智力障碍儿童康复训练方法

第一篇：智力障碍儿童康复训练方法

智力障碍儿童康复训练方法

1、感知能力训练（视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围）要求：借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。

2、运动能力训练，包括大运动训练和精细动作训练 大运动（如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等）训练要求：能逐渐做到感官与机能配合，动作协调，适当地控制运作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细运动（如大把抓、手指捏、穿珠、写字等）训练，是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示作精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。

3、语言与交往能力训练 要求：能逐渐做到会用目视、点头、摇头、微笑、动作等表示理解他人的说话，并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。

4、认知能力训练 要求：能逐渐做到利用视和听认识外界事物，懂得生活常识、自然常识等，并作出正确反应（语言或动作均可）。

5、生活自理能力训练（主要包括穿衣、进食、个人清洁、入厕等自理能力），应根据每个孩子的实际发育水平选择时机，训练越及时，效果越明显。要求：能逐渐做到会运用基本的生活自理技巧和步骤，照料个人每天的起居饮食及个人卫生；并能配合环境，运用已有的自理常识，应付生活上的需要。

6、社会适应能力训练 要求：能逐渐做到与别人友善合作，建立和维系良好的关系，掌握一般社会认可的行为，以便适应社会。

7、通过游戏进行训练和学习。“游戏”是儿童学习的媒介，它能增进儿童身体的发育；增加受教育的机会；启发儿童的想象力和创造力；协助儿童的心理发展和社会化发展

第二篇：智障儿童康复训练方法初探

智障儿童康复训练方法初探(沈河启智)康复训练方法是实现智障儿童早日康复的保障。训练过程是实现康复的重要体现和载体，训练方法是在康复训练中采用的具体有效的措施。

康复训练原理应贯穿于各项训练之中，它对制定康复目标，设计康复训练方案，康复训练措施和使用的训练器械，确定训练方法以及所采用的训练组织形式都具有指导作用。训练是康复的基本途径。在训练中我采用了一下方法：

一、体现全面发展，补偿缺陷

以智障儿童得到康复，回归社会，成为自食其力的人为目的，在大脑缺陷方面进行补偿训练：还在身心、智能方面进行开发训练；也要在品格、修养方面进行养成训练：更要在生活自理，职前教育方面进行培训练。使其获得全面发展。

二、体现系统性，渐进性

通过训练，提高智障儿童的感受能力，身心协调动作的能力，增加对大脑刺激的频率和大脑本身的分析、综合调节锻炼活动的，以促进大脑机能的补偿。因此对智障儿童训练，必须坚持系统性、渐进性，达到补偿的作用。

三、个别训练，因材施教

康复训练的实质是大脑缺陷补偿活动。每位智障儿童大脑损伤的部位及各种主客观条件不同，因此对不同的智障儿童还必须有针对性，量力性训练，坚持因人施训受到良好的教学效果。

四、体现强化训练

康复训练可以改善智障儿童的高级神经活动过程。大脑皮层有兴奋消退快、保护性抑制、定向反射弱的特点。因此要坚持强化训练，以扩大兴奋点，建立新的神经通路。

五、把游戏融入教学之中

在教学中融入游戏，激发智障儿童积极性，主动性。使受训儿童参与其中，乐在其中。

通过以上方法的教学实践，智障学生的自立能力、学习能力、生活适应能力等都得到了不同程度的提升，使他们能适应未来独立生活，不断地提高生活质量，减轻家人和社会的负担。

第三篇：智力障碍儿童感知觉发展

智力障碍是由于不同病因导致未发育成熟的大脑受到损害或损伤，加之社会心理方面的因素，而致脑发育迟滞，其中特异性的感知觉与认知功能障碍，严重阻碍发育期儿童综合能力发展，部分儿童伴有感知能力发育低下、运动能力、生活自理能力和社会适应能力的功能障碍。但儿童的生理和心理发育都是随着年龄的增长在逐渐发展，根据脑可塑性发育理论，早期对智障儿童实施特殊教育干预，可显著提高他们的认知水平。感知觉是认知发展中最早发生，也是最早成熟的心理过程，是儿童认识事物的开端，通过感知觉获取周围环境的信息并以此适应周围环境。早期对智障儿童实施正确的认知教育，可以使发育迟滞的症状得到改善，挖掘他们在认知，语言、思维、社会交往等方面的潜能，提高他们认知和学习能力。

