在现实世界的人，叙述者则是真实作者想象的产物，是叙事文本的话语。叙述者也不同于暗含者，尽管两者同居于叙事文内。暗含作者，又称“作者的第二自我”，他诞生于真实作者的创作状态中。暗含作者是作品创作和交流中的构成因素之一，他是由读者从文本中建构的，是读者把握和理解作品的产物。与叙述者相比，暗含作者没有声音、没有直接的交流手段，也就是说他未体现为语言符号。
二、叙述者类型
(一)异叙述者与同叙述者
异叙述者不是故事中的人物，他叙述的是别人的故事；同叙述者是故事中的人物，他叙述自己的或与自己有关的故事。异叙述者由于不参与故事，因此在叙述上具有较大的灵活性，同叙述者不如异叙述者那样自由，他必须讲自己的或自己所见所闻的故事。
同叙述者可以是故事中的主人公，同叙述者也可作为故事的次要人物或旁观者(二)外叙述者与内叙述者
外叙述者是第一层次故事的讲述着。他在作品中可以居支配地位，也可以仅起框架作用。内叙述者指故事内讲故事的人，换句话说，故事中的人物变成了叙述者。这类叙述者在作品中往往具有交代和解说的功能。
（三）“自然而然”的叙述者与“自我意识”的叙述者 “自然而然”的叙述者指叙述者隐身于文本之中，尽量不露出写作或叙述的痕迹，仿佛人物、事件自行呈现，由此造成一种真实的“幻觉”。“自我意识”的叙述者或多或少意识到自己的存在，并出面说明自己在叙述。
（四）客观叙述者与干预叙述者
客观叙述者只充当故事的传达者，起陈述故事的作用，不表明自己的主观态度和价值判断，即使讲到最伤心或最得意之处也保持不介入的态度。当今，客观叙述者呈现两种发展趋势，一是对外部世界的“实录”，二是对内心世界的“复制”。干预叙述者具有较强的主体意识，它可以或多或少自由地表达主观的感受和评价，在陈述故事的同时具有解释和评论的功能。干预叙述者可以直接对故事中的事件、人物或社会现象发表长篇评论。此外，干预叙述者还可以通过与叙述接受者的对话和问询来表达自己的观点，寻求读者的支持。
四、叙述者的违规现象
五、叙述者的功能
（一）叙述功能
（二）组织功能
（三）见证功能
（四）评论功能
（五）交流功能
第三节 叙述接受者
一、何谓叙述接受者
叙述接受者是与叙述者相对应的概念，是叙述者的交流对象，文本里的听众。
叙述接受者不同于读者。叙述接受者是叙事文内的参与者，是虚构的，而读者则是叙事文外的真实存在，是现实生活中千差万别的人。
叙述接受者也不可与暗含读者混淆，虽然两者同居于叙事文内，有重合之处。暗含读者是暗含作者构想的读者形象，由暗含作者赋予他某种特性、能力和爱好。暗含读者隐身于作品之中，充当作品的全面接受者。而叙述接受者是叙述者的听众，与叙述者互相依存。在作品中叙述接受者有显隐多寡的差异，甚至可以作为人物出现。同时他对作品的理解也有全部或部分的差别。
叙述接受者也不同于理想读者。理想读者是一种理论建构，它具有完全的“文学能力”，并能在某一特定文体里发现无限文本并进行阐释。叙述接受者则是文本的组成部分，他的能力和活动范围都是有限的，他可以理解或证实叙述者的话语，也可能显得很笨拙，不能理解叙述者的话语，甚至抗拒叙述者的话语。
二、叙述接受者的信号
第一，叙述接受者显而易见得信号是作为故事中的人物出现，换句话中，叙述者向故事中的某个人物讲述。
第二，叙述接受者的信号可以出现在叙述者对叙述接受者的称谓上。第三，叙述接受者的信号还可以从叙述者的直觉叙述或表达中体现。第四，叙述接受者的信号也可以表现在叙述者的语气上。
第五，从叙述者对事件、人物的介绍、说明、解释和比较中感受叙述接受者的信号
三、叙述接受者类型
（一）个体叙述接受者与群体叙述接受者 个体叙述接受者，指叙述者在叙述中所面对的一位听众，这位听众一般以人物的身份在故事中出现。
群体叙述接受者指叙述者拥有的几个或众多的听众。群体叙述接受者又有同质与异质之分。叙述者若面对的是一种类型的听众，这些听众就是同质的叙述者，异质叙述者则指叙事文中的听众在身份、道德、智力、情感等方面不尽相同。
（二）外叙述接受者与内叙述接受者
外叙述接受者与外叙述者同处于第一种叙事之中，他是外叙述者的听众。内叙述接受者与内叙述者相应，处于第二叙事中，是内叙述者诉说的对象。
四、叙述接受者的功能
第一，通过对叙述接受者与叙述者之间种种关系的分析，可以建构起不同的叙述者形象。第二，叙述接受者（尤其在充当作品中人物时）对情节的发展和故事的叙述具有一定制约作用。
第三，叙述接受者是叙述者与读者之间的终结，这是叙述接受者在叙事文中一直起着的作用。
第四节 叙事时间
一、时序
（一）逆时序
开端时间：即叙事文开始叙述的那一时刻，一般指作品中第一段话语标出的时间位置。结尾时间：即叙事文最后一个叙述段的时间位置，它标志着故事的结束。在此基础上，我们将以开端时间为起点的叙述称为现时叙述，它与偏离这一叙述层去追溯过去或预言未来的逆时叙述构成一组对立，而现时叙述与逆时叙述之间的时间距离为跨度，逆时叙述所涵盖的故事时间长度为幅度。
逆时序主要研究三种时间运动轨迹：闪回、闪前、交错。闪回 又称“倒叙”，即回头叙述先前发生的事情。
根据闪回与开端时间的关系，可以将闪回分为外部闪回、内部闪回和混合闪回。外部闪回叙述的是开端时间之前的故事，内部闪回叙述开端时间之后的故事，混合闪回则是外部闪回与内部闪回的结合，幅度从开端时间之前一直延续到开端时间之后。这种以开端时间为基点对闪回的区分其价值在于把握叙事文的情节运动，是直线发展，还是来回往复，由此揭示出情节发展的曲线轨迹。
