第一篇：深度学习 让数学学习在课堂真正发生
深度学习: 让数学学习在课堂真正发生
内容摘要：
数学学习是一个学生自我数学建构的过程，在这一过程中，他们学会知识，学会思考，积累数学活动经验和数学思想方法，形成数学素养，发展数学思维。本文就一线数学教学中存在的浅层学习现象，结合课例谈教学中如何帮助和引导学生进行深层学习。关键词：
深度学习
求真
求新
求联
深度学习是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。美国学者Ference M anon和R oger Sa在《学习的本质区别:结果和过程》一文，最早提出了深度学习（Deep Learning)和浅层学习(Surface Learnig)这两个相对应的学习概念。[i
]
课程改革到今天，我们提倡数学教学从儿童出发，以儿童的立场教数学，让学生经历数学化的过程，在教学形式上做了很多的改进和尝试，但是在实际一线教学中依然存在浅层学习的问题和现象。
1、形式化。我们常常看到一些公开课课堂，当堂开展小组研究探索，短时间内就有多种解法，小组汇报时每人的方法都不同，有条有理，个个都具有代表性。细细想想，这样的儿童真实吗？这样的课堂可能吗？
2、程式化。老师们在教学中完全依赖教材，不求变，不求思，每天教学就是走教材流程。没有期待的数学课堂会有深度学习吗？。
3、碎片化。教学缺乏整体性，不能对教学素材进行有机整合和有效沟通,不挖掘教学中基于数学活动经验和数学思想方法的隐性教学内容，浅表化的教学，使得学生学习如同散沙一般,呈碎片状。
学生的数学学习在课堂真正发生必须有深度学习，在深度学习中不断建构自己的数学体系，在深度学习中体会思考的乐趣。
一、“求真”—深度学习的保鲜剂
学习情境是学生深度学习的场域。学习情境的真实展现，学生学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有真正经历用已有数学活动经验，不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有生命力。
1、开展真研究
利用学生已有认知经验，组织学生研究是学生自主学习的良好方式，但在课堂上往往受时空的限制，有时很难有效地完成，要么蜻蜓点水，要么变成个别同学的研究，最终使研究演变成假研究。教学中我们可以根据实际情况，明确任务，把研究放在合适的时间，比如有一定难度的研究可以放在课前，教师针对学生的研究情况展开教学，在课堂上组织交流分享，碰撞研究火花，课堂上让学生在独立研究的基础上，与同伴在共赢共进中进行深度学习。
六下《认识圆柱、圆锥》
对于圆柱特征的认识，在课堂教学中我们常常是请学生用带来的圆柱体物体观察交流，总结特征。从课堂教学来看，有一部分学生是没有参与到研究中来的。
换一个角度去考虑，让每个孩子都动起来，在动手做的过程中，引发思考、启迪思维，真正感受圆柱的特征，课堂交流研讨就会更有质量，对圆柱的认识就会更深刻。从实际教学情况来看，学生做有以下几种情况：
1、手工型：用数学书后面给好的模板做。
2、模仿型：用长方形纸卷出一个上下一样粗的圆筒，然后用圆筒一头按在纸上画出大小一样的两个圆作为圆柱的底，用胶带粘上。
3、创做型：先画出两个大小一样的圆，算出圆的周长，用这个长度作为长方形的一条边长，剪出一个长方形作为圆柱的侧面，最后粘成一个圆柱。这三种做法反应学生思维的三个层次，但是无论哪种做法都能在做的过程中发现和感受圆柱的特征，在体验的基础上学生通过交流，自我对比，自我反思的意识会更强烈，取长补短，调出小我，看大大我，不断优化自己对圆柱的认识。
2、落实真经历。
学习中的真经历一定是遵循认知规律的，学生体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，学生才会进行深度学习。
前段时间听了《小数的意义》一课，在最后一个环节“我收集”中，教师组织把学生课前收集的小数的信息进行交流。有一个学生收集的是“一张桌子的宽是0.5 米”，该生解释为“0.5米就是
分米”。也许这样的问题的出现在课的结尾是个别现象，不具有代表性，那我们是否也要反思一下自己的教学行为是否出现了问题。回顾这位教师的教学，再看看她的板书，不难寻找到问题的根源。