智力障碍儿童感知觉特点

一般认为，智力障碍儿童的感觉特点与正常儿童既有相同点，也有不同点。相同点在于智力障碍儿童也遵循着和正常儿童一样的发展顺序，不同点在于感觉的量或质有区别。感受性慢和范围狭窄是智力障碍儿童的典型特点。智力障碍儿童的绝对感受性低于正常儿童，因此，同一强度的刺激可能引起正常儿童的感觉，却不一定能引起智力障碍儿童的感觉。智力障碍儿童的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉都有不同程度的障碍。

（一）加工速度慢

智力障碍儿童感知信息的速度明显不及正常儿童。研究发现，在速示条件下（22微秒），正常儿童能够认知57%的图片，而相同年级的智力障碍儿童来不及认知任何一个图片。当图片呈现时间增加至42微秒时，正常儿童差不多能认知全部的图片(95%)，而智力障碍儿童仅能认知其中一半左右的图片(55%)。

（二）辨别能力低

视觉是人类最重要的感觉通道之一。儿童视觉能力通常以视觉集中能力、视敏度以及颜色视觉来衡量，正常情况下，新生儿便能够觉察移动的物体，并能用眼追随，1个月左右的婴儿已经能够以比较平稳的眼动追踪移动较慢的物体；2岁幼儿的视敏度接近成人水平；儿童的颜色视觉发展很快，4个月的婴儿开始对颜色有分化性反应，能区别彩色和非彩色。3～6岁幼儿对于8种常见颜色（红、橙、黄、绿、蓝、紫、黑、白）的命名能力随年龄的增长而逐渐提高。智力障碍儿童的视觉集中能力以及视敏度的发展落后于正常儿童。智力障碍儿童颜色命名能力的发展规律是：先是对红色、白色及黑色正确命名，然后是黄色、绿色和蓝色，最后是紫色和橙色，与正常儿童颜色命名的发展规律是一致的，但在时间上明显滞后于正常儿童，障碍程度愈严重，滞后愈显著。研究者认为，智力低下严重制约了智力障碍儿童的颜色认知。虽然他们能识别和命名部分颜色，但正确率远低于正常儿童，智力障碍儿童对颜色基本属性有一定感知，但很难形成抽象的分类标准，这说明智力障碍儿童的颜色认知还处于较低级水平。

林仲贤等对不同智商水平的智力障碍儿童的视觉图形辨认能力进行了研究，并与同龄正常儿童作了比较。结果表明，智商在31～51之间，平均智商为41.6，平均年龄为11.7岁的智力障碍儿童，在图形以0．05秒速度呈现的条件下，平均辨认正确率为21.4%；在以0．01秒速度呈现的条件下，平均辨认正确率为20.7%。智商在55～75之间，平均智商为62.0，平均年龄为10.2岁的智力障碍儿童，图形以0．05秒速度呈现时，平均辨认正确率为48.5%；在以0.01秒速度呈现时，平均辨认正确率为45.0%。与同龄的正常儿童相比，无论在哪一种呈现速度条件下，智力障碍儿童对图形辨认正确率均明显低于正常儿童。由此可见，智力障碍儿童视觉辨认的正确率与智力损伤程度有关，智力损伤程度愈重，视觉辨认能力也愈低。

林仲贤等对平均年龄为10.8岁，平均智商为49.3的22名智力障碍儿童进行了视、触长度知觉的研究，结果发现，无论是视觉辨别还是触觉辨别，智力障碍儿童都明显低于年龄匹配的正常儿童。林于萍对智力障碍儿童形状知觉特点进行了实验研究，结果发现，智力障碍儿童在形状知觉的各层次上均存在困难，与正常儿童相比有显著的差异。林仲贤等对一组9～12岁智力障碍儿童的“心理旋转”能力进行了研究，该组儿童平均年龄10.1岁，平均智商53.8，结果显示，智力障碍儿童的心理旋转能力明显比正常儿童（平均年龄8岁）差，智力缺陷对视觉图形空间定向能力（心理旋转）有明显的影响。