根据闪回与故事的关系可以将闪回分为整体闪回和局部闪回，这一区分可以帮助我们了解闪回在情节中所占比重以及该作品的文体风格。
整体闪回，指闪回构成情节的中心或主干。叙述者把整个故事作为往事加以追述。局部闪回，又称偶然闪回，是对故事中某一时刻的回顾或交待。
根据闪回在叙事文中的功能，又可将闪回分为填充闪回、对比闪回、重复闪回。这些性能的闪回将对情节的发展产生或大或小的作用。
填充闪回指在事件之后追叙事件发生的过程，填补故事的空白。填充闪回是对叙述中省略、遗漏的事件的补充、具有交待、解释、修正等功能。对比闪回指通过对往事的回顾、追忆而与现实叙述中的情景产生反差，由此加深作品的意蕴。重复闪回指对过去事件的重叙，是对往事的一种强调或重新评价。闪前 又称“预叙”，指叙述者提前叙述以后将要发生的事件。闪前不同于暗示。闪前一般有明确的提示，是对后来事件的预先叙述，它通过时间上的指向性以引起读者的期待。而暗示大都含糊其辞，可视为后来事件的某种心理准备，读者只能在回味中领悟其中的含意。根据闪前与结尾时间的关系，可将闪前划分为外部闪前和内部闪前。外部闪前指叙述故事结束后的事情，也就是说提前叙述的事件在故事中不会出现。外部闪前常用来表现人物对未来生活的憧憬、担忧，以及对主人公后来的生涯和他的后代的交待等。内部闪前指对叙事文中将要发生的事件的提示，它可用于故事开端对故事梗概的介绍和对故事结局的预言，使读者对故事有一个大致了解，并在阅读中获得求证的快感。根据闪前在作品中的功能，可将闪前分为填充闪前和重复闪前。
填充闪前指事先填补事件空白的预叙，或者说事先叙述在后来的情节发展中被省略的部分，填充闪前若用于结尾时间之外，则与外部闪前相同。
重复闪前指事先预叙后面的事件。它与填充闪前不同的是它预叙的事件将在现时叙述中展开。
交错 即闪回闪前的混合运用。在叙事作品中，叙述时间的轨迹有时并不是清晰可见的，过去、现在、未来常常错综复杂地交织在一起，我们把这种现象称为交错。
（二）非时序
非时序不等于无时间，而是缺乏时间的线型发展。非时序是一种自由的时间连接，它往往依靠故事的结构特点、事件的相似性或物体的相对位置来组构作品，其表现形态大致有三种情况。
块状 即将时间上并无直接联系的几段叙述按其语义组构成叙事作品。点射 作品从某一时间点出发，向不同的时间点扩散。
画面 作品中时间处于凝固状态，叙述者的目光主要集中于某一特定的空间和物件，整个作品犹如一幅静物画。
二、时限
时限研究故事发生的时间长度与叙述长度的关系。叙事学的速度概念即为故事时间与叙述长度之比。我们将叙述时间与故事时间相等或基本相等的叙述称为等述，以此为基点，向两端延伸。叙述时间短于故事时间为概述，叙述时间长于故事时间为扩述，叙述时间为零，故事时间无穷大的是省略，叙述时间无穷大，故事时间为零则是静述。
（一）等述
叙述时间与故事时间基本吻合。
（二）概述
叙述时间短于故事时间，具体表现为用几句话或一段文字囊括一个长的或较长的故事时间。
（三）扩述
与概述相对，叙述时间长于故事时间，叙述者缓缓地描述事件发展的过程和人物的动作、心理，犹如电影中的慢镜头。
（四）省略 叙述暂停，故事时间无声地流逝。
（四）静述
与省略相反，故事时间暂停，叙述充分展开，换句话说，叙述不与任何故事时间对应。
三、叙述频率
叙述频率研究事件发生的次数与叙述次数的关系。
叙述一次发生一次的事件 这是叙述频率中最基本的类型，我们称之为单一性叙述。
叙述几次发生几次的事件 这也属于单一性叙述，因为叙述的次数与事件发生的次数相等。不过。这一类型叙述的是多次发生的相同或相似的事件。
多次叙述发生一次的事件 这是一种叙述上的重复，这种重复旨在通过多次叙述以造成事件的多样性和风格的丰富性，增加阅读的难度，调动读者参与的积极性。
叙述一次发生多次的事件 这种重复表现在事件上。这一类型是概述的特殊形式，由于叙述的事件相同或相似，因而它是一种带规律性的综述。
第五节 话语模式
话语模式研究叙述与人物语言的关系，即叙事文中人物语言的表达方式。1． 直接引语 由引导词引导并用引号标出的人物对话和独白。2． 自由直接引语 省掉引导词和引号的人物对话和内心独白。3． 间接隐语 叙述者以第三人称明确报告人物语言和内心活动。
4． 自由间接引语 叙述者省掉引导词以第三人称模仿人物语言和内心活动。
第六节 非叙事性话语 非叙事性话语指叙述者（或叙述者通过事件、人物和环境）对故事的理解和评价，又称评论。它表达的是叙述者的意识和倾向。一 公开的评论
公开的评论指叙述者直接出面，用自己的声音述说对故事的理解和对人生的看法，告诉读者如何看待故事中的人物和事件，如何领悟作品的意义。
（一）解释
解释的任务是告诉读者一些以其他方式难以得知和理解的事实，以便使他们更全面清楚地了解事件的真相和意义。
介绍 由叙述者概述故事的基本情况，如时代背景、人物身份、故事梗概和结局等。分析 由叙述者出面分析事件的缘由，人物的行动、心理及人物之间的关系等。修正 由叙述者纠正被人物、叙述接受者曲解的部分。
（二）议论
议论指叙述者发表的各种见解和看法，它的目的不仅仅在于帮助读者了解情节和人物，还在于努力使叙述接受者和读者同意他的看法，在作品的价值观上获得某种共识。
指点 这是对叙述形式的挑明。为什么写这部作品，如何构思、编排等式指点的任务。指点突出了叙事文的虚构特征，它一般由自我意识的叙述者担任。
抒发 指叙述者明确表达自己对故事中的人物、事件的情感和倾向。抒发是公开评论的一个重要方面，也使干预叙述者的标志之一。