板书：
一位小数 两位小数 三位小数 0.1= 0.01=
0.001=
0.3= 0.04= 0.005=
整个板书都是不带单位的，教师在教学时虽然依托情境，但是板书时，却是老师自己代替了学生的抽象，把单位屏蔽掉，直接写出等式，就缺乏这一点点学生抽象的经历，自然违背了学生的认知规律，认知脱节导致问题暴露也在情理之中。如果在例题教学中根据学生的回答，把学生带着单位名称的算式，摘录在黑板上，比如0.1米=米，0.04厘米=厘米，组织学生读一读，充分感悟小数与分数联系，发现单位相同，然后再把黑板上的单位擦掉，那将会事半功倍。
二、“求新”—深度学习的催化剂
数学课堂应是学生期待的课堂，每天都有新鲜事，每天都有新发现，每天都有新收获，老师就像一个魔术师，把枯燥的数学知识变得灵动，有活力，为学生带来不一样的数学课堂，催化学习的深度展开，1、任务驱动思考
教材的编排体系是严密和螺旋上升的，但相同的情境重复出现，学生会产生学习的疲乏感。教材只是一个例子，根据学生的实际情况，把教材适当地做一些剪裁，设计一些学生能够得着的挑战，他们有新鲜感，自然愿意投入学习。
例如一年级下《两位数加一位数进位加》的教学，考虑到本学期在学习不进位加时，教材的编排都是从现实生活情境中提出问题，在解决问题中学习计算的模式，因而在教学这一课时内容时，我改变了一下学习情境，直接让学生接受计算挑战任务。
任务一：
1、照样子，自己编一道26+□的加法算式。
2、编完自己说一说先算什么，再算什么。
根据学生实际数学计算能力的差异，有的学生编出了如26+2这样不进位的加法，有的同学编出了26+4得整十的进位加，还有的同学编出如26+7这样的进位加。针对学生的差异，我分层进行处理，通过26+2，和学生一起复习不进位加的口算方法，针对26+4和26+7，分别完成教材中例题
1、例2的教学任务。教学中的所有素材来源于学生，学生一直在探讨和研究自己编出的算式，既有积极性，又有成就感，学习非常投入。
2、创造建构新知
数学的严谨性是一把双刃剑，它既能砍去那些不合逻辑的错误东西，保持数学的纯洁性，同时教学中处理不好，它也会砍去数学中生动活泼的思想，窒息数学的生命。二年级《认识厘米》一课，为了让学生清晰建立厘米的概念，我设计了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比划、闭眼想、再次比划、根据比划用小棒或尺子验证的体验过程，让枯燥的概念化抽象的概念为可视的操作，动起来，玩起来，学起来，同时也为后续学习其他长度单位“米、分米、毫米”做好了认识方法上的经验积累。
在教学中为了让学生亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，我还改变了教材通过尺子认识厘米的方式，借助1厘米小棒，同座合作把各自1厘米的小棒连起来，认识2厘米。认识5厘米时，先估计，后用1厘米的小棒去量的，边量边用短竖线做记号，在不知不觉中纸条创造出了一把简易的尺子„„学生在多样的活动中，不仅经历了尺子的演变和制作过程，感受到数学文化，更体会到了数学学习的神奇和意趣。
三、“求联”—深度学习的活性剂
数学是逻辑性特别强的一个学科，数学教学要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。[ii]
1、整合建立联系
课时教学中教材提供了丰富的数学素材，围绕教学目标，寻找它们的内在联系，并使之有机整合，建立合理有序地知识结构，在这样的深度学习中，学生的学习思维流畅缜密，学得有发展。
三年级的《两位数乘一位数笔算》第一课时，在教材中例题教学12×3，呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法，列竖式还有两种写法。这些教学素材，不能孤立的看待和教学，而是应该抓住学生的生成，建立联系。（1）小棒、口算应为笔算服务。
为了计算12×3，有的同学可能摆小棒，有的同学可能口算，还有的同学可能列竖式，在交流汇报中，结合摆小棒，进行针对性提问“你怎么能很快算出一共有多少根？”
问题旨在让学生通过观察，发现单根是3个2，2×3=6，整捆是3个十,10×3=30，合起来是36，借助小棒为笔算的算理理解做好准备。