智力障碍儿童的听觉分辨也不及正常儿童灵敏，因此，在汉语拼音学习中，常将近似音节混淆起来。智力障碍儿童的其他感觉反应也较为迟钝，比如对冷热、疼痛的感觉迟钝，因而容易引起自伤。另外，智力障碍儿童的知觉恒常性不及正常儿童。当同一事物置于不同的环境时，智力障碍儿童往往缺乏辨认能力。例加，在黑板上认得的字，在课本上可能就认不出来。如何发现智力障碍儿童：

智力障碍儿童的及早发现与鉴别对于促进儿童的发展有十分积极的作用。筛查智力障碍儿童常用的方法是观察与筛查测验。观察是全面了解智力障碍儿童发展情况的最基本的方法。智力障碍儿童往往在某些领域的发展中落后于正常儿童，对照儿童的生长发育关键阶段的表现，可以发现儿童智力障碍的迹象。筛查测验可以省时省力地从大量儿童中初步地筛选出可能有发育问题和障碍的儿童。

针对智障儿童语言发展迟缓的特点，有目的、有计划、有针对性的语言训练是帮助智障儿童语言训练的重要环节、是提高智障儿童的语言表达能力、交往能力。

一、立足课堂教学，对智障儿童进行语言训练

智障儿童一般指大脑受损而智力发展障碍的儿童，其智力水平比同龄儿童低，且发展慢，他们中的大多数人存在语言不同程度的缺失，并且大部分不善言谈。为了使他们今后能融入社会，在课堂教学中对智障儿童进行语言训练就是显得十分重要，语言是思维的最高表现形式，同时语言表达又能促进思维纵深发展，增加分析能力，在教材中设有“想一想”“说一说”“做一做”。“想”是思维的过程，“说”是语言表达的能力，不仅要让学生想得清楚，更要学生说得明白，智障学生因语言障碍往往不愿说，以至越学越难学，严重影响智力补偿、智力发展等。因此，教师在教学上应该严格把好语言关，引导学生进行语言训练。同时教师及时发现智障儿童在语言方面的点滴进步，给予大力表扬，让他们在愉快的环境中积极的学习语言。

1、从拼音入手，矫正口型，使之准确发音。智障儿童听音区分能力差，语言器官存在缺陷，影响发音的准确性，很难区分相近的音节。教师经常循循诱导，采取生动、形象、直观的教学方法，矫正口型、协调运动。

2、运用有字到词，再扩句的教学方法，帮助学生储存词语，学说简单完整的话。教学生认识字，在组成词，最后引导形成据的概念。如：瓜——西瓜——西瓜是水果。有看图学文到简单的句子组成课文，有计划的安排学生从读到写，最后运用到实际生活中加以理解，让学生学说一句或几句完整的话。教学中，教师在发音、用语、语调和表情等方面做到标准，起表率作用。讲话简单明了，速度缓慢，尽量做一字一句，一言一语，反复多次，不厌其烦，让学生听清听懂。在听懂的基础上，让他们反复练习。同时，充分利用语言训练进行情境教学，引导观察，启发思维鼓励他们大胆地读一读，说一说，演一演。

3、根据智障儿童语言发展的差异，采用个别辅导法。对于语言发展较慢的学生，必要时进行强化训练，目的是使他们听懂一句话，模仿一句话，能清楚一句话的意思。对于语言发展较快的学生，鼓励他们写日记，拥挤巨简单的话说清楚发生在自己身边的一件小事，教师面批后，让他们反复地读，在读的过程中接触和理解简单的句法。

二、充分发挥课余活动的辅助作用，在娱乐中渗透语言

智障儿童喜欢唱歌、跳舞、做游戏等课余活动，特别是老师能参加他们的活动兴趣更高，在活动中显得比较活泼开朗，此刻的思维比较活跃，是发展语言的良机。把握好这种时机，带着他们讲小故事，鼓励他们大胆地表演儿歌。跳舞的时候，要求边跳边唱。做游戏的时候，要求边玩边背歌谣。如：游戏“大家来唱歌”中，老师问“什么唱歌叽叽叽?”一名学生回答：“小鸡唱歌叽叽叽。”这样，在帮助学生认识动物时，既锻炼了他们的反应能力，又训练了他们的语言。开展活动后，又引导他们说一说：今天，我们做了什么游戏?玩得怎么样? 开展多种多样丰富多彩的活动，既活跃了课余活动，扩大了学生的眼界，增长了见识，提高了交往能力，丰富了儿童的词汇，发展了他们的语言。