揭示 这是叙述者对人生、社会的探讨和看法，它往往超越作品的范围而具有普遍意义。
三、隐蔽的评论
隐蔽的评论指叙述者隐身于故事之中，通过故事结构和叙述技巧来体现其对世界的看法，而自身不在作品中直接表明观点。
（一）戏剧性评论 戏剧性评论指叙述者自身不出面评说，他隐身于幕后，由人物和场面显示其见解。人物的对话和思考是戏剧性评论的主要方式。在有些观念派作家笔下，主人公本身就是一种议论，在他身上体现对自身、对世界的一种观点和看法。戏剧性评论也可以通过事件的设置、场景的描写表现出来。(二)修辞性评论
修辞性评论指叙述者通过各种叙述手段暗示其意义的方式。
象征 这是叙述者的修辞手段之一，它的功用在于取代对某一理性观念的逻辑陈述。叙述者借助叙事结构中的某一部分或整体，利用 它们与经验世界的关联，含蓄形象地表现某种思想观念。
对比 叙述者将相互对照或对立的因素有机地组织在一起，形成反差从而使意义不言自明。
四、含混的评论
含混的评论介于公开的评论与隐蔽的评论之间，其特征为叙述语言的歧义性和意义的多重性。它既可以是公开的评论中的话中有话，也可以是隐蔽的评论中的言外之意。反讽是当今文学创作和批评中使用频率较高的一个术语，也是一个用得较滥的词汇。我们所理解的反讽是在罗马式反讽与近现代反讽因素融合的意义上。反讽的核心在于言意之间的对立，它展示的是言意之间错综复杂的关系。
第二章 故 事
叙事学的“故事”是一个抽象概念，它已脱离具体故事所承载的历史或现实的内涵而成为自主的存在。故事在这里被定义为从叙述信息中独立出来的结构。第一节 情节
情节在这里被定义为事件的形式系列或语义系列，它是故事结构中的主干，人物、环境的支撑点。
一、情节的构成
我们将情节分为三个层次，最底层为功能，中间层为序列，最高层为情节。
（一）功能
功能是叙事文结构分析的一个基本概念，是故事中最小的叙事单位。核心功能是故事中最基本的单位，是情节结构的既定部分，具有抉择作用，引导情节向规定的方向发展。附属功能则起着填充、修饰、完善核心功能的作用。它的功能性较弱，但在叙述上有一定位置，它可以加快或减慢话语的速度，有时甚至以一种拖延性的符号出现，阻碍事件发展。
（二）序列
序列是由功能组成的完整的叙事句子，它通常具有时间和逻辑关系，序列有基本序列和复杂序列之分。
基本序列由三个功能组合而成，这三个功能的组合与任何变化过程的三个必然阶段相适应，即起因（潜在的）、过程、结果。
基本序列以不同方式结合可产生发杂序列，其典型形式有以下三种。链状 一个序列的结尾同时又是下一个序列的开头
嵌入 将 另一序列插入这个序列中，使之成为这个序列的说明、对比和细节等。并列 同一层次的序列借助某种相似点作平行连接。
二、情节的组织原则
情节的组织原则指序列组合为情节的规律。
（一）承接原则
承接原则包括时间连接、因果连接和空间连接。在这些连接方式中，也孕育着某些反抗和背叛，但它们仍是以常规为参照系列。时间连接 序列按时间轴方向组合 因果连接 序列按因果关系连接
空间连接 序列按空间关系或空间位置组合。
（二）理念原则
理念原则是序列的语义排列原则，它包括否定连接、实现连接和中心句连接。否定连接 序列逐步向对立面过渡。实现连接 序列向既定目标进发。
中心句连接 序列根据作品中心句的语义排列和扩展。
三、情节类型
（一）线型与非线型
线型又称故事型，是情节的形式分类。它标明情节发展的轨迹，显示情节的组织关系。复线 是俄国形式主义者什克洛夫斯基论述的一种基本情节类型，它由四个层次组成：①主线，围绕主人公发生的、并在故事中起支配作用的故事线；②副线，贯穿整个作品的次要主人公的一系列事件；③作为背景的小故事，这些小故事可以出现在作品的一个或几个片段之中；④非动作因素，即作品中关于哲学、社会、历史、道德的思考和论述，如一些富有哲理的对话和议论。
单线 指只有单一线索的情节类型。
环形 环形情节的主要特征是缺少一个贯穿始终的主线，全文由许多小故事组成，其中也包括一些非动作话语。
传统的环形连接一般为连环式，即从一个故事中引出另一个故事，其中多为故事结尾处出现某人，再由此人带入另一个故事。
环形的另一连接方式是并列式，即作品由多个相对独立的小故事构成。非线型
非线型情节类型是相对线型而言的，是对传统的故事型情节的一种冲击。它表现为线型情节的紊乱或隐退，其基本特征为打乱时间顺序和因果关系，淡化人物和情节。
情节结构的开放 这是对完整的情节结构的突破。情节不再是一个封闭的整体，也不是事件的句号，而是潜在着多种可能性的开放体系。
情节的淡化 这主要体现为叙事文中因果关系的消褪，故事呈自然状态，情节平淡、朦胧乃至支离破碎。
（二）转换型与范畴型 转换型
转换型情节指由情节由第一种情境转变为相应或相反的另一种情境，它显示了情节在语义上的发展变化。转换型情节大致有两种趋势：发现与对立。
发现 这是一种逐步揭示或证实事件真相的情节类型，它体现为不断追求、寻找的模式，具有认知的特征。
对立 这是一种由事件的对抗或事件向对立面转化构成的情节类型，它的深层结构式是二元对立。范畴型
范畴情节指用为数不多的的具有指代意义的概念或短语去规范、统辖情节。在这种类型中，序列之间的关系是一种逻辑集合，情节被视为某一范畴的繁衍。
第二节 人 物
一、人物理论之一：特性论
（一）查特曼的“特性”概念
（二）福斯特的分类
他在《小说面面观》一书中提出了著名的扁形人物和圆形人物的人物分类理论。
（三）尤恩的人物轴线