教材呈现的口算方法是不断优化的过程，特别是最后一种和笔算的算理是一样的，都是把个位和十位分别乘3再相加。
口算交流时，要有所侧重，重点说说最后一种口算方法，与笔算做好呼应。（2）笔算两种算法应沟通和比较。
学生之前已经学习了一位数乘一位数的笔算，这里的竖式完全可以放手让学生尝试。从实际教学来看绝大多数学生会用迁移的方法，列出一般算法，虽有摆小棒和口算的感悟，但竖式算理还是处于需要点拨的状态。教学时可以根据学生列出竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲讲算理，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，也就是第一种笔算竖式，清晰计算每一步的意义。
最后比较两种竖式，“都算出是36，为什么你们都用第二种算？”“观察第一种竖式，为什么可以把它简化成第二种？”学生在观察比较中，把两种算法有效沟通，体会了第二种算法的优越性，建立笔算模型。（3）小棒、口算、笔算应梳理联系。
小棒、口算、笔算三者密不可分，因此通过对比，整合思维，进一步沟通联系，小结时可以质疑“计算12×3，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那
么它们在计算上有什么共同之处？”知识的梳理可以减轻学生的思维负担，同时也渗透给学生学习数学的思考方式。
2、沟通构建整体
单元之间的承续，单元中每个知识点的衔接，都是需要我们在备课和教学中多做思考的，教给孩子“打包”知识点的方法，他们能在学习知识的过程深入进去学会方法。比如在学习习近平面图形和立体图形面积和体积时都是不断转化成已经学过图形的面积或体积来学习新知，教师在教学中应该有瞻前顾后的意识，这些知识点虽分散在不同的单元和年级，但是教学时教师要有板块意识、整体意识，让学生能有效建构数学知识体系，在学习的过程中，掌握思考的方法。
深度学习是对学生学习一种较高要求，作为教师的我们只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学习，学会学习、享受学习，最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正在数学学习中，不知疲倦。
参考文献：
[i] 阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究,2013,(12):76-79
[ii] 季国栋.数学规定：理性对待 智慧处理[J].小学数学网，2014，（9）
第二篇：如何让教学中学生的深度学习真正发生
如何让教学中学生的深度学习真正发生
烧锅营子九年一贯制学校 地理 苏文龙
深度学习是一个专业概念，是运用所学的知识，进行应用和创造的学习，是从以达成三维目标为目的的学习，走向以提升核心素养为目的的学习。深度学习将使学习变成一种生活、一种享受，从而形成终身学习的能力。深度学习要由外控学习走向内控学习，由同质化学习走向个性化学习，由传承知识的学习走向创新知识的学习。传统学习中，学生是知识的传承者，而在深度学习中，学生是知识的创新者；传统学习中，学生是知识的消费者，而在深度学习中，学生是知识的贡献者。我们都知道，课改的本质最终走向深度学习，深度课改必然要关注深度学习。
一、深度学习的必要性
1.1深度学习是教育改革发展的现实需要
在国际竞争日益激烈的知识经济时代背景下,无论是国家还是个人都面临着前所未有的挑战,教育也面临着巨大的挑战并呈现出一系列新的变革趋势。因此,如何培养具有终身学习能力、知识创新能力及自主学习能力的高素质人才并以此增强本国的国际竞争力已经成为21世纪教育改革的核心问题。世界各国纷纷实施并深化本国的教育改革,在世界教育改革的大浪潮下,我国教育领域特别是基础教育领域也实施了一系列重大改革,其重点也是转变学生的学习方式,形成自主、合作、探究的新型学习方式,探索出更多“以学为中心”的新型教学模式。而学习者的自主学习能力和知识创新能力要以深度学习为基础。因此深度学习是新型教学模式中不可缺少的一个环节,是新课程所倡导的一种重要的学习方式,是当代世界教育发展和我国当前教育改革的现实需要。
1.2深度学习是促进学习者自身发展的内在需要
