研究型课程的定位, 特点及实施中的难点问题

第一篇：研究型课程的定位, 特点及实施中的难点问题

研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题

钟文芳

在上海市中小学第二轮课程改革中，中小学的课程结构将有较大的变革，整个学校课程的结构将由基 础型课程、拓展型课程和研究型(探究型)课程三大部分组成，共同实现学校的教育目标。其中的研究型课程(在小学阶段，称探究型课程)是一种新的课程形态。下面，笔者就研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题，谈点看法。

一、研究型课程的定位

有研究者提出：所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研 究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结为“培养创新精 神和创造能力”上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生 的探究式的学习来进行的，但“课程”所涉及的内容大大超出这个“学习活动”的范围。就最一般的课程构成 要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清楚在这些方面的规 范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型 课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。

在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题 提出了一些观点。

观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。

观点二：研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象 进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。

观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。

观点四：研究型课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。

在这些观点中，共同的一点在于“探究”，包括探究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验 等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和 探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过 组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究型课程在实施中，提倡通过学习者的探究(研究)活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿 童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50-60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后 者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来 看，研究型课程归属于“校本课程”的开发。

二、研究型课程的特点

考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。

(一)从课程的构成要素来考察

课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方 面中，都有不同于以往其他课程的特点。

1．课程目标上的特点。

研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知 识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种 知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力 和探究精神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。

2．课程内容上的特点。

研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学 校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

3．课程组织形式上的特点。

以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形 式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的 合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的 过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。

4．课程评价上的特点。

由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。

(二)从课程的编制和设计来考察

探究型课程的编制和实施体现了“校本课程”的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的 开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会 发展为中心”等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是 指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的 决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课 程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。

三、研究型课程实施中的一些难点问题

(一)关于研究型课程的设计问题

程中?从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系(这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的)；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣(该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查)。

(二)关于研究型课程教材中的潜能开发

所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境 的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程 潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是 课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课 程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的 感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。

如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得

人们注意的问 题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经 验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学惯性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的 研究型课程的课程潜能的认识和利用。

(三)关于学生的全员参与问题

由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习、无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形 式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于 教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定 教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等。这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异 化做法(将学习材料“朗读”一遍，就算“活动”过了)。

(四)关于研究型课程所涉及的知识领域问题

在初步尝试研究型课程的实践中，教师和课程设计者提出的一些研究型课题大多涉及自然和社会领域 的知识。这就带来一个问题，即如何与基础型课程中的自然、社会等一些科目的教学相互区别和协调。在自然 和社会科目的教学中，也倡导运用探究式的教学方式来使儿童对于自然和社会加以了解，并运用这些科目 知识来解决现实中的一些即时性问题。而这些问题很容易与研究型课程中的内容相冲突。研究型课程中所 探究的课题与自然、社会等科目的学习内容相重叠，在某种程度上会增加学生的学习负担。

(五)关于研究型课程的评价问题

研究型课程的评价，包括对教师教学的组织过程的评价，也包括对儿童在整个探究过程中活动状况的 评价。由于课程的开展和组织具有一定的随机性和开放性，因此，如何评价教师和学生的活动、评价什么等 都是较难解决的问题。由于评价的难以解决，在各个小学中采取的评价方式呈现出简单、不统一的现象，评价失去其应有的功能。

原载于《课程·教材·教法》2000.12

第二篇：研究型课程的定位

研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题

上海师范大学小学教育研究所 钟文芳

在上海市中小学第二轮课程改革中，中小学的课程结构将有较大的变革，整个学校课程的结构将由基础型课程、拓展型课程和研究型（探究型）课程三大部分组成，共同实现学校的教育目标。其中的研究型课程（在小学阶段，称探究型课程）是一种新的课程形态。下面，笔者就研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题，谈点看法。

一、研究到课程的定位

有研究者提出；所谓研究型课程，是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。（1）在这个描述性的定义中，研究者将研究型课程的课程目标仅仅归结?quot;培养创新精神和创造能力“上，并且将课程与学习者的探究式学习活动混淆了起来。研究型课程的开展一般是通过学生的探究式的学习来进行的，但”课程“所涉及的内容大大超出这个”学习活动“的范围。就最一般的课程构成要素来说，课程由课程的目标、内容、实施和评价所构成，在描述某一课程时，应交待清南在这些方面的规范，就是在描述研究型课程时，应就该课程的目标、内容、实施和评价等方面作出回答。这样，要定义研究型课程，我们可以从分析研究型课程的特征入手。在由上海师范大学小学教育研究所组织的专家研讨会上，一些课程研究方面的专家和学者就这个问题提出了一些观点。观点一：研究型课程是以问题为基础、以探究活动为过程的一种综合性学习。

观点二；研究型课程是一种通过儿童对研究型课题作业的探究活动，旨在培养与发展儿童对问题、现象进行探究的基本素养，形成对社会生活中的现象、事件及问题进行主动地、积极地、科学地探究的基本素养。

观点三：研究型课程是一种旨在为儿童探究意识、探究能力的发展提供条件与时间，使儿童体验探究问题的过程。观点四：研究到课程不仅仅在于使儿童进行探究式的学习，更重要的是为儿童个性的发展奠定基础。

在这些观点中，共同的一点在于”探究“，包括深究的学习过程、探究的意识和探究的能力、探究的体验等等。我们可以这样来描述研究型课程：在课程目标上，研究型课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程的内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织中，它主要通过组织一些探究性的课题研究活动来进行；在课程的评价上，研究型课程主要通过过程性的评价方式来进行。虽然研究到课程在实施中，提倡通过学习者的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点，提倡儿童开展探究性学习，但它又不同于20世纪50～60年代在美国学校中所出现的探究学习或发现式学习，后者强调通过严格的、按照研究者进行学术研究的过程来发现某种知识，从而掌握这一知识。从课程的性质来看，研究型课程归属于”校本课程“的开发。

二、研究到江程的特点

考察研究型课程的特点有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同、角度不同，因此对它的特点的研究有多种表述。（－）从课程的构成要素来考察

课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素。研究型课程在上述四方面中，都有不同于以往其他课程的特点。

1．课程目标上的特点。

研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，儿童所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向儿童对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究粮神外，儿童在探究过程中所达成的知识目标是开放的。

2．课程内容上的特点。

研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大的特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，儿童所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