为了更广泛地描述和概括人物类型，尤恩在《叙事文中的人物》一书中提出用三根轴线区分人物类型的主张，这是对人物特性的宏观描述。
单一至复杂轴 即从单一的区别性特征出发不断增加其特性数量逐渐向复杂的方向延伸。静态至发展轴 静态一极的人物特性一般从开头到尾无重大变化，人物一出场就固定了。外部至内部轴 在外部这一极上，人物只有纯粹的形体动作，不敞开内心世界。
二、人物理论之二：行动论
（一）形式主义和结构主义的人物理论
俄国形式主义和法国结构主义主张把人物与行动联系起来，反对用心理本质给人物下定义。他们认为人物的本质是“参与”或“行动”，而不是个性。
（二）普洛普、苏瑞奥得角色分类
（三）格雷马斯的“行动元”模式
在《结构语义学》中，格雷马斯在研究人物关系时提出了“行动元”的概念，这个概念是一种结构单位，用于标明人物之间、人物与客体之间的行动关系。主体／客体
这是行动元模式中最基本最重要的一组关系 发送者／接受者
发送者是推动或阻碍主体实现其目标的一种力量，它可以是人形的，也可以是抽象物。帮助者／敌对者
帮助者与推动主体实现其目标的发送者有相似的作用，但它们毕竟是两种不同的行动元。
（四）“行动元”模式的转换
三、人物理论之三：符号论
后结构主义者和叙事符号学家超越人物理论中的特性论和行动论，提出了人物是符号集合的观点。他们把人物看作一种符号，认为人物是在语言世界中产生的，是由文本中用于表现和说明人物的一定数量的能指与体现人物意义和价值的所指结合而成的词句。
（一）巴尔特等论人物的语言性质
（二）阿蒙的人物符号学模式
四、开放的人物理论
（一）人物理论述评
（二）人物是一个过程 第三节 环境
一、环境的构成
环境指构成人物活动的客体和关系。环境不仅包括空间因素，也包括时间因素。环境在故事中具有多种作用，它可以形成气氛、增加意蕴、塑造人物乃至建构故事等。环境包含三大要素：自然现象、社会背景、物质产品。
二、环境的呈现方式
（一）支配与从属
（二）清晰与模糊
（三）静态与动态
三、环境的类型
（一）象征型环境
（二）中立型环境
（三）反讽型环境 第四节 叙事语法
第三篇：叙事2011
平阳县第六届中小学、幼儿园教师“教学反
学 段：
题 目：
姓 名：
单 位：
联系电话： 思”、“教育叙事”评选
□高中 □初中 □小学 □幼教 捕捉教育瞬间 生成有效课堂 白 焦 萍
鳌 江 小 学 ***（668691）
捕捉教育瞬间
生成有效课堂
新学期开始，我本以为是一个新的开始。但听闻我要接好几个“麻烦”班级，有点头疼，而五年（3）班就是其中一个。打听了一下，这个班级的纪律不是很好，学生上课三三两两的讲话现象很严重。当第一节课我走进教室，看到那些坐在位置上静静地观望着我的学生们，我想他们是在试探着摸清我的脾性，我是凶还是亲和？我希望他们对我有所忌惮，不敢在课堂上随便讲话，但我更希望他们了解到的我是一个能走近他们，偶尔能跟他们开开小玩笑，我的课堂能轻松愉快的学习。我想这么浓的气氛会使他们忘了去找别人“说闲话”的。
第一节课我给他们布置了一个“设计手抄报版块”的小任务，跟他们一起讨论绘画，然后再让他们自己设计作品进行评比。整节课我都是面带微笑，偶尔有些学生犯的小错误，我会抓住他们的“小辫子”进行夸张，问题总是很开心的处理掉，一节课下来，我在他们心中有了小小的地位：一个很好说话的老师。
第二个星期我刚走进教室时，就发现问题不对了，那会儿正是眼保健操的时间，却有不少学生正在起劲地讲话，在我的提醒下开始闭起眼睛做了，可没一会儿功夫又开始骚动了，一再警示之后我发现他们对于我的“生气”不太当回事。这时我想起其他老师对我的提醒：你一开始不能对他们太“好”，不然他们会豪无顾忌“爬到你头上”去的。于是我很生气地把那几个学生狠狠地批了一通，在看到我那“拉长”的脸时，他们都低下了头，我想他们是见识到我的“凶悍”后收敛了。结果那节课全班学生基本上都是在规规矩矩地配合我，我们就这么安静地完成了教学任务。这节课虽然没出什么“问题”，但是对于他们和我而言，我相信是一样的不自在，甚至连抛出的笑点都显得有些尴尬。
第三个星期上课时，虽然课堂显得还有点冷，但经过了一个星期对于上节课的别扭，大家也有些许的淡忘了，当我在讲解知识点过程中抛出一个笑点时，学生都禁不住哈哈大笑。我相信他们和我一样是喜欢这样的状态的。我不能让这样的好现象消失也不能让他们再出现上次的情况，这时我走到他们中间，让他们安静地听我说：“我相信经过了这三节课的接触，大家和我一样是更喜欢我们能像刚才那样轻松愉快地交流学习，上次你们也见识过我的“凶”了，我想告诉大家，这些完全取决于你们的行为态度，如果你们能“听话”我不介意你们的偶尔小调皮开开玩笑，相反我也很喜欢，但是如果你们行为乖张屡教不改，我的脸还是会 “变长”的，我相信你们跟我一样不喜欢见到我这张“变长变丑”的脸吧。这是我的真心话，我知道你们也能理解我的心情的。”这时有个学生带头鼓起了掌，在一片哗哗的掌声中我们“冰释前嫌”。我还是依然“热情似火”，课堂又恢复了欢声笑语，那几个“话唠”也不再在不该的场合“叽里咕噜”了。