三、结合社会大课堂的环境教育作用，巩固智障儿童的语言训练

智障儿童的语言要与周围现实的人、物、大自然及社会现象紧密相连，通过各种感知，听、触、尝闻等，获得周围一切语言发展的基础，从而提高智障儿童的认知能力。在此基础上，学习加深丰富智障儿童的语言。最初，儿童是在家庭的语言环境下学习说话的，有些智障儿童在家庭得不到良好的语言刺激，说话受不到鼓励。通过座谈，召开家长会对家长讲明互相配合、互相依靠的重要性，经常与家长分析其孩子的语言发展状况，要求家长为孩子提供良好的语言典范，多与孩子进行交谈，给孩子讲故事，耐心地回答他们提出的问题，培养他们听与说的能力。

另外，创造条件，丰富生活内容，在实践中认识世界，发展智障儿童的语言。如：春天到了，带学生到校园花草基地进行实践——拔草、播撒种子、除虫害、浇水，让智障儿童亲自动手实践，从中得到丰富的印象，谈谈自己的实践过程，自己的感受。让智障儿童与正常儿童、社会接触。如：带领他们去参加学校组织的放风筝、运动会等活动。充分利用课余活动时间，与年龄接近的班级进行游戏与联谊会，让他们与本校的聋生一起娱乐，然后，用简单的一句话或几句话讲述活动以及活动中大家的表现。有意地让他们将某种信息传达给家长、老师、同学。交代家长利用休息时间，带他们去超市买一些简单的生活日用品。利用节假日，走亲访友，进行与客人打招呼，进行交谈、沟通。通过这些交往活动，不仅锻炼了他们的听话和记忆等方面的能力，更重要的是训练了他们的语言。

实践证明：充分利用课堂教学、课余活动以及环境教学，帮助智障儿童突破语言关，是智障儿童融入社会关键的一个台阶。语法发育迟缓就是儿童口头表达能力或语言理解能力明显落后于同龄儿童的正常发育水平。一般就是过了说话的年龄仍不会说话，或者比别的正常孩子发展慢或出现停滞，或者语言技能较低，或者语言应用、词汇和语法应用差，或者语言理解困难和遵循指令困难。不过语言发育迟缓的话不一定是智障，自闭症，脑瘫，脑炎后遗症等也会出现这样的症状。

智障儿童言语的发展和训练 杨旭

言语发生晚，口头表达能力差

智障儿童无论是语言理解，还是语言的表达，都要比正常儿童发生得晚一些，且言语的发展速度也缓慢得多。这类儿童何时开始说话，这要取决于他们智力受损的性质和程度，也与家庭的早期教育的好坏有关。根据研究材料，正常儿童约从两三个月起就开始“牙牙学语”，但是智障儿童往往要到三五岁或十几岁才开始说话。如某学生，中度智力障碍，家里2个孩子，父母生活在农村，年纪都比较大。他被寄养在叔叔家里，刚入学时只能用单字表达简单需要。通过这2年的学习，他已有很大程度的提高，能用词语表达需要。

词汇贫乏，语法简单

智障儿童智力低下，接触外界比较少，词汇贫乏，不仅表现在量上，而且也表现在质上，即对词义的理解往往不深刻、不全面，甚至不正确，他们表面上学会的词，却经常不能很好使用。如某学生，IQ＜40，属于中度智障。笔者在课堂上第一次教词语“大”与“小”，感觉她已掌握，但在日常运用中却用错。这也许是词汇贫乏而造成理解和运用语言能力障碍的重要原因。按教学大纲的要求，智障儿童通过9年的学习只要求掌握1 500个字词。智障儿童的口头表达能力较差，有的完全不会说话；有的则可能说个没完，但是很难听懂他们说些什么；少数人说话流利，口齿清楚，但他们说得往往前言不搭后语。发音不准，吐字不清

智障儿童的语言表达通常都发音不准，吐字不清。他们由于自身生理、心理缺陷从而造成在视觉、听觉、触觉等感官上均有障碍。他们对词汇的感知是很不精确的。对于相似的音节和相似的词，往往读得“四不像”。如某学生由于剖腹产而导致颅内出血，以至小脑发育缓慢而成尖头。该学生由于家庭教育比较早，故发音、身体的伤残相对好些，但发音还是不准，吐字也不够清楚，有时很难听清他在说什么。因为发音、身体的伤残也会影响智障儿童发音吐字的准确性：如想说话，必须能够控制发音部位（肌肉）的位置和运动，包括舌、唇和声带等。