3．课程组织形式上的特点。

以开展合作性的、综合探究性的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。儿童的探究过程既有个体的活动，也有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。

4．课程评价上的特点。

由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式，这样，研究型课程的评价就具有了过程性这个特点。

（二）从课程的编制和设计来考察

探究型课程的编制和实施体现了”校本课程“的思想。研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的条件和机会。使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据”以学习者、以社会发展为中心“等原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。这就涉及课程的设计问题。课程设计是指拟定一门课程的组成形式和组织结构。它一般取决于两种不同层次的课程编制的决策。一是广义层次的决策，包括基本的价值选择；另一是具体的层次决策，包括技术上的安排和课程要素的实施等。在研究型课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者和开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点之一。

三、研究到课程实施中的一些难点问题

（一）关于研究型环送的设计问民

研究型课程的一个很重要的特点在于它的编制上的特点，即课程目标、内容、实施和评价的确立是由学校、教师、学生及社会力量等共同参与编制的过程，课程的编制者由单一的课程设计者扩大到学校繁育中的各方面的人员，这种编制方式不同于以往的课程编制。学校和教师已习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，组织教学、实施课程。因此我们的学校和教师甚至学生是否能很顺利地参与到研究型课程的编制活动中，并使课程的价值得到体现，是在进行课程改革中不可忽视的一个问题。学校和教师有没有这方面的能力和意识，学生是否能以积极的态度投入到此类过程中？从一些尝试性的实践中发现，儿童对于研究型的活动的价值上的认识分为两类，一是认为它不重要，原因在于它与考试没关系（这是由于我们的学校教育一贯关注于考试这一惯性所造成的）；另一是觉得它很有趣，自己感兴趣（该学校在开展此类活动前，就儿童感兴趣的问题作过调查）。从学习者这一方面来看，儿童是否能积极投入到此类课程的学习，是由教师的行为和态度所决定的。就学校和教师来说，如何有效地、积极地参与到课程的编制中，需要进行有效的培训，以提高参与课程设计的意识和能力。以往课程实施过程中，教师是被动的服从者，教师不会也不敢对课程、教材、教参中的问题提出看法和修改意见。在这种状况下，教师能否适应研究型课程所要求的那样，参与到课程内容的设计中，这是在研究型课程实施中首先会遇到的一个关键性问题。

（二）关于研究型课程教材中的潜能开发

所谓研究型课程教材中的潜能，是指课程编制者的价值观和意图以及意图以外的东西。由于教学情境的变化，在具体的课程教学过程中，教师不同的价值观和实践经验有可能导致教师发现课程教材中新的课程潜能。研究型课程教材潜能的实现通常取决于学生的需要以及教师的能力和喜好。从这个角度说，教师也是课程编制者和课程潜能的开发者。在这个层面上，对于研究型课程的有效实施，主要取决于教师对研究型课程教材的课程潜能的识别和发展能力。教师的学科知识基础、对新事物、新思想的开放态度、对课堂情境的感受能力以及组织课程教材、课题研究的经验都有助于教师对研究型教材的课程潜能的识别。如何提高教师对于课程潜能的发现和利用能力，在有效实施研究型课程中也是一个值得人们注意的问题。要提高教师发现和利用研究型课程潜能的能力，需要进行特殊的培训。原因在于教师对于原有的教学经验的认同和习惯，使得教师容易按照旧的教学信性来实施新的课程，旧的教学习惯也阻碍了教师对于新的研究型课程的课程潜能的认识和利用。

（三）关于学生的全员参与问题

由于研究型课程在中小学课程中是一个较为重要的组成部分，要求每个儿童都能参与。但这类课程学习，无法通过大规模的集体授课来完成，而是需要教师不断的、有针对性的小组指导来完成，其活动的开展形式也主要是小组形式。而我们的学校中，班级单位学生数相对来说较多，需要配备较多的教师才能实现。对于教师来说，还涉及教师的文化、学术的领域、水平、研究指导能力等问题；对于学校教学管理来说，怎样评定教师的指导工作成效和工作量；要求全体学生都参与研究活动，学校的场地、设备、仪器等是否充足；等等；这些问题都将影响着研究型课程能否面向全体学生而有效开展，否则又将会出现实施活动课程中的一些异化做法（将学习材?quot;朗读”一遍，就算“活动”过了）。

（四）关于研究型课程所涉及的知识领域问题

在初步尝试研究型课程的实践中，教师和课程设计者提出的一些研究到课题大多涉及自然和社会领目的知识。这就带来一个问题，即如何与基础型课程中向自然、社会等一些科目的教学相互区别和协调。在自然和社会科目的教学中，也倡导运用探究式的教学方式来使儿童对于自然和社会加以了解，并运用这些科自知识来解决现实中的一些印时性问题。而这些问题相容易

与研究型课程中的内容相冲突。研究型课程中所探究的课题与自然、社会等科目的学习内容相重负，在某种程度上会增加学生的学习负担。

（五）关于研究型课程的评价问题

研究型课程的评价，包括对教师教学的组织过程的评价，也包括对儿童在整个探究过程中活动状况的评价。由于课程的开展和组织具有一定的随机性和开放性，因此，如何评价教师和学生的活动、评价什么等都是较难解决的问题。由于评价的难以解决，在各个小学中采取的评价方式呈现出简单、不统一的现象，评价失去其应有的功能。

摘自：《课程·教材·教法》-200-12

第三篇：项目特点及总难点分析

10.6.1项目特点及难点分析

10.6.1.1主要特点及工程难点

根据本次工程招标文件所明确的工程情况，本工程为大型的商业用途建筑，采用的是桩基础工程，计划有三层地下室，建筑规模办公楼为地上18层、写字楼为22楼、酒店为38楼的超高层建筑，依照上述工程情况，综合考虑本项目特点及总难点主要有以下几点：