而他们班的唐伟，这个坐在第二排的小男生他却一直对我的“热情似火”表现得不冷不热，说他没听吧，他也知道你现在让大家做什么，可是该写的他不写，就这么不温不火地应付着你，你批评他，他到是听着却表现出一脸的淡然与不屑，让人气不打一处来，却又无理可发。一直是我头疼却无法处理掉的问题，直到有次上课，他因为捉弄旁边女生，笔袋被她不小心弄掉到楼下去了，看他那一脸的焦虑挨到下课飞一样的跑下楼去，我想这个笔袋是他的宝贝。过了一会儿看到他失望地回到教室，我问他怎么了，他很臭的语气带着很臭的表情跟我说，笔袋掉到二楼小阳台上了，然后就趴在窗户上盯着。我走过去往下一看，他的宝贝笔袋还就躺在小阳台上，这样看起来跟他还真配，一样的不温不火，我笑笑。“你跟我来。”我带他来到正对楼下的教室窗户边，二话没说，拿了张椅子就爬上窗户，然后很帅气地一跃而下，拿起他的笔袋交给他。你别说，那窗户还真有点高，我还是在另一学生帮忙下才爬进来的。他还站在那，对我说了声“谢谢老师！”我能听出他那份真诚，我知道我是在他心中捊获不小的一块地了。机不可失，我马上对他做了小小的提点，希望他以后上课能认真对待，他很爽快地答应了。下节课我就看到了他那很认真地在实现他的承诺。
从这两件事中，我深深感悟到要走进学生的心理体现在教师的一言一行之中。如果我没有抓住时机，让学生们了解我内心真实的想法，我真诚的渴望，他们可能还是不了解我，而只是被动地接受我；如果我当时随便叫一个男生替我下去捡笔袋，或者搬张凳子让他自己下去，在他心理我也只是他的一个老师而已，他依然对我“没感觉”。就是这样一个小小的举动，却走进了他们的心里，拉近我们之间的距离。作为一名一线教师，我们应关注学生，缩短我们之间的距离，让学生感觉到老师不是高高在上，而是朋友，让他们感受到老师的关注。我们都应该做到“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，一个细节，一个举动，就会融洽师生关系。请随时注意，随时留意时机，才能更好地捕捉时机与学生交流，会收到事半功倍的教育效果，使教师真正走进学生的心灵从而进行最佳教育。
第四篇：叙事
无悔的选择、执著的追求
——教师自我叙事
我于 年毕业于，并于同年走上三尺讲台，任教于，开始了我为之追求、奉献的教育事业。年至今在五常市山河第一中学工作，艰辛载着成功、欢笑伴着泪水，岁月改变了我的容颜，却未改变我对教育事业的热爱与执著。
一、爱岗敬业，无私贡献。
我热爱自己的教学工作。走上工作岗位已经
个年头，在这平凡的 个春秋中，每当我走上讲台，望着一张张稚嫩的笑脸，浑身便焕发出一种无穷的力量，忘记了工作的辛苦，忘记了生活中的烦恼，因为我热爱这些活泼可爱的孩子们。课堂上，我精心讲解，解答学生一个个疑惑，课堂下，我耐心辅导每一个学生，学生的作业我认真批改，还时常写上几句鼓励的话语。我之所以这样做，是因为我感到作为一名教师的光荣，更认识到作为一名教师责任的重大。因此，在工作中，我精心准备每一节课，我在每次上课前都反复研究教材，我还不断了解学生的学习状况，经常询问学生那些地方是薄弱环节，需要重点讲解，我总是想方设法上好每一节课，力争教好每一个学生，决不放弃一个学生，争取使每一个学生在课堂上都能有所收获，有所提高。
二、努力做一个富有爱心的老师。
工作中，我力求使自己成为做一个富有爱心的教师。我认为爱自己的工作、爱自己的学生是一位教师最基本的素养，是教育的灵魂，是教师高尚的师德情感，是一位教师在事业上取得成功的法宝和前提。否则，他不可能成为一位优秀的教师，更不可能成为学生爱戴的老师。因此我经常从小处着手，从学生关心的小事中寻求最佳教育时机，给学生春风沐浴般的教育。在平时的工作中，我常常用真情温暖学生，处处以真情关爱学生，不仅仅关心成绩好的学生，更关心成绩相对比较落后的学生。对于成绩好的学生，我经常鼓励他们百尺竿头，更进一步；对于学习有困难的学生，我在课下耐心辅导，树立他们的信心，争取使他们也能跟上学习的步伐。
我认为，不放弃一个学生，尤其是不让一个成绩暂时落后的学生掉队，是我们追求的教学境界。也是一位教师所应该具备的良好的职业情感和责任心，因为在教育事业的花园里，一花独放不是春，百花盛开春满园。
三、努力做一个学习型、科研型的新型教师
要想做一名优秀的教师，必须是一名爱学习、肯钻研，并且是善于高教科研的教师。做一名学习型、科研型的新型教师一直是我追求的目标。也正是这一目标，激励着我在工作中不断学习、不断反思、不断研究。
就专业知识而言，我酷爱学习数学。数学一直是我喜爱的学科，每当我学习数学的时候，我会感到兴奋，感到余味无穷。我常常把我学习数学的感受告诉我的学生，鼓励他们热爱数学，激发他们对数学的学习兴趣。有时我还把我学习的内容，比如数学家、生活中的数学等拿到课堂上和我的学生一同欣赏，有时干脆用作教学的素材、练习的题目。通过不断的学习，我的专业知识不断提升，课堂教学也紧跟时代步伐。
仅仅具有高深的专业知识，不一定成为一名优秀的教师，还必须具有一定的教学技能。因此，在教育教学的同时，我一直坚持理论和业务学习。我还学习了洋思中学的教学模式，以及杜郎口教学模式，吸取他们教学方法中的精华，提升自己的教学水平。我坚持自学，并做了大量的读书笔记。通过学习，我掌握了大量先进的教育教学理论，专业知识也得到了应有的提升，教学基本功不
断得到加强。
专业知识以及教育理论的不断学习，提升了我的教学水平和理论素养，也为我的教学研究提供了理论支撑。我积极参加校本教研活动，从教学中发现问题、研究问题。我把自己的研究心得写成论文，我还积极参加学校组织的教研活动，虚心向其他老师学习，和同事们共同交流，曾多次展示自己的课堂教学，以求得同事们的帮助和共同提高。多次展示自己的课堂教学。
四、把课堂作为教学的主阵地，努力创造优异的教学成绩