言语参与人的全部心理活动，起着至关重要的作用。如果不及早对智障儿童进行言语发展和训练，那将会恶性循环。智障儿童的言语训练有4个方面。注意保护智障儿童的言语器官

由于智障儿童的某些言语器官已受损害，那么注意保护其他完好的言语器官是很有必要的。智障儿童的喉头、声带、口腔、咽喉、鼻腔等都非常娇嫩，很容易受到损伤，教师必须为他们制定好合理的作息时间，积极预防各类疾病的再次发生，并也应像聋儿一样进行嗓子、呼吸、舌位操的训练。

1）嗓子的训练。训练目的：训练声带活动，使嗓子发出所要求的声音。训练内容：模仿发音感觉操——如把“花”说成“瓜”时，就告诉学生“花”的气流大，“瓜”的气流小，通过多次反复比较练习以便发准这2个音。训练方法：示范法、模仿法、练习法、评价法。

2）呼吸练习。训练目的：针对聋儿声门以下部分进行训练，帮助幼儿产生气流，提供说话的动力，并加强对音量的调节和控制能力。训练内容：呼吸操、吹蜡烛、吹气球。训练方法：根据技能分解法，训练时所吹物体由小到大，由近到远，注意用气量的差异以及运气集中、均匀和气流的速度，反复进行。

3）舌位操训练。训练目的：加强聋儿舌的灵敏性和运转能力。训练方法内容：舌操，包括伸舌、卷舌、舔上下唇、左右顶腮帮等。训练方法：示范法、模仿法、练习法，并借助于镜子等道具以及各种游戏进行。通过练习，智障儿童对言语器官的活动部位和活动方法会有所掌握，使其语言康复得到保障。

为智障儿童提供良好的言语环境

家庭、社会、学校语言环境的好坏对智障儿童言语发展起着一定的作用，特别是家庭环境，良好的家庭环境能促进儿童言语的较好发展，使他们的言语缺陷得到部分补偿。相反的情况则会妨碍儿童的言语活动，使智障儿童的言语缺陷更加严重。因为儿童不可能凭空获得语言，他们首先是在家庭语言环境的熏陶下，逐步学会发音和说话的。调查发现，由于某些智障儿童在家庭里得不到良好的言语刺激，说话受不到鼓励。有的家长自身素质很差，不能为孩子提供良好的言语典范，因而语言比家庭教育重视的幼儿语言明显落后。对于这些学生，在学校，为了更好地让其掌握语言，更应为他们提供良好的言语环境。第一，教师用普通话与他们交谈，平时说话发音正确，用词恰当，语句符合语法规则；第二，能充分发挥学生的主动性，让他们多练习说话，多问些为什么，力求每次都能讲一句完整的话。只有这样，智障儿童的口语能力才能充分地锻炼和发展。

找准病因、分析情况、进行矫正

智障儿童的病因很复杂，应该为每位学生备好个人详细档案（包括从出生到入学的病史），对于言语有障碍的儿童进行个别强化教育。如某学由于脑瘫的原因导致语言障碍，他能理解和表述单字、单词、单句，并能说完整句，但是往往发音不准，吐字含糊不清，不分四声。笔者为他制定一份个人计划：1）听觉训练，每天课间10分钟让他听录音机，并且内容是变化多端的，有故事、歌曲、儿歌，让其听正确的发音；2）发音器官训练，包括舌操训练、发音训练和拼读训练。进行舌操训练很有必要，这样可以使舌肌得到相应的锻炼，因为舌头是否灵活，是发音准确的关键。为