学习者个体内在的学习需要才是激发其开展学习活动的、最重要的、最稳定的内部动机,因此培养学习者个体的内部动机、发掘其内在的学习需要是教学活动过程中的重要环节。深度学习强调终身学习能力、自主学习能力、创新学习能力,是学习者个体进一步开展学习活动以实现自身全面发展的内在需要。
1.3知识经济时代的生存需要
现如今，人类已经全面跨入一个暂新的时代——知识经济时代,获取并利用知识来改造外部世界的能力则是知识经济时代人类最基本的生产能力。通过学习,人类可以习得知识、运用知识、创新和共享知识,从而达到发展自我、改造社会、创造财富的目的。由此可见,知识经济时代也是“学习化时代”,以学会学习和终身学习为主的学习能力更是一项最基本的生存能力。衡量学习者是否学会了如何学习的依据,不是学习者已经掌握的知识数量、达到的学习广度,而是其整合信息来建构个人知识意义并灵活地用来解决实际问题的能力,即深度学习能力。由此看来,深度学习能力是衡量学习者是否学会了学习的关键因素,也是知识经济时代人类生存与发展所需的一项基本学习能力。
二，深度学习的特征
2.1深度学习以学生为中心，强调学习的主动性、终身性
.深度学习强调以学生为中心、以学习为导向,既关注学生的学习过程,也关注教师的教学活动,要求教师通过设计教学和评价活动等来帮助学生掌握复杂的知识概念、建构个人知识意义、发展个人理解能力等。深度学习者为了满足自身发展的需要、跟上时代发展的步伐,不仅要积极主动地去学习知识技能并用来解决实际问题，还要自觉地对自己的学习过程、学习方法、知识理解程度、问题解决能力等进行评价和反思,发现自身学习方面存在的问题并加以改善。深度学习者通常具有内在的学习动机、积极的学习态度和强烈的学习兴趣。
2.2深度学习强调信息整合，促进知识构建和转化
在知识经济时代背景下,学习者不仅要能够从信息的海洋中获取到有用的信息,更要能够将信息转化为知识,并把新知识与已有知识经验联系起来,在已有知识结构的基础上建构新知识。在完成知识建构后,深度学习者还要在一定的指导下进行变式练习,将陈述性知识转化为程序性知识,以掌握简单技能，更要通过在新的情境中迁移应用所掌握的知识技能,将一般性的知识技能转化为问题解决技能,以获得高阶能力。
2.3深度学习强调知识的迁移运用，注重问题的解决
如果不能将知识运用到新情境中来解决问题,那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解,仍停留在浅层学习的水平上。因此,要达到深度学习的水平,学习者不仅要在深度理解所学知识的基础上,实现知识的有效迁移，还要在完成知识迁移的基础上,创造性地应用所学知识来解决各种真实情境中的复杂问题。
三、深度学习的途径
3.1合作学习是实现深度学习的有效形式之一
专业的合作学习有时候需要分组完成。分组应该使用混合编制，即异质编组；分角色时，要合理分工，让每个组员都能担任不同角色。同时，专业合作学习离不开课堂提问。那么什么样的提问才会让学生更好地进行课堂合作呢？那就是避免概念性问题（瘦问题），多问开放性问题（胖问题）。比如，如果教师直接问“中东地区沙漠广布，水资源状况怎么样呢”，这个问题很难让学生有讨论的欲望，因为沙漠地区本身就水资源匮乏，这样的问题缺乏讨论价值。可以试着将这个问题变化一下“假如你去中东旅行，满大街都是豪车，洋楼，那么你从外观上怎么一眼看出谁家最有钱呢？”这样的问题，可以引发学生探究的欲望。学生会有很多种想法，最终引出看谁家的绿色植物多，从而得出中东水资源匮乏，不但增加了学生的学习兴趣，而且加深了对知识的印象。另外，合作学习中教师还要学会倾听。一个好教师一定要听到每个学生的声音和想法。除了听到学生说出来的，还要推想到学生没有说出来的，如果你做到了这些，就会发现原来学习这么复杂，原来倾听这么细腻。最后，在进行合作学习时，教师还要重视评价，进行小组评价时，不能只评价成绩，还应该评价学生能否与他人形成有效合作。
3.2、反思性学习也是实现深度学习的有效途径之一
反思性学习贯穿于深度学习活动的整个过程中,被认为是实现深度学习的有效途径之一。如何实现并促进深度学习,特别是如何通过反思来支持和促进深度学习,日益受到教育领域研究者的关注。根据反思活动所处的深度学习阶段,可将教学实践活动中的反思活动分为课前反思、课堂反思以及课后反思。