1.建筑面积大，开发建设的范围广，涉及大规模的施工现场管理，作好总平面的协调管理和安全管理工作成为监理工作的重点；

2本项目计划采用桩基础工程，三层地下室施工，具有基础桩密、桩深的工程特点，作好本项目的桩基础部分的质量控制也是本项目工程控制的重点；

3由于本项目酒店、写字楼、办公楼均有3层地下室，必然涉及深基坑施工管理，具有深基坑施工的特点，作好基坑施工的安全管理和质量控制是本项目的难点；

4本项目为商业楼并负责精装修施工监理，具有多专业施工的特点，为作好本项目的监理工作，各专业配合、穿插施工管理是本项目工作难点。

10.6.1.2工程难点分析及针对性措施

1.总平面布置图的监理

大规模施工总平面管理作好本项目单位工程施工组织设计审查工作，根据建筑物的分布特点，结合项目周边的施工环境，审查施工组织总平面分布是否合理；总平面管理是针对整个施工现场而进行的管理，其最终要求是：严格按照各施工阶段的施工平面布置图进行规划和管理，具体表现在：施工平面图规划应具有科学性、方便性。施工现场按文明施工有关规定，在明显的地方设置工程概况、施工进度计划、施工总平面图、现场管理制度、防火安全保卫制度等标牌，有条件时在施工现场布置全场监控仪器动态地直接地管理现场。供电、给水、排水系统的设置严格遵循平面图的布置。所有的材料堆场、小型机械的布设均按平面图要求布置。施工总平面图必须经监理和建设单位审批同意后方能实施。若施工单位需修改调整，应将书面的平面修改通知（图）报监理审批，经批准后方能实施。监理工程师应经常检查施工总平面管理执行情况，督促施工单位组织合理的施工顺序，不打乱仗，力求均衡生产。监理工程师应要求并参加每月由施工单位组织的各部门、各条线负责人对工地安全生产、文明施工、场容场貌、生活卫生进行检查打分活动，并进行核定，以有力促进安全生产、文明施工标化管理。按照施工总平面布置图合理的对作业区、生活区和材料加工区及库房进行合理的布置。安排好施工道路，施工出入口。按施工现场总平面布置图布置施工平面：安排好生活、办公场所，材料堆场，成品、半成品仓库等用地。使施工现场井然有序，生产和生活等各种通道便捷顺畅；积极与业主、监理单位就工程项目施工管理方面接洽。为了减少各种材料的运距，避免无效劳动，有效地组织现场的平面交叉作业，更好地利用场地，确保做到文明施工。施工平面管理工作设有专业人负责分片分项包干管理，未经工地负责人同意，任何人不得任意改变；施工现场的水准点及座标点应有明显标志；并加以妥善保护，任何人不得损坏；对整个现场的布置和保持，管理人员要经常督促并落实到实处。

2.人工挖孔桩施工地下水问题及其对策

地下水是深基础施工过程中常遇的问题，基本上是每桩施工时都存在，它给人工挖孔桩施工带来许多困难。含水层中的水在开挖时由于人为破坏了其平衡状态，这样桩体周围的静态水就会充入桩孔内，从而影响了人工挖孔桩的正常施工，如果遇到在动态水压土层，不仅开挖困难，而且桩壁混凝土施工也很困难，护壁混凝土易被压力水冲刷穿透，发生桩身质量问题。如遇到了细砂、粉砂土层，在压力水的作用下，极易发生流砂和井漏现象，也极易造成护壁上下段脱节，给下段桩体施工带来极大的不便。采取的对策是：

（1）地下水量不大时。在这种情况下，一般采用潜水泵抽水，边抽水边开挖，保持柱孔内基本不积水，桩孔成形且承载力满足设计要求后必须及时浇筑相应桩段的混凝土护壁，然后进行下一段桩基的施工。

（2）地下水量较大时。如果在使用潜水泵抽水不能使桩孔内积水抽完，不便进行开挖和混凝土

护壁施工时，就应从施工方案上去考虑，合理安排各桩孔的施工顺序，采取对周围桩孔同时抽水，使施工地段地下水位暂时下降，以减少开挖孔内的涌水量，并采取交替循环施工的方法，合理组织、安排，能收到很好的效果。当人工挖孔桩深度不深时，一般可在场地四周合理布置统一的轻型管井降水分流，当基础平面占地较大时，也可增加降水管井的排数，一般即可解决。另外，还有一个特殊情况，也是工程施工中遇到的频率比较高的情况，在人工挖孔桩施工过程中，有时会受到周围环境的影响和制约，一是工程施工地点周围环境、基础设施等不允许施工时无限制抽出地下水；二是施工地段周围有溪流、池塘、水潭等，不可能无限制地达到抽水降水目的。处理这类问题最有效的方法是截断水源，封闭水路。桩孔较浅时，可用钢板桩封闭的方法；桩孔较深时，用钻孔压力灌浆形成帷幕挡水，保证在正常抽水时，能够达到正常施工的目的淤泥质土层问题及其对策

施工过程中遇到淤泥质土层地质情况时，由于天然桩壁不能自稳，在开挖施工过程中不断往下塌落，给下部桩体淤泥层开挖带来极大的不便，情况严重时无法进行下部分桩体的施工。采取的对策是：

1）.遇到淤泥质土层等软弱土层时，一般可采用木方、木模板等支档，同时减小该段桩体的开挖深度，及时浇注混凝土护壁，支挡的木方和模板沿着桩孔周边插入底部不少于0.3m深，上部嵌入上段已浇好的混凝土护壁背面0.15m深左右，木方和木模板不一定要垂直布置，可以斜向布置，只要让施工人员操作方便就行，情况严重时，可进行双排布置，两排支挡之间反向交叉，能收到很好的支挡效果。合理安排人工挖孔桩的施工顺序，对降低施工难度可以起到重要作用，故对施工方案要认真研究，具体问题具体分析，根据实际情况合理安排。在可能的条件下，先施工较浅的桩孔，后施工深一些的桩孔。因为一般桩孔愈深，难度相对愈大，较浅的桩孔施工后，对上部土层可以起到稳定和加固的作用，可以减少深孔施工时的压力。在含水层或有动水压力的土层中施工，应该先施工外围（或迎水部位）的桩孔，这部分桩孔混凝土护壁完成后，保留少量桩孔暂时不浇筑桩身混凝土，利用它们作为集水井，使进入其它桩孔的地下水尽量减少，方便其它桩孔的施工，保证桩孔的施工速度和成孔质量。流砂问题及其对策人工挖孔桩在开挖施工时，如遇细砂、粉砂地层时，再加上地下水的作用，极易形成流砂，严重时会发生井漏，造成质量事故。采取的对策是流砂情况较轻时。遇这种情况，最有效的方法是减少这一循环的开挖深度，将正常的1m左右一段，缩短为0.5m左右，以减少挖层孔壁的暴露时间，同时要及时进行护壁混凝土灌注。当孔壁塌落，有泥砂流入而不能形成桩孔时，可用袋装土逐渐堆堵，形成桩孔的外壁，并控制保证内壁满足设计厚度和强度要求。