我认为，课堂教学是教师教学的主阵地。课堂教学搞好了，一切问题迎刃而解，课堂教学搞不好，教学可能会一事无成。课堂教学高效的关键在于：一要有好的教学方法，二要钻研教材，三要了解学生的学情。因此，在备课的时候，我主要从这三个方面着手。备课前，我首先了解学生的学习情况，我经常让学生告诉老师哪些地方不懂，哪些地方需要详细讲解，教学方法的优劣直接关系到教学效果，因此教学中我特别注重教学方法。我在教学中不采用唯一的教学方法，因为我认为再好的方法，用得多了，便失去了新鲜感，也就失去了学习的兴趣，我主要采用任务型的教学模式。任务型教学方法的采用，发挥了学生的主观能动性，非常符合新教材的内容要求，也非常切合学生的实际。当然间或我也用一些诸如交际教学法，五步教学法等方法。但是不论采用什么方法，我都以激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性为准则。我还精心设计课堂练习，力争使学生在有限的时间内，达到效果最大化。
五、用爱打造和谐的班集体。
与教学上的日渐成熟一路相伴的还有班主任教育管理能力的不断提高。我已成为深受家长信任的班主任老师。班主任工作虽然忙碌辛苦，但他给我的快乐也是无与伦比。当我始终手捧一颗爱心走进那一颗颗纯挚的心灵时，我根据学生的实际情况在班中进行民主选举班委会，激发学生的参与热情；与学生的交往过程中，我坚守真心奉献，严中有爱的原则，严时如师爱时如母，渐渐地，学生发现我的善良，也认可我的负责，当他们把信任给予了我时，班级的凝聚力就会迅速增强，学习的热情也会空前高涨，班级的整体成绩在期中、期末的水平测试中，均名列同学年第一名，联考进榜人数也是同年级的首位，而这些
成绩也常常引起我真正的反思：为什么在我对学生管得越来越少的时候，班级反而一次又一次的给我以惊喜，为什么我在课堂讲得越来越少的时候，学生却一次又一次的得到成绩的提高。在管理上，我终于明白了一个教师的优秀，不在于事无巨细凡事躬亲，而在于善于慧眼识人才，有能力培养人才，有方法使用人才。我始终坚信好老师一定有能够凝聚起所有人的能力，这能力的背后一定是爱心的付出与真情的感动，我最自豪的地方是我所带的班级团结和谐，同学亲如一家，学校举行的田径运动会中，学生们都争着为班级争得荣誉，因此我们的班级也屡屡获得了团体总分第一名的优异成绩。一路播洒，一路收获，当同事们叹服于我的敬业，又感慨我的消瘦时，我总是淡淡一笑：虽然”为伊消得人憔悴”，但我依然”衣带渐宽终不悔”，因为我从事的是“甜蜜的事业”。教师的责任与爱让我不曾想过放弃，而是坚信凡事最怕认真，人心总是会被爱所打动。古人说：凡事预则立，不预则废。为了带好班级，我动了一番脑筋，制定了治班方案。首先我考虑的是从情感上让他们选择老师，接纳老师。所以我要让班级工作突出“情”，班主任老师看重“爱”，那么就会创设出一个熔炉般的集体环境，就会培养出一种团结向上的班级品格，也就会塑造出一批拼搏上进的学之骄子，我认真对学生的情况进行了解和分析，不断修改与完善行之有效的管理方法。并针对这一特殊班级的特点提出了班级管理的总体导向：严而有限，宽而有度，张驰有序，稳中求胜。有情有法，情理相融，逐渐地，听课的人多了，课堂气氛活跃了，正是他们让我重新品味着陶行知先生的那一句话：真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。我也真正感受到，做一名老师，最大的成功就是：最初的时候，你付出了真心，最后的时刻，你又收获了真心。
六、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。
付出最多的是真心，收获最多的也是学生的真情与学校的肯定。
雄关漫道真如铁，而今迈步从头越，绚烂之极归为平淡，伟大之极归为平凡，回顾自己
年的从教之路，其实早已定格成了每一天校园里的早出与晚归，定格成每一次面对学生的关怀与细致，定格成对待每一项工作的认真与坚持。只要生命不已，我愿继续扬帆教海，织就绚烂彩虹，辉映教坛，在三尺讲台继续谱写爱的诗篇。
第五篇：叙事
海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚。在今后的工作中，我会默默的积跬步、惜细流，充实自己，武装自己，提高自己，在教育教学的雄关漫道上，开拓进取，留下一串坚实的足印，走向更加辉煌灿烂的明天。
教育叙事
有人说，教师是蜡烛，燃烧了自己，照亮了别人；而我觉得教师是阳光，照亮了别人，温馨了自己。我就是怀着这份美丽的心情，做了一名小学教师。当1996年8月走上明水二小的讲台时，我就暗下决心，要把自己的全部精力，贡献给我所钟爱的教育事业。于是，我在这个讲台上一站就是17个春秋。十几年的磨练，更加坚定了我为人师表的信念；十几年的求索，终于使我成长为了一名教学经验丰富的县级教学能手。回首匆匆逝去的岁月，我更加理解了冰心那著名的诗句：成功的花//人们只惊羡她现时的明艳//然而当初她的芽儿//浸透了奋斗的泪泉„„
一。2003年任新一届一年三班班主任，在教学工作中，我积极探索新的教学方法，适应新课改要求。教学中注意分析学生的特点，根据不同学生的学习情况采用灵活多样的教学方法，极力营造一种平等和谐、活跃有序的课堂氛围。我认真钻研教材，一丝不苟地备课、授课，认真批改作业，从不松懈，从不怠慢，都说上好每一节课，向每一节课要质量是保证教学质量的基础，因此每一次上课，我都会以饱满的热情面对每一名学生，满足学生的求知欲望，激发学生的学习兴趣，实施分层教学，使各层次学生均有所收获。我班学