3.2.1.课前预习与反思
“课前预习情况自测”实际上就是对学生预习情况及学习态度的调查反馈,分为知识问答部分和态度调查部分,其中第一部分是用来了解学生通过预习对事实性知识、简单概念的掌握情况,而第二部分则是用来了解学生对各个知识点的兴趣、感觉及认识等。
3.2.2.课堂反思与探究
在课堂教学过程中,可以通过创设问题情境,利用开放性的问题来引发学生的思考促使学生产生认知冲突,进而引导学生通过反思来发现冲突产生的原因、建构新的知识体系、生成消除冲突的方案。可概括为“冲突—反思—生成”模式,该模式不仅能够引导学生开展反思活动,还能够促使学生进行问题解决和知识建构。例如,在“钓鱼岛自古以来就是我国神圣不可分割的领土”的教学过程中,如果直接告诉学生钓鱼岛是我国固有领土，那么学生可对这一观点的认识并不会太深入。如果根据学生已有的知识,创设问题情境,引发认知冲突,让学生思考：“日本人说钓鱼岛是日本的，而我们都知道钓鱼岛自古以来就是我国领土，假如让你去和日本人辩论，你怎么证明钓鱼岛是我国的呢？”这样学生就能够自然地进入反思状态,从而加深对所学知识的印象，并能够反思课堂学习结果,梳理所学知识技能，发现存在的问题与不足,补救薄弱环节。
3.2.3课后反思
在整个章节的教学结束后,要求学生填写“课后自我评价表”，要根据实验设计来引导学生幵展反思活动,完成作品创作和书面测验,并对学生作品创作成绩和书面测验成绩进行统计分析，让学生通过对自身学习活动过程及结果的反思,加深对所学知识的理解掌握、建构创造、迁移应用,达成了深度学习的知识目标，从而实现促进相关技能的发展提升、迁移应用和问题解决,达成了深度学习的技能的目标，实现教学过程中学生深度学习的真正发生。
第三篇：《让深度学习真实地发生》研修课学习心得体会
《让深度学习真实地发生》研修课学习心得体会
在几天，有幸聆听了《让深度学习真实地发生》系列研修课程，让我对深度学习有了更深的认识。
深度学习相对于机械地、被动地接受知识,孤立地存储信息的浅层学习，更注重对知识的理解、迁移和运用。近几年正在如火如荼开展的项目式学习、研究性学习、主题式学习都旨在促进学生深度学习的发生。而这些学习方式的一个共同点就是让学生通过小组合作自己去探究，去实践，去解决问题，在探究的过程中帮助学生建构知识，发展能力。
而物理学科本身就是一门以实验为基础的学科，所以在物理教学中我们可以尽量创造情境让学生进行探究性学习，通过积极地探究，批判性地学习新知识，并把习得的新知识纳入原有的认知结构中，完善原有的认知结构。而探究的过程同时本身也是基于真实情境的解决问题的过程，有利于学生将习得的知识迁移到新的情境中，从而帮助解决新的问题。
1.在探究的过程中培养学生解决问题的能力
探究既是一个学习的过程，同时也是一个创新和实践的过程。通过开展探究活动，可以使学生具备提出问题能力、设计探究方案与制定计划能力、收集证据能力、分析和处理信息能力、评估和反思能力以及与人合作与交流能力。例如在进行“科学探究：速度的变化”的实验教学时，教师根据学生骑自行车下坡这一真实情境提出问题，通过让学生建立实验模型，用小车代替自行车，研究小车沿斜面下滑时的速度变化情况。通过让学生动手操作、观察、记录数据，培养学生的观察能力、动手能力和信息收集能力。
2.在探究过程中促进学生形成物理观念
物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本知识;是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。探究作为一种重要的实践活动，无疑是学生亲身体会、获得物理知识的一种重要方式。通过探究，让学生亲身经历发现知识的过程，并从中感悟到物理知识中所蕴含的观点、思想、方法和本质，才能进而将物理知识转化为物理观念，并在此基础上从物理学的视角解释自然现象、解决实际问题。例如建立“密度”概念时，我们如果直接告诉学生“密度是质量和体积的比值”，学生对密度的概念缺乏必要的理解，也就很难建立相应的物理观念，更谈不上对密度知识的应用了。在教学中我们可以通过让学生测量几组“同体积、不同物质的物体的质量”以及“同物质、不同体积物体的质量”，通过实验探究让学生发现同种物质和不同物质组成的物体质量与体积之间的关系，让学生意识到质量与体积的比值具有特殊的含义，它可以反应物质的某种特性，在此基础上引出密度的概念，学生更容易理解。