2）流砂情况较严重时。常用的办法是埋设钢套筒，钢套筒与浇筑混凝土护壁用的钢模板相似，以孔外径为直径，可分成至3 5段圆弧，再加上适当的钢筋肋条，利用螺栓或钢筋环扣相连接，在开挖0.5m深左右，即可分片将套筒装入，深入桩孔底不小于0.3m，插入上部混凝土护壁外侧不小于0.5m，钢套筒安装完成后立即安装混凝土护壁内模，随即浇注护壁混凝土。若放入钢套筒后流砂仍上涌，可采用突击挖除流砂后立即用混凝土封闭孔底的方法，待混凝土凝固后，将孔心部位的混凝土凿除以形成桩孔。也可用该方法，应用到已完成的混凝土护壁，将混凝土最下段的部分断面钻大，使桩孔倾斜至下层护壁以外，插入浆管，压力灌注水泥浆，使下部土壤固结硬化，提高周围及底部土壤的不透水性。如何保证桩体混凝土浇筑的质量井内渗水能够得到控制时。桩体混凝土的施工质量主要是指在浇筑桩体混凝土时应保证其符合设计强度，保证混凝土的均匀性、密实性，因此要防止孔内积水影响混凝土的配合比和密实性。一般情况下，桩体混凝土浇筑前要尽量抽除桩孔内积水，抽水用的潜水泵必须装设逆流阀，以保证提出水泵时，不致使抽水管中的残留水流入桩孔内。如果孔内少量的积水抽不干，提出水泵后，可采用将少量干混凝土料或干水泥铺入孔底，然后再浇注混凝土，此时的混凝土浇筑施工应快速进行。井内渗水量太大，使用一般的方法无法抽干时。如果孔底确实无法采取抽水的方法解决，这时就要改变施工方法，桩体混凝土的施工就应当采取水下混凝土浇筑施工工艺，确保桩体混凝土满足设计要求。孔壁渗水。对于孔壁渗水，不容忽视，因桩身混凝土浇筑时间一般都比较长，如果渗水过多，将会影响混凝土质量，降低桩身混凝土强度，所以在施工前，应该提早采用防水材料封闭渗漏部位。对于出水量较大的地方，可采用先打入木楔

子，周围再用防水材料封闭的方法，也可以在集中漏水部分埋入排水管，安装阀门，在施工桩孔时打开阀门让水流出，浇筑桩体混凝土时，关闭阀门，这样也可解决其影响桩体混凝土质量的问题。此外，混凝土的浇筑方法对混凝土的质量也有着很大的影响，由于桩孔一般都是二三十米深，混凝土料如何在保证密实性和均匀性的前提下进入桩内，对混凝土的质量有很大的影响。对于深度大于10m的桩体混凝土，可依靠混凝土的落差形成的冲击力及混凝土自身重量的压力使其密实，该部分混凝土可不进行振捣，经验和试验结果证明，桩体混凝土的质量能够满足均匀性和密实性的要求。在浇筑桩体上部分混凝土时，为保证桩体混凝土浇筑的密实性和均匀性，一般采用了悬挂溜筒进料及降低混凝土水灰比的方法，所用溜筒下口口径不超过30cm，混凝土进入仓面后再分层进行振捣，直到满足施工规范的要求

3深基坑施工安全监理控制要点

1）基坑开挖过程的控制要点：

(1)基坑开挖必须按设计要求分段开挖。每段开挖完成后尽快支撑。

（2）车站端头井的开挖，应首先撑好标准段内的2根对撑，再挖斜撑范围内的土方，最后挖除坑内的其余土方。对长度大于20m的斜撑，应先挖中间再挖两端。

（3）基坑开挖过程中严禁超挖，分层开挖的每一层开挖面标高不得低于该层支撑的底面或设计基坑底标高。

（4）基坑纵向放坡不得大于安全坡度，并进行必要的人工修坡。应对暴露时间较长或可能受暴雨冲刷的纵坡采用坡面保护措施，严防纵向滑坡。

（5）开挖过程中应及时封堵或疏导墙体上的渗漏点。

（6）坑底开挖与底板施工。

（7）设计坑底标高以上30cm的土方，应采用人工开挖。

（8）坑底应设集水坑，以及时排除坑底积水。

（9）在开挖到底后，必须在设计规定时间内浇筑混凝土垫层。

（10）必须在设计规定的时间内浇筑钢筋混凝土底板。

2）支撑安装和制作要点

（1）在开挖每一层的每小段的过程中，当开挖出一道支撑的位置时，即在支撑两端墙面上测定出该道支撑两端与或围檩的接触点，以保证支撑与墙面垂直且位置准确。在地面上要有专人负责检查和及时提供开挖面上所需要的支撑及其配件，支撑在使用前应进行试装配。

（2）支撑就位后应及时准确施加预应力。所施加的支撑预应力的大小应按设计图纸确定，每根支撑施加的预应力值要记录备查。

（3）为防止支撑施加预应力后和围檩不能均匀接触而导致偏心受压，首次施加预应力后立即在空隙处以速凝的细石混凝土填实。

（4）预应力复加。

a.在第一次加预应力后12小时内观测预应力损失及桩顶水平位移，并复加预应力至设计值；b.当昼夜温差过大导致支撑预应力损失时，应立即在当天低温时段复加预应力至设计值；c.桩顶水位移速率超过警戒值时，可适量增加支撑轴力以控制变形，但复加后的支撑轴力必须满足设计安全度要求。

3)测量监控要点

（1）开挖前审查施工单位作出系统的监测方案，包括监测项目、测点布置、监测方法、监控报警值、监测频率、报告制度等要满足设计基坑变形控制的要求。

（2）施工过程中应检查并复测施工单位建立的监测网，对施工全过程实施监测，确保安全。监测项目一般应有：桩顶位移、基坑周边房层和管线、坑外地表沉降、坑底隆起、支撑轴力等。