此，笔者每天多做2次舌位操，使其舌头灵活。经过训练产生一定的效果，他的发音有了明显的好转。

采用生活实践活动来达到训练的目的生活是语言的源泉，社会实践活动是语言发展的动力，没有丰富的生活内容，不积极参与社会实践活动，靠无味、单一的训练方法，让智障儿童掌握语言是很难接受的。他们的自我控制力比较差，对事情的新鲜感也只是一瞬间。所以必须采用贴近学生生活的社会实践来加以训练：1）把日常生活中的所见所闻编成儿歌、绕口令或拟声故事帮助学生正音；2）带他们到大自然中去感受生活，丰富说话的内容；3）通过形式多样的语言游戏，提高他们的学习兴趣（如“开商店”“看病”“送信”等游戏）；4）对学生进行情感教育，培养良好的说话习惯。在家里，家长对学生不要过度地保护和歧视，经常带他们到公共场所或亲友家里走动并和左邻右舍的小朋友一起玩。教师应深入了解每位学生的情况，用爱去换取信任，让学生成为一个有教养、懂礼貌的人。

第四篇：智力障碍儿童认识日常生活用品

智力障碍儿童认识日常生活用品

相力闻 201103040205 刘丽春 201103040206 一.教学内容：

认识日常生活用品名称和用途。二.教学目标：

1学会辨认日常生活用品，并做出正确反应。三.教学重点：

学会正确辨认日常生活用品。四.教学重点：

对日常用品的用途做出正确反应。五.教具准备：

水杯，毛巾，牙刷及对应图片。

六.康复对象资料：

姓名：闻闻 年龄；8岁，性别：女,中度智力障碍。该学生社交能力比较好，语言表达能力较差，认知能力与记忆能力差。七.教学时间：

20分钟

八.教学过程

（一）复习

让学生先复习一下上节课学习的内容，待学生进入状态后，把这节课教具牙刷，手巾，杯子三样物品拿出来放在桌子上，让学生自己先想象下，看学生什么反应。

（二）新授

1．老师拿起牙刷，放在嘴里做刷牙的动作，然后告诉学生这个物品的名称是牙刷，牙刷，反复告诉学生，待学生会读之后再告诉学生牙刷的用途是刷牙。再拿出图片与实物对应起来。

2.老师用水把学生的手沾湿然后用毛巾把学生的手擦干并告诉学生这个物品的名字叫毛巾，反复训练学生念这个词，直到学生会说毛巾这个词，再告诉学生毛巾的用途是擦手和擦脸的。待学生理解后，拿出图片与实物对应起来，让学生认读。

3.老师再拿起杯子，在杯子里防一些水，辅助学生拿杯子喝水，告诉学生这个物品的名称是杯子，杯子，反复让学生读，直到学生会说杯子这个词，然后再告诉学生杯子的用途是用来喝水的。待学生理解后，在拿出对应的图片让学生指认。

（三）练习

最后老师随机抽出一张图片，让学生指认，找出对应的实物。

第五篇：智力障碍儿童生活自理能力培养

智力障碍儿童生活自理能力培养

摘要：随着素质教育的推进，智力障碍儿童的社会适应问题逐渐成为特殊教育领域关注的问题，促进学生社会化逐渐成为特殊教育学校教育的一个重要方面。提高智力障碍儿童的社会适应能力，让他们掌握参与社会的技能，能够自理自立，不仅是衡量特殊教育质量的重要标志，而且是提高智力障碍儿童生存质量的重要保证。所以培养智力障碍儿童的生活自理能力是特殊教育的重要部分。培养智力障碍儿童的生活自理能力，不但能减轻家庭的负担，还能减轻社会的负担。通过一定的强化训练，使智力障碍儿童在饮食、衣着、大小便、睡眠、个人卫生和安全方面掌握基本的知识，提高这些方面的自理能力。借助于在培智学校实习半年的机会，通过日常对智力障碍儿童生活自理能力的观察与思考，本人主要以对智障儿童生活自理能力的培养为主题展开，介绍当前我国智障儿童的现状，智障儿童的介绍，提高智障儿童生活自理能力的对策等展开讨论。

关键词：智障儿童;生活自理;能力;培养

一、智力障碍儿童的介绍

（一）儿童智力障碍的分级简介

按照智商分数和社会适应障碍程度两个基本指标将儿童智力障碍分为四个等级

1.轻度智力障碍

智商70～55分（以韦氏智力测验为例，下同），同时具有轻度的社会适应障碍。轻度智力障碍儿童具有基本的生活自理能力，能承担简单的家务劳动。早期教育对他们的发展十分重要，他们可以进入幼儿园、学前班接受早期康复训练和学前特殊教育，在小学正常班级随班就读。他们在学科学习（如语文或数学等课程）方面存在不同程度的困难，但大多数人能完成小学阶段的基本学习，具有一般日常生活所需的语言交往能力．具有简单的阅读和应用写作能力（如写留言条、请假条、简单的应用文书等），具有简单的计算能力；青少年期可以接受职业教育和职业训练，成年后可以从事简单的职业劳动，参与社区生活。他们在生活环境变化时需要得到他人的支持和帮助。