生的口号是流动红旗常挂班级，取得过各科平均分第一的骄人成绩。做一名好老师难，做一位好班主任更难，因此，我在班主任工作中花费了大量的心血，付出了极大的热情。
做好学生的思想工作，是做好班主任工作的根本保障。马明同学从外校转到我校上学时，其他班任均不愿收留他，因为他学习成绩不好，还经常与同学打架，他自己也基本对学习不感兴趣，也不想读书了。后来是我“收留”了他，我不怕马明同学惹事，我相信每个孩子都是有自尊、自信的，都有闪光点的，我相信他一定能改好，在我们班级中，一旦我发现他有什么不良的情况，我都对他动之以情，晓之以理，通过几次推心置腹的谈心。马明同学很是感动，立誓要改过自己。他也真正的做到了，学习刻苦，关爱同学，热爱班集体，他以他的实际行动改变了大家对他的原来的看法，受到同学们的一致认可，得到了老师的信赖。我又挽救了一个精神上失落、学习上掉队、性格上怪异的孩子，我的内心真的是很欣慰。
本着“授之鱼不如授之以渔”的宗旨，在教学中，我注重对学生能力的培养，不仅教他们学习文化知识，而且也让他们在学习过程中学会学习，学会做人。班级里经常有好人好事的事迹被表扬：我班有一名学生拾到大量现金，主动交还给失主，并被评为拾金不昧标兵。经过不断的努力，我班的纪律、卫生、成绩均列全校第一。正是由于这种端正的工作态度，高涨的工作热情，得当的工作方法。所以，我的教
学成绩显著，出色的教学成绩，赢得了学生与家长的一致好评，获得学校领导和社会的认可。
时光如水，经过几年的教学锻炼，并且不断向老教师学习他们的教学经验，课余时间学习有关新课改的相关知识，我的教育教学能力有了明显的提高。2009年9月我任新一届年三班班主任，在班主任工作中积极转化后进生，每天早上我总是第一个到校，比学生来得都早；每天晚上总是最后一个离开班级，比学生走得都晚。对学生给予足够的关心：关心他们的学习，谁的学习成绩下降了，马上找他谈原因，帮助其树立自信心，哪里出了问题在哪个地方找，不把成绩提上来，绝不罢手。关心他们的生活，谁在生活上有了问题，马上了解原因，帮助其解决，与同学们像朋友似的在一起学习生活，公平的对待每一名学生，在控辍工作中，取得了优异的成绩，因为每一名学生都舍不得离开班级，离开同学，离开老师。人在忙的时侯时间过的可真快，转眼就到了2013年，班级的各个方面都取得了优异的成绩，由于工作表现突出，我也受到了很多表彰。2009年9月我被县政府评为优秀班主任，并于2010年9月被县教育局评为教学成绩突出先进个人。在2012年被评为县级模范教师，教学中，连片教研活动出的《找规律》一课，手拉手活动中出的《三角形的分类》一课受到一致好评。所任班级面临考试时，刚开学，我就组织学生召开了关于“把握我们的未来”的主题班会，让每一个学生都说出他们将来要做什么，如何实现他们的理想，我特意把几个平常不太爱学习的男生放在前面，让他们
说出他们的理想，并加以鼓励和引导他们，明确了他们的学习目标。经过这次主题班会，班级的大多数学生认识到了学习的重要性，班级学习风气得到了提升。那几名男生也用功学习了！看到他们学习的情景，我感到欣慰，一身的疲劳都消失了。
在平时，我对那些学习吃力的学生，进行学习方法的指导，我班有个男生，叫徐福祥，家庭生活不太好，但是这个孩子特别爱学习。就是考试的时候，学习成绩不太好。我发现了这个情况后，在课下找他谈心，发现他的学习方法不好，学习时间挺长，但学习效率低。我就给他找了本关于学习方法方面的书，让他看，并根据他的学习情况，帮他分析他的学习过程中存在的问题。经过一个月的努力，在月考中，他的学习成绩得到了明显的提高。
除了做好自己的教育教学工作，还积极参加教科研活动，2006年12月撰写的论文《初中数学教学中培养学生的创新能力的初探》在“走进创新教育”全国中小学教师学术论文大赛中荣获二等奖。2007年6月撰写的论文《数学教学中德育的渗透》获国家级教育教学论文一等奖。2008年撰写的论文《校园文化建设中多媒体教学在数学课堂中的作用》获国家级教育教学论文二等奖。我努力从一名教学实施者变成一名教学研究者、指导者。
我深知要作一名合格的人民教师，除了具有广博扎实的专业知识，还必须具备高尚的师德。因此，我十分注重自身的师
德修养，时刻牢记“学高为师，身正为范”，时时处处注意自己的言行举止，不断提高自己的思想政治水平，以自身坚定的政治信仰和积极向上的人生观感染、激励学生，为学生和同行树立了榜样。在今后我要不断的学习各种知识来充实自己，丰富自己，为以后的工作做好理论上的准备。还要虚心向身边的各位同事学习经验，增加自己的阅历和独立办事能力。我希望通过不断锻炼、学习和总结经验，提高自己各方面的能力，从而把工作做的更好。
总之，在自己的工作岗位上我兢兢业业、任劳任怨。我以广大教职工的肯定和支持为鞭策，以学校领导的关心为动力，不断完善自身的综合素质，勤奋工作，开拓进取，为学校教育教学工作做出更大的贡献。为了孩子，为了教育事业的明天，我还会继续耕耘，继续开拓。、坚持就是胜利 我深深懂得，每一位优秀教师的成功，无一不是来自长期、扎实的教育实践。为了上好每一节课，我一边向老教师学习，一边努力钻研。每天当东方刚刚露出鱼肚白的时候，我已坐在了班级的讲桌前；当万家灯火映着满天星斗的时候，我才疲惫的走在回家的路上。多少次彻夜难眠，多少次挑灯夜读，终于换来了丰硕的果实，十几年里，我所教的班级成绩始终名列同学年榜首，得到了上级部门和学校的肯定，社会、家长的认可，2007年9月，被评为小学高级教师。