3.在探究过程中锻炼学生科学思维
科学思维是正确认识客观世界所具有的思辨模式和对各种科学思维方法的有机整合，是人类实践活动的产物。在教学中，只有让学生参与到实验探究的实践活动中，才能培养和训练学生的科学思维。例如在学习“牛顿第一定律”时，我们让学生探究“运动的物体不受力，会不会一直运动”来寻求力和运动之间关系，引导学生设计出“通过逐步减小小车运动时所受阻力，观察小车运动情况的变化，进而推测小车不受力的运动情况”的实验方案。对此实验现象的分析、推理和得出结论的过程，可以很好的锻炼学生科学论证和科学推理的思维能力。
总之，在教学过程中我们要勇于尝试，注重对学生批判性思维的培养;注重对学生知识的迁移应用能力的培养;培养学生运用知识解决问题的能力，从而促进学生深度学生的真实发生。
第四篇：“助学课堂”让学生真正爱上学习
魏丽读书随笔（6.1-6.30）姓名：魏丽 时间：六月份
书目：《教学新密码—小学数学“助学课堂”范式》
“助学课堂”让学生真正爱上学习
这次课堂教学验收，最大的收获莫过于富河学校正在尝试的“助学课堂”的研究成果的获得。娄校长本就是务实而又热爱学习的校长，他的思想和理念引领着富河的教师越来越多的关注着学生的学习、思维和习惯，为孩子的终生的成长奠定着良好的基础。不能不说这是富河学生的一大幸事，更是富河人民的一大辛事。通过与娄校长的短暂交流和三节数学课的观摩，我回来后迫不及待的抽时间看了看娄校长为我推荐的一本书，那就是仲广群主任编著的《教学新密码—小学数学“助学课堂”范式》这本书。由于最近有点太忙，所以也只能是达到略读，待到暑期再打算进行祥读。现只将略读的一些收获进行简略的分享：
一、学校和学习。
学校的本质是什么？学校的本质应该是教师与学生、学生与学生之间的互动和共生关系，学校的品质取决于其互动的建构方式。学习是什么？学习即是教师引导下学生以已有知识、经验为基础的主动建构过程，是通过教学、活动或体验而获得知识、技能、态度或价值观的过程。所以，真正的学习不是完全个人主义的，它具有社会性，是在一定社会环境中完成的，亦即必然包含了一个表达、交流、反思、改进的过程。正因如此，我们应该给学校和课堂创造一个合适的“社会环境”，由师生组成以互动式“学习圈”为基础的“学习共同体”，为学生主动建构起新的认知结构，体会学习的快乐与成就，并培养学习与思考能力，发挥帮助、促进和催生的作用。这与课标中对教师角色的定位（组织者、引导者、合作者）应该是相辅相成的。所以仲老师说，课堂应该是一个“助学”的场所。
二、关于“助学课堂”。
“助学课堂”既可以理解为一种理念，又可以理解为一种方法。作为理念，意在强调，学习在本质上是学生自己的事情，具有不可替代性，教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。作为方式，“助学课堂”强调“三助”：一是自助，二是互助，三是师助。
“助学课堂”改变了传统的重视结果忽视过程的教学。仲老师的“助学课堂”希望改变教师主宰、控制的意识，改变学生依附、顺从的地位，建立尊重和信任的课堂文化，创造民主、合作的学习环境，把机遇和挑战的主动权还给学生，让教学真正发挥“助推”的作用。
“助学课堂”中“助”的内容上：助动力、助方法、助行为，从而让学生乐学、会学、勤学。“助”的方式上：自助，通过学习单的引领，让学生在独立探索中逐步培养其自主学习能力；互助，通过同伴间提问、补充、质疑、辩论、反驳等形式，进行生成性合作学习；师助，教师以学定教，把力用在关键处、学生需要处、帮助学生去“织网”“爬高”。既有内部的力量增强，又有外部力量的助推，通过这股合力让学生变得强大起来，也正是这股合力，让课堂充满了生长的力量。
细细品味仲校长的“助学课堂”，学生是学习的主体，他们的角色是小侦探，像侦探那样去探寻知识的奥秘；是小老师，像老师那样把自己的理解阐述给大家听；是小记者，像记者那样学会对不明的问题刨根问底；是小辩手，像辩论手那样敢于与不同的意见争个高下。课堂不仅有自信的展示与交流，好奇的提问与补充，更有激烈的争辩与质疑。让我们能欣赏到孩子的智慧与创造，能听到孩子成长时“拔节”的声音。课堂里，绽放出童真、童趣、童乐；充盈着掌声、笑声、辩论声；洋溢着主体美、力量美、震撼美，这样的课堂才是值得我们用毕生的精力去奋力追求和用心经营的课堂！这样的课堂才是真正的学生“学习的乐园”！