（3）监测项目在基坑开挖前应测得初始值。

（4）变形速率围扩结构一般一级控制在<2mm/天，二级<3毫米/天，管线根据管线要求定，当变形速率超过时应加密监测频率，当有事故征兆时，应连续监测，监测报告随增加频率，及时汇总上报。雨天加强观测频率。

（5）对关键部位和变化较大的测点要绘制变化曲线表。

（6）每天都有日报表及时指导施工，每周监理单位要作与工况相应的分析报告，并与业主测量队或第三方监测数据汇总。当出现报警值(速率或累计值)要组织分析，提出对策意见。

（7）测量监理工程师及时收集、分析监测信息，当数据出现异常，总监要组织专题分析会，动态的优化施工参数，甚至施工方案，达到信息化施工的目的。

（8）注意基坑开挖后盾构端头加固旋喷桩对基坑变形影响，如有变化加大监测频率。

4)降水控制要点

4.1钻孔作业

（1）检查钻机是否按井点位置就位，位置偏差不大于10cm。

（2）检查承包商钻孔施工记录和成孔质量，垂直偏差应控制在1%以内，成孔深度应比设计深度深0.5m以上。确认后方可同意承包商进行下道工序施工。

4.2井管制作与安装

（1）检查井管是否符合设计要求的尺寸，检查无砂管质量。

（2）应用吊车将井管垂直放进井内，井管应位于井孔中央，包扎滤网要严密，管顶应高出地面0.5m左右。

（3）检查滤料的填充：井管下入井后，应及时向井管与孔壁之间填充砾石滤料，滤料必须符合设计要求，填充滤料要连续均匀，不得冲击井管。

（4）井的封口检查：滤料从孔底填至距井口1m时，上部采用不含砂石的粘土分层填充并夯实。

4.3水泵安装及抽水试验

（1）检查洗井工作：沉渣是否全部清除，是否抽出清水，要求井洗至达到抽出清水为止。

（2）抽水设备可根据井深和排水量选择，检查抽水设备是否满足出水量要求，是否有足够的扬程。

（3）下放水泵前，应对水泵各控制系统作全面系统检查，电缆线不得有破损现象。

（4）水泵安装必须备双电源，同时必须自备功率匹配的发电机，防止抽水过程中停电或发生其他故障影响抽水。

（5）抽水设备安装好后，应进行抽水试验，并做好抽水压力、水位、抽水量记录。

（6）检查承包商单井试抽水泵工作压力、抽水量、水位记录，核查抽水量及水位下降值是否与设计相符，巡查是否含沙量过高，如出砂量过高，应停泵检查，防止抽空引起地面沉降。

4.4降水井检验

（1）抽水试验稳定标准

a.出水量、水位没有持续上升或下降的变化趋势。b.抽水井动水位波动值不超过水位降深1%，空压机抽水水位波动值不超过10～20cm。c.出水量波动值不超过正常出水量的5%。

（2）降水井系统检查

a.当各个井点安装完毕，应进行整体试抽水，以检查水、电、管网系统是否达到要求。b.承包商要安排专人值班负责抽水，保证降水连续进行；同时做好水位观测记录，每天报送监理复查，及时分析降水效果，确保达到基坑降水的预期目的。

第四篇：“研究性学习”的特点和课程价值定位

“研究性学习”的特点和课程价值定位

什么是研究性学习？

从广义理解，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。

从狭义看，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力、推行素质教育的一种新的尝试和实践。

作为一种新的课程形态，“研究性学习”和现有的学科教学相比，它有以下一些特点：

（一）“问题”（或专题、课题）是研究性学习的载体，整个课程主要围绕着问题的提出和解决来组织学生的学习活动。

在研究性学习中，学校首先要组织学生从学习生活和社会生活中选择和确定他感兴趣的研究专题，去发现问题和提出问题。这些问题可以是老师提供的，也可以完全是学生自己选择和确定的；可以是课堂内教材内容的拓展延伸，也可以是对校外各种自然和社会现象的探究；可以是纯思辨性的，也可以是实践操作类的；可以是已经证明的结论，也可以是未知的知识领域。

如果说，在学科教学中，教材是课程实施的基本依据和载体，学生学习的知识局限在某一个学科领域，这些知识的排列是纵向的、线形的，相互之间完全靠逻辑关系加以联系；那么，在研究性学习中，课程的载体变成了“问题”。学生在解决问题的过程中会涉及到多种知识，这些知识的选择、积聚和运用完全以问题为中心，呈现横向的、相互交叉的状态。和其他学科课程相比，研究性学习的“载体”发生了变化，即没有了教材。因为没有教材，于是也就没有了可以操作的“本本”，没有了人们所熟悉的套路规范。虽然说，这给学校给老师留下了很大的创造空间，但更多的是增加了课程实施中的大量的不确定因素：课程实施模式、课题选择和课题价值判断、课题切入口、课题推行步骤、课题资料来源、课题研究结果及呈现方式等等，几乎每一个环节都需要因地制宜、因人而异、因现存条件而决定。因此这门课程给教师、学生和学校都提出了挑战，尤其是教师，不仅要改变自己的作用和角色，改变自己指导学生的思路和方式，而且更要培养和施展自己的教学智慧。学会在没有本本的情况下、遵循研究性学习的基本精神和一般流程、创造性地开展对学生的指导工作。研究性学习的有效实施，正如它对学生的要求一样，更多的依赖于学校校长、老师的智慧和创意。

（二）研究性学习课程呈开放学习的态势

在研究性学习中，由于要研究的问题（或专题、课题）多来自学生生活着的现实世界，课程的实施大量地依赖教材、校园以外的各种教育教学资源，学生学习的途径、方法不一，最后研究结果的内容和形式各异，因此它必然会突破原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。这种开放性学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是首先它提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，在了解知识发生和形成的过程中，推动他们去关心现实，了解社会，体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获得了比较完整的学习经历。其次，更重要的是学生在这样一种学习中将培养起一种开放性的思维，这种思维方式的形成对于中国学生创新精神的培养尤其重要。在长期的以考试为中心的教育训练中，学生慢慢形成了这样一种思维定式：所有的问题都有答案，并且只有一个标准答案。研究性学习恰恰要改变这种状况。在课题研究过程中，学生研究的问题各不相同，每一个问题由于所获取的资料不同、对资料的分析处理不同，起结果会有很大差别。在这种情况下，“只有一个标准答案”事实上已经不可能。学生没有了思想上的束缚，完全可以在他负责的研究领域中任思绪自由地驰骋，充分发挥他的想象力。这样一种开放的自由的学习，正是学生灵感火花、创新精神产生的前提条件。