2.中度智力障碍

智商55～40分，同时具有中度的社会适应障碍。中度智力障碍儿童具有一 定程度的生活自理能力，可以完成部分简单的家务劳动，在基本生活方面需要得到他人的支持和帮助。他们一般较早被发现，并在3岁前后被确诊，可以及时进行早期康复训练，在康复站或学前特殊教育班接受学前教育，进入义务教育阶段可以在特殊教育学校或班级接受以适应日常生活为主的功能性教育，能够认识常见的文字和进行简单的计算。少数中度智力障碍儿童具有一定的殊能力，如音乐能力，在专门训练下可以达到一定的水平。部分中度智力障碍儿童可能存在语言方面的沟通问题或行为问题，可以借助于康复训练和行为支持得到显著改善。经过一定的职业训练，在适当的支持下，他们可以在专门的工作岗位或在正常的工作环境下从事生产劳动，参与社区活动，与周围人建立友谊和信任的关系。

3.重度智力障碍

智商40～25分，同时具有严重的社会适应障碍。重度智力障碍儿童常在出生后不久被确诊，应当对其积极进行早期干预与训练。对他们的训练主要集中在生活自理、简单语言沟通和人际交往方面。经过长期系统的训练，重度智力障碍儿童的生活功能会得到显著的改善，独立生活能力得到增强；也可以为他们安排休闲活动或力所能及的劳动，充实他们的日常生活。为改善他们的日常社会生活，可以依据重度智力障碍儿童生活的具体环境，评估他们在特定环境中的生活状}兑，为他们制定在这一特定生活环境中的训练目标和训练计划，并适当地改变环境，使用辅助工具，帮助他们实现基本的生活功能，参与社区生活，使他们生活得愉快和幸福。

4.极重度智力障碍智商在25分以下，同时存在极为严重的社会适应障碍。极重度智力障碍儿童基本没有独立的生活能力，常常伴随着多重障碍，包括运动障碍、日常生活障碍、言语沟通障碍和心理方面的疾病等，需要得到长期持续的支持和帮助，但他们也具有一定的潜能。他们可以接受一定的康复训练和必要的治疗，在一定程度上改善生活自理状态，表达需求和情感等。可以为极重度智力障碍儿童提供各种行为支持和身体协助，让其感觉到周围人对他们的关心、尊重，让他们愉快地生活。

目前国际上对智力障碍采取了一种新的、根据支持程度进行的分类，将智力障碍分为需要间歇性支持、有限支持、广泛支持和全面支持四类。新的分类方法为智力障碍儿童的康复提供了新思路，可以通过建立支持系统为智力障碍儿童的 2 康复带来新的途径和方式，能够有效地改善康复训练和康复服务的效果，最终目的在于提高他们的生活质量。

（二）当前智障儿童的发展现状

1、家庭成员的溺爱包办。

在如今的家庭中，父母包揽了所有的家务劳动，只重视对智障儿童的物质投资，轻视了对智障儿童自理能力的培养。虽然在学校凡是孩子能做的事，教师都注意培养孩子自己学做，从小养成智障儿童做各种力所能及的事情的习惯。但回到家父母尤其是爷爷奶奶常溺爱这些孩子，怕他们烫到或伤到或弄得一踏糊涂，还怕他们自己吃不饱或太慢而急于去喂他，智障儿童一切生活全部由成人包揽，养成了孩子事事依赖成人的坏习惯。

2、智障儿童没有掌握自理的方法和技能。

智障儿童因年龄小层次低能力差，在自理时常不懂程序和方法，碰到实际困难，爸爸妈妈不是教会他们，而是去代替他们做，例如，一大早小豪正努力而吃力地穿着衣服，谁知家长看见，马上等不及了，三下五除二，帮他穿好了事。或是时间不够，或是耐心不够，总之，没有教会孩子自理的技能，也是导致智障儿童不会自理的重要因素。