热爱学生是我的天性，培养学生良好的学习习惯，教给他们科学的学习方法，提高他们的学习成绩是我的奋斗目标。在教学中，我不放弃每一个学生，总是根据学生的具体情况，及时改进教育教学方法。无论遇到什么情况，我都告诫自己：孩子是希望，只有选错的方法，没有教不会的学生，只要坚持，就会成功。我班有一个叫荆荆的同学，很聪明，就是好动。在一二年级的时候由于学业少，还跟得上，到了三年级以后，就明显的落后了。尤其是语文，日记基本不写，作文基本靠抄。我尝试过耐心开导，一会儿就忘；来硬的呢，还真不忍心。我思索着，决定从她爱看作文书入手。一次，我发现他写的一篇作文很有个性，于是在作文讲评课上把他的文章作为范文朗读给同学们，予以表扬。课后，她找我说作文大部分是抄的，我没有批评她，而是鼓励她要写自己的事，说自己的话，并期待她自己的精彩之作„„之后的一些作文课上，我总是从她的作文中找出一些精彩句子读给大家，并给予表扬与鼓励。几个学期下来，她上课认真了，成绩提高很快，尤其是作文，更是出类拔萃。2008年6月在全县“2008‘我的奥运梦想’”征文
比赛中获得了纪念奖。当她手捧获奖证书向我报喜时，我深知那证书里不仅具有含金量，而且还浸透着沉甸甸的汗水啊。
二、学习是进步的阶梯
学高为师。我深深的体会到，锲而不舍的坚持学习是造就一名优秀教师的先决条件。为了保证供给学生“长流水”，我始终没有间断过文化知识的学习，在1998年拿到黑龙江省教育学院汉语言文学教育的专科毕业证后，2006年又参加了哈尔滨师范大学汉语言文学本科的学习。那段艰苦岁月，至
今都让我难以忘怀。那时白天忙着上课、备课、批改作业、处理班级事务，根本没有多少时间用于学习；晚上，等爱人和孩子都睡了，我才能在灯下苦读。凭着一股韧劲，凭着“累并快乐着”的信条，我坚持着、努力着，终于于2008年12月获得了毕业证书，切实夯实了自己的文化基础。在提高业务能力的漫长道路上，我更没有停止过学习的脚步，一是认真参加各级各类的培训学习，在学习中更新教育理念，改革教学方法，提高业务水平；二是苦练教学基本功，积极参加上级业务部门举行的各种竞赛活动，既锻炼了自己，又取得了可喜的成绩。棘（2010年9月，所出的《小鹰学飞》一课被特殊群体子女心理问题及其教育研究课题组评为二0一0心育优质课；2009年1月，《丰碑》一课被中国陶行知研究会师范（教师）教育专业委员会教师专业化研究中心黑龙江分中心评为优质课二等奖；2007年6月，《赠汪伦》一课被边疆欠发达地区中小学生心理危机预防与干预研究课题组评为2006-2007心育优质课；2007年5月，《爬山虎的脚》一课被评为县级优质课一等奖；2009年6月在全县小学教师教学基本功竞赛活动中，获语文学科评课一等奖；2005年10月，以《海伦 凯勒》说课获明水县教学竞赛一等奖。）这部分自己写按证书写
一花独放不是春。我始终把指导培养新教师作为一项重要工作日程，几年来，先后在教案设计、课堂教学、基本功训练
方面指导了十几名教师，取得了显著的效果。所指导的鞠艳珍老师2007年12月在全市小学名校、名师教学成果展示会上，获得名课奖；曹凤侠老师2009年6月在全县小学教师教学基本功竞赛活动中，获得语文学科说课、课堂教学展示二等奖；乔海莲老师2008年11月在全县小学教师基本功大赛活动中，获个人一等奖。
三、创新是发展的动力
科研与教研是教育教学腾飞的翅膀，为教育教学提供不竭的发展动力。我觉得，在教学中单单靠模仿、复制是不行的，还要改革，需要创新。
2005年，新一轮课程改革开始实行，我感到课程标准变了，随之而来的是教材变了，教学方式变了，课程评价变了，教师的职业关注、职业行为全部发生了变化，因而，教师在课堂中的角色也必须改变，应该以人为本，与学生平等合作，让学生真正成为学习的主人。于是，在教学中，我把“合作、探究、交流”的教学与学习方式引入课堂，并参加了市级科研课题《新课程理念下小学语文课堂教学方法与研究》的实验。作为主要的实验教师之一，我主动查资料，协助课题组编写计划，制定了切实可行的实施方案。具体实验过程中，我从转变教师角色入手，充分体现以人为本的原则，凸现学生的主体作用，克服重重困难，推进了实验进程。经过三年的努力，该课题于2009年6月顺利通过了绥化市教育科学规划领导小组的验收，我在此项实验中，以论文《自主学习教学模式的研究》获得了优秀科研成果一等奖。
在做好本职工作，圆满完成教育教学任务的同时，我在教学研讨上笔耕不辍，有多篇论文获得各级业务部门的好评。（其中，所撰写的《小学语文拓展阅读的实践与探索》一文于2007年4月在全国中小学教师“我的教改探索”论文大赛中获优秀论文一等奖；《让学生都跨过说话的鸿沟》和《语文学习中的内隐学习与缄默知识》分别于2008年1月和2007年5月在中国陶行知研究会师范（教师）教育专业委员会教师专业化研究中心黑龙江分中心举办的优秀论文评比中获得二等奖；《找回语文课程标准对“体验”的定位与教学策略》和《浅谈对提高小学生作文能力的一些做法》分别于2007年7月、2006年6月获县级优秀论文一等奖。）这部分自己写按证书写
一分耕耘，一分收获。十几年的汗水，换来了丰硕的成果；十几年的努力，赢得了社会、家长的认可，受到了各级政府、领导的肯定。（我于2008年9月被绥化市教育局授予优秀教师荣誉称号；2012年9月、2009年8月被明水县人民政府授予模范教师称号；2010年9月被明水县教育局评为教育教学工作成绩突出先进个人。）这部分自己写按证书写
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