（三）研究性学习课程是一门主要由学生自己负责完成的课程研究性学习强调以学生的自主性、探究性学习为基础。学生按自己的兴趣选择和确定研究学习的内容后，通常采用学生个人或小组合作的方式来进行，整个课程的内容、方式、进度、实施地点、最后的表现形态等主要取决于学生个人或学生小组的努力。学生在老师的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目标的达成负有主要的责任。学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担达成课程目标的义务。当学生感到背负一种责任时，他的主观积极性便得到极大的调动，自主学习、积极探究就有了积极的内在动力。

（四）研究性学习课程重视结果，但更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验和学科教学中只重视学生学习结果的可量化、可操作性的预期结果目标不同，研究性学习将整个课程实施的过程看得比结果更为重要。学生经过一段时间的研究，可能其最后呈现的研究结果稚嫩可笑，无足称道。但这并不重要，因为学生通过课题设计、寻找资料、动手实验、社会调查等亲身实践，可以获得对社会的直接感受；通过课题研究，不仅了解了科研的一般流程和方法，而且体会到科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与社会的交往与合作中，懂得做人做事的道理，培养团队合作和人际交往的能力；通过多方面收集资料，知道除了教材、教学参考资料以外还有很多获取信息的渠道和方法，这为他终身学习的打下了良好的基础；在课题研究中，学生试图综合已有的知识来解决正在研究的问题，知识在他们眼中，不在是孤立的、互不联系的内容，而是相互间有密不可分的关系，能够在解决问题过程中共同发挥作用等。让学生通过课程的实施获得上述感受和体验，正是开设研究性学习课程的主要目的。因此从这个意义上说，研究性学习过程本身恰恰是它要追求的结果。总之，和现有的课程相比，研究性学习突出的是它的实践性、开放性、自主性和过程性。全国第三次教育工作会议指出：素质教育应该被理解为以德育为核心，以创新精神和动手实践能力为重点。如何通过学校教学，培养学生的创新精神和创新能力，是当前世界各国教育改革关注和研究的重点，目前没有固定的模式。但是，如果缺乏学生自由、开放、自主地学习这些最基本条件，所谓创新，根本无从谈起。要准确把握研究性学习在我国基础教育课程计划中的地位，我们还需要对研究性学习的课程价值有一个比较清晰的认识。我们以为：

（一）研究性学习是一种实践性的教育教学活动研究性学习和现有学科教学最大的不同点是它不对学生进行纯学术性的书本知识的传授。让学生自己动手实践，在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力，是设立研究性学习这一课程的最根本的目的。如果说，其他课程主要让学生获得基础知识，那么研究性学习则强调让学生得到实践能力的训练。它以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为依归。之所以把实践性教育教学活动放入基础教育课程计划，因为一个人的知识可以通过读书获得，而一个人的能力只有在实践“历练”中养成。纸上谈兵，关门造车，只会造成空谈家和误国者。实践才是培养人能力和智慧的摇篮。需要指出的是，我们对“实践性”的理解不能太狭意，太片面，以为强调实践性，就等同于让学生做社会调查、到校外查资料搞活动。在研究性学习中，实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，自己去了解知识的产生和发展过程，最后通过自己的努力来解决问题。为了达到这一目的，学生可以到社会上做调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料、和同学老师讨论问题。这里?quot;实践性“首先不是一个空间概念，而是一种学习方式。社会调查、到校外访问查阅资料等，只是实施研究性学习的某种具体形式，而不能和研究性学习划等号。

（二）研究性学习强调知识的联系和运用作为一种教育教学活动，研究性学习也一定会让学生在知识、能力、情感价值观等方面得到收获。但是就掌握知识这一点来说，研究性学习的着眼点和学科教学及我们比较熟悉的兴趣小组、奥赛训练等有所不同。后者更注重知识的拓展和加深，而研究性学习关注的是知识的联系和运用。

在研究性学习中，由于每一个问题的研究和解决都会涉及到很多知识，学生通过这种活动，很自然地就在已经学过的知识之间建立一定的联系，并知道如何运用这些知识。这种知识的联系，可以是纵向的单一学科的，也可以是横向的涉及几种或多种学科的。当然，为了解决问题，学生一定还会去自学很多东西，使自己原有的知识沿着深广两个方向拓展。这是课程进展的结果，已有很多个案可以证明它是必然的。但是，就研究性学习本身来说，它不把超纲超本的学习作为目标，相反却以学生已有知识的联系和运用作为实施的基点和目的。

（三）”研究“在研究性学习中的作用谈到”研“，人们就会想起大学、研究所，但是中小学的研究性学习课程中的”研究“和大学、研究所的研究活动有很大的不同。在大学和研究所，”研究“是这些高层次机构工作的主要内容，社会设立这些机构，就是为了让这些机构承担科学研究的任务。但在中小学研究性学习课程中，”研究“所起的作用却不是这样。中小学就其性质定位来说属于基础教育，是学生一生打基础的重要阶段。在中小学开设研究性学习课程，并不意味着从此大学培养学生研究能力的职责将下移基础教育阶段。中小学不可能，也不应该承担这样的任务。在中小学的研究性学习课程中，”研究“不是目的，只是完成其培养目标的一种重要手段。这一手段完全是为目的服务的，如果有其他比研究性学习更好的方式，当然也可以不用”研究“，而用其他手段和方法。如果过分地强调”研究“，把手段视为目的，那将有违基础教育段的培养目标，本末倒置。大学和研究所开展研究活动的全部目的在于揭示新的规律，发现真理，造福他人。有无新发明新创造是衡量大学、研究所所有研究活动有无价值的唯一标准。虽然，中小学研究性学习课程的目标定位在培养学生的创新能力，但我们却很难也不可能要求所有学生的研究结果都一定要达到有所发明、有所创新的标准（当然这并不排斥一些优秀学生脱颖而出，在某一点上有新的创造）。事实上，各校的实验证明，最近当研究性学习首先面向一般高中的全体学生推开后，尤其在最初阶段，绝大多数学生的研究结果都显得非常稚嫩，有的只是重复已有的结论而已，个别的甚至连结果都没有。但这并不妨碍我们对开设研究性学习这门课程作用和价值的肯定，因为和外在显现的研究结果相比，学生内心对社会和知识的感悟、体验和理解，学生在能力和素质方面的提高，是更为重要的东西。最后，我们可以说，大学和研究所开展研究活动的指向是造福社会、造福他人。但是中小学生开展”研究“活动主要不是为了他人，而是为了提高自己、发展自己。鉴于上述种种不同，我们可以说，中小学研究性学习课程是面向全体学生的必修课，而不是只为少数优秀学生开设的课程。它以激发学生的主动探索的积极性，培养学生的创新精神为追求目标，有条件的地方可鼓励学生介入学科前沿的研究，要求学生的研究结果有科学性，但并不要求每个学生的最后研究成果都必须创新。强调这样一种课程定位，有助于防止研究性学习变相发展为新的学科竞赛，着眼于学校贴金扬名，最后演变成为培养少数尖子学生的专利。