第五篇：让学习真正发生——2022新课标学习感悟与体全
让学习真正发生——2022新课标学习感悟与体全
人总是对自己不了解的东西心生恐惧，但是人类社会的发展注定会涌现很多新事物，而我们若想与时俱进，则必须勇于走出舒适区，迎接新事物，迎击新的挑战。
新课标对于我来说也是一件新事物。可以说，从教以来，我从没有像这次般近距离地接触它，观察它，学习它。在张虹老师和刘广文老师的带领下，在全体工作室成员的热烈讨论中，我对新课标的感觉由陌生变得熟悉，由模糊变得清晰，尽管现在仍不能很好地把握它，但通过这次学习，我感触良多，也迫切希望在即将到来的新学期的工作中做出改变。
一、转变教学观念，培养适应未来国家发展的人才。
在深入学习新课标以前，我的教学目标是提高学生语文分数，培养具有真善美的人。让学生迅速而全面地掌握应试技巧，提高应试能力，在高考中发挥语文的最大助力，考上一所理想的大学曾是我的职业追求。所以彼时我的目光聚焦的是高考，至于学生未来进入社会以后需要什么样的能力，具备怎样的素养，则没有过多考虑。如今看来，这种想法极其短视，没有考虑学生的长远发展，用这种观念培养出来的人才只能算是考试机器，更别提核心素养的提升。尽管在课堂上也进行人文精神的培养，但也只是偶然为之，并没有完全发挥语文学科的育人价值。而新课标则要求，高中语文教学要在培养学生正确运用祖国语言文字的同时，使他们形成良好的思想道德修养和科学人文素养，坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为终身学习和终身发展奠定基础，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人发挥应有的作用。新课标的站位更高，它拓展了我的眼界，教育是为国家培养人才的，是着眼于学生的终身发展的，而不仅仅是把学生送入大学。
二、转变教学方式，还课堂给学生。
上班伊始，我就曾苦恼于用过去老师教我的一套方法再来教我的学生，但一直没有找到行之有效的方法。或许是因为过去的模式好用而惰于改变，课堂上仍然以讲为主。担心学生懒惰，甚至把字音，字义提前查好标注在课件中，学生只需要看一看或拿起笔记一记；有时为了赶进度，甚至压缩学生活动思考的时间，一味的讲，甚至满堂灌，甚至占用晚自习讲课。老师讲的滔滔不绝，学生听的精神恹恹，学习效率低下，学生的成绩也上不去。而新课标的制定以及新教材的编排致力于转变现有的教学方式，设置任务群单元学习，让学生通过自主、合作、探究的方式积极主动地进行语文学习，深度参与。让学生动起来，让他们的学习真正发生，而不再只做一个听众和被动接受者。这是符合教育教学规律的一个转变，也是我努力的目标。
三、转变教师职能，做积极的引领者。
从前的语文课是教师一个人的独角戏，学生只是观众，并不能主动参与其中。而新课标则要求教师做一个导演，学生是主角。教师创设任务情境，学生去完成任务，真正参与进来。那么一个高明的导演就要做到提前深入了解教材和学生，还要善于创设任务情境，合理设置目标。让教材、学生和情境有机融合，发生良好的化学反应，达到预设目标。而这个目标的设定既要有挑战性，又是可以通过学生的自主、合作与探究活动能够完成的，指向学生核心素养的培养。这就对教师的职业素养提出了更高要求。教师不再是教案和学生之间的搬运工，他是调动全局的一个引领者。教师不仅要专业知识过硬，还要善于把控课堂节奏，调节课堂气氛，他的使命是让学生的学习真正发生。这样的角色转换让我觉得新鲜，同时内心又惴惴不安。我不禁扪心自问，我能胜任引领者的角色吗，我能带领学生进入深度学习吗，我又该如何做呢？好在全国各地的同仁都做出了探索，我想只要善于学习，虚心求教，再结合自身实际，还是可以尝试去做好的。
尽管今年没有教高一，但我真正感觉到了新课标新教材带来的变化。我在想是不是可以用新理念，新教法去教老教材呢？答案一定是可以的，毕竟，仅仅是教学材料发生了变化，而教师和学生一定愿意沐浴在这改革的春风里。
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