（四）、研究性学习和现有学科教学的关系研究性学习的出现，决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段，学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。不具备一定的从学科教学中获得的知识，开展研究性学习只能是无本之木，无源之水，无从谈起。从这个意义上说，研究性学习的开展非但不取代，相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展研究性学习的基础。己然学科教学这么重要，课时又很紧，那么，为什么还要挤出时间开设研究性学习课程？这是因为几乎所有的学科课程都是按学科知识的逻辑体系来组织教学，都是以传授书本知识、获得间接经验为主，都是在教师的掌握、控制和主导下按部就班进行的。它比较规范划一，有利于学生对整个学科知识点和知识体系的学习与掌握。但是它又比较封闭，较少与学生生活和社会实践相联系。尽管很多学校和地方多年来积极探索课堂教学的改革，把提高学生学习的自主性作为追求的目标，但在学科教学中，真正属于学生自主学习的时间和空间毕竟是非常有限的。同时在现有”知识教育“为核心的教学模式之下，学生自主学习的导向，也只能是趋向于更好地掌握和再现书本知识。虽然，学科教学对学生非常重要，但是其中存在着的学科的封闭、学习内容的不可选择、学生与社会隔膜等问题却比较难以解决。开设研究性课程，就是根据信息时代知识经济社会对人的要求，为了弥补学科教学在满足社会这种新要求方面的局限和不足，给学生一块真正属于他自己的时间和空间，让他从中得到锻炼和提高，以适应未来社会的需要。从一些学校实践的情况来看，凡是认真参加研究性学习的学生，基本上都没有影响学科内容的学习。相当多的个案显示，因为课题研究的需要，学生”用然后知不足“，常常自觉地或是加深或是拓宽了对与课题相关的学科课程的学习；有的通过自己的亲身实践，更加深了对相关学科课程的理解和热爱。因此，是否可以这样说，研究性学习和现有学科教学这两者之间，不是一个反对另一个，一个否定另一个，而是互为补充、互相促进的关系。

（五）研究性学习与活动课的区别研究性学习和此前很多学校已经实施的活动课，从活动形式上有一些相似之处，如两者都要求学生在活动中学习、都尊重学生对所学内容的选择等。因而有些学校以为研究性学习就是原来的活动课。我们认为，这种观点是可以商榷的，因为研究性学习和活动课事实上有很大的不同。首先，两者的课程价值指向不同。活动课旨在培养学生的兴趣特长，发展学生的个性，满足学生的不同爱好；而研究性学习强调的是改变学生的学习方式，让学生在自主探究的过程中学会学习，培养创新精神和实践能力，打下终身学习的基础。其次，两者的课程实施方式和流程不同。活动课有许多种类，每一门课都有自己特别的课程组织实施的方式和流程，相互间会有较大的差异；但是在研究性学习中，不管学生研究什么课题，不管是哪个年龄阶段的学生开设研究性学习，其课程的实施基本都按照”提出问题--寻找资料信息，验证假设，分析和研究问题--解决问题“这一思路进行。最后，从两类课程在我国出现的时代来看，活动课早在20世纪20年代的中学课程改革中就曾经伴随着”发展个性“的要求出现在高中的课程计划中；而研究性学习则是在世纪之交，在强调培养学生的创新精神和实践能力的时候，作为大力推进素质教育的重要实施渠道而产生的。两者产生的时代、背景不同，两者所包含的教育理念也极其不同。当然就学校层面的操作来说，这两类课程之间没有巨大的鸿沟，它们完全可以互相并存和相互促进。之所以谈上述种种不同，只是不想把两者混为一谈而已。由上可知，研究性学习是一门全新的课程。它要求学生从全部地只是获得书本知识和间接经验，到同时重视通过实践活动、体验来获得直接经验并解决问题；从单纯地关注学生对学科知识体系的掌握程度，学生模仿和再现书本知识的能力，到同时重视培养学生对大量信息的收集、分析、判断、反思和运用能力；从仅仅追求教学”知识目标“，转向重视含知识在内学生各种素质的全面提高；以转变学生的学习方式为出发点，以培养今天的学生能适应明天社会的需要为自己的任务。它是一个巨大的冲击波。这一冲击波首先指向的是人们非常熟悉的课程组织和实施，然后将引起传统的”教的文化“和”学的文化"的震荡和变革，进而改变中国基础教育的发展路向。从这个意义上说，能否建设和实施好研究性学习，是我国中小学教育能否主动迎接知识经济社会挑战、真正构建现代化课程体系的关键。

第五篇：中小学综合实践活动课程实施中的问题及对策

中小学综合实践活动课程教学中的问题及对策

宁夏彭阳县教研室袁治军

问题一：活动主题确定不当。

主题的确定是综合实践活动课程实施的第一步，它决定着活动的方向和价值。在调研中我们发现许多老师对于主题的确定重视不够，处理不当，以至影响活动的推进。有的老师对主题重要性和价值认识不够，简单确定一个主题就匆匆进入研究活动，在活动推进过程中却出现一系列问题，无奈之举是只好回过头来重新审视主题，导致活动低效。有的主题范围太大，超出教师和学生实际，无从下手，例如小学高年级的“关于污染的探究”“再生资源的现状及发展前景研究”等等。有的主题开放度不大，难度偏易，探究空间狭小，如七年级的“巧测铁丝的长度”，探究的大致内容是对于一卷铁丝如何使用米尺和天平巧妙测出其长度。有的主题时令性和针对性不强，研究意义和价值不大，效果一般，例如在11月份确定的主题是“暑假生活大盘点”“各具特色的端午节”。

对策：充分认识确定主题的重要性，掌握科学方法，多渠道获取主题。综合实践活动课程研究主题是活动的方向和灵魂，主题的质量高低直接影响着活动的成效优劣，决定着学生创新精神和实践能力的形成以及良好个性的培养。主题的确定是一项创造性工作，不是一蹴而就的，必须坚持科学 1

性、价值性、可行性原则。主题的确定必须坚持扶放结合、逐步提高的过程，起初，学生对与课程认识不深、把握不准，教师可以根据学生实际给出研究主题，当学生有了一定的问题意识和质疑能力时可以提供若干问题让学生选择，确定自己感兴趣的主题去研究，经过一定的训练之后，可以放手让学生自主确定研究主题。这是一个循序渐进的过程，切不可操之过急。在主题确定阶段，必须发挥教师的指导作用，教给学生一些确定主题的基本方法，例如围绕“污染问题”可以引导学生从类型、层次、时限等角度思考，产生一系列主题，如“家乡及周边白色污染问题的研究”“城乡结合部水资源污染的危害与治理研究”“学校课外活动噪声污染的调查”等。对于获取主题的渠道，可以引导学生从自然、社会、自我三条线索考虑，从时令特点和学校实际、社区实际、学生自身实际获取研究主题，也可以从学科课程中综合、延伸、重组，派生研究主题。对于确定主题阶段出现的普遍问题，教师可以集中一定课时，进行分门别类诊断改进。

问题二：活动方案质量不高。

一是方案文本环节不够齐全，特别是对活动时长的规划、活动过程的安排、活动评价的设计、活动建议等有所忽略；二是活动方案的可行性不高，不能紧密结合当时当地现状，超出学校、教师、学生条件，有闭门造车之嫌；三是对于活动时长的规划走入极端，有的时长只有一两个课时，一

学期计划做十多个主题，加重师生负担，致使每个主题只能蜻蜓点水，不能扎实实施，有的时长达两个学期之多，前后时间跨度过大，对有些环节时间分配不当，不符合学生认知特点和实际水平；四是对于每个阶段教师指导的重点、策略、方法不够明确，可操作性不强。

对策：综合实践活动课内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育四大指定领域和学校班、团、队及校园艺术节活动等非指定领域，要求以整合方式实施，将研究性学习贯穿其中。这就对教师设计主题活动方案提出更高要求，特别是对研究性学习主题方案设计提出更高指标要求，必须走出分科课程教学设计的定式，紧扣综合实践活动课程特点，要用大手笔宏观规划，整体设计。方案文本必须包括主题名称、适用年级、活动背景、活动目标、活动时长、活动过程、教师指导团队、实施建议等基本内容。要科学、合理、恰当规划活动时长，一般一学期完成一至三个主题即可。针对主题确定课型、小组方案制定课型、方法集中指导课型、中期反馈课型、成果总结展示课型的不同特点，明确每个时段教师指导的重点难点、基本策略和方式方法，必要时可设计分课时教师指导方案。要全面预设活动可能遇到的问题和活动所需要的内外部环境支持，对活动实施提出合理化建议和意见，以确保活动有序、有效、安全实施。

问题三：教师角色定位不准。

综合实践活动课程要求教师必须转变角色，成为课程资源的开发者，学生实践活动的组织者、参与者、帮助者、引领者。但在实践中，教师越位和缺位现象并存。一是由于受分科课程教学模式和思维定势的影响，教师出现越位现象。课堂教师“讲风”盛行，学生处于被动接受的地位，学生参与综合实践活动的时间、空间均无保证，综合实践活动的实践性、自主性、生成性、开放性未能达到应有的体现。在“钟摆的探究”主题活动中，教师花了大量的时间向学生讲解相关理论知识，分析各种元素变量之间的关系，引导学生进行空对空的逻辑推理，而不能放手让学生参与到研究方案的制定、实验的探究、数据的分析处理等实践活动之中。二是教师指导的缺位。在学生活动中，教师一味放手，不敢进行必要的的指导与引导，学生活动随意，目的性不强，活动产出质量不高。例如学生在制定小组活动方案时，可行性低，活动预期产出难以完成；在进行实践活动之前，由于缺少教师必要的方法集中指导与培训，对活动要领与注意事项考虑不周，致使实践活动“卡壳”，活动被动低效甚至无效或负效；在中期反馈环节学生侧重汇报阶段成果，弱化或回避了活动困惑与问题，不能达到该课型的预期目的；在成果展示阶段，由于缺少教师的统筹协调，各组汇报形式、内容交叉或重复现象频发，学生以汇报物化成果为主，缺失了对活动的体验

与感受、心得与体会、教训与反思等非物化成果的交流等等。

对策：辨证定位，有效引领，确保活动实效性。于漪老师讲得好“在课堂中，教师该讲的，十句也不多，不该讲的，一句也是废话。”教师要深刻把握综合实践活动课程理念，领会其精髓，既要充分凸现课程特性，突出学生主体地位，让学生经历实践探究过程，又要及时发挥教师指导作用，准确把握综合实践活动实施各个环节教师指导的重点，当好学生的助手与参谋。具体来说，要为学生确定活动主题创设情境，激发兴趣，与学生一道设计规划小组活动方案，并提交全班审议。活动前进行必要的方法集中指导与培训，例如如何采访、如何设计调查问卷、如何借助网络获取有价值的信息、如何撰写调查报告等等，教师可根据学生研究的需要，统筹安排指导的内容，要有计划性、系统性、渐进性。在中期反馈阶段注重引导学生在展示阶段产出的同时，提出活动中遇到的问题与困惑，与学生一道研究解决的办法，以便学生做好后续研究活动。在活动成果展示前，教师要了解各组的具体情况，统筹安排成果展示的程序、内容、形式，将物化成果与非物化成果并重，做到成果共享，经验分享，共同发展。