3、缺少必要的反复练习的机会。

当孩子刚学会穿衣服时兴致很高，且常得到父母的鼓励表扬。但学会后孩子便失去兴趣而不愿再做，父母就代替去做，使得孩子失去了一次次练习的机会。

（三）生活与培养智力障碍儿童生活自理能力的特殊关系。

生活是与人们生计活动相联系，与人的存在方式有关的所有衣食住行、礼尚往来、闲谈杂聊等琐碎、杂乱、卑微的日常消费活动。一般泛指人为了生存和发展而进行的各种活动。马克思“生活”世界观的形成是以他对人类整体生活的深刻理解为基础的。而生活自理能力是指孩子在日常生活中照料自己生活的自我服务性劳动的能力。主要包括自己穿脱衣服、鞋袜、收拾、整理衣服和床铺，独立进餐和洗盥，自己洗脸、洗脚和洗小手帕等。生活自理能力离不开教育，教育与生活的关系是：教育源于生活同时又服务于生活，教育的目的在于生活，被教育者的归宿是生活，教育时时刻刻伴随着生活，在生活中产生了知识、学问与科学技术。教育与生活的关系如此密切，所以说独立生活自理能力和良好的习惯也在 3 生活中养成，独立生活自理能力和良好的生活习惯的养成，是为了缩小智障儿童与正常儿童的差别，使其将来更好地适应社会生活，自立于社会，使之成为独立或半独立的社会成员。所以，培养智障儿童的生活自理能力至关重要。故我们要坚持从生活中来到生活中去。生活自理能力的培养，先从生活开始，儿童的生活自理能力从根本上来说源于生活，形成与生活。智力障碍儿童的大小便训练，进食训练，衣着训练，个人卫生训练，睡眠训练以及安全常识训练都要从生活开始。

二、智力障碍儿童生活自理能力的培养策略

（一）形成学校家庭社会相结合的“教育合力”策略

教育合力是以学校教育为主体，以家庭教育为基础，以社区教育为依托的共同育人的力量。对儿童和青少年的发展来说，教育合力要求家庭教育、社区教育和学校教育三者在教育目的，教育内容，教育环境等方面协调一致，互为补充共同作用形成 教育 网络，以促进儿童和青少年在和谐、文明、向上的教育环境中健康成长。家庭、社区、学校教育三者共同构成影响儿童和青少年的基本教育影响。三者之间的一致性越高，教育的效果就越有保证；反之，三者之间相互脱离甚至各行其是，就会使受教育者的发展蒙受损失。但三者的教育影响又因其教育内容和形式的不同而各有其优势和特点。家庭，社区和学校三者构成儿童和青少年学习与成长的环境，它们以不同的空间形式和时间形式占据孩子的整个生活。三者任何一方失控，都会导致整个教育出现漏洞，使不良因素有机可乘，危害年轻一代的成长。出来在时间和空间上相互衔接以外，家庭，学校和社区还应该在教育的方向上保持一致，提高家庭素养，增强社会各界人士的责任感，使学校家庭和社会的力量统一起来，取长补短，才能达到最佳的教育效果。

1.首先发挥学校教育的主导作用。

教育合力要以学校教育为主导作用。学校要对家庭家庭教育进行指导和帮助，让家长走出误区，正确的对待智力障碍儿童，广开学校指导家庭教育的渠道。一是开办家长学校，有计划按步骤的对家长进行培训。二是每学期定期召开家长会，让班主任与家长进行有针对性的交流，三是领导和教师经常进行家访。四是每月举行“家长开放日”活动，向家长开放课堂实验室等。五是开设意见箱，开通热线电话和校园网，广泛与家长交流。从而促进 智力障碍儿童生活自理能力的养成。另外学校要加强与社会的联系，积极吸纳社会各方面参与学校的教育工作，得到社会各方面的大力支持，让学校享受到更加广阔的教育空间。让学生“走出去，请进来”鼓励学生参加社会实践。三是学校统一思想、建立组织、完善制度、建立“三结合”教育工作的长效机制。学校具体做法如下：

初步建立了从学前教育到职业教育阶段“学科社会化课堂”的教育模式（1）初步建立学前中重度智障儿童社会化课堂教学模式

学前阶段是特殊儿童社会化形成和发展的重要时期。儿童的社会化发展于儿童的生活学习环境有着直接的关系。本究中智障儿童的社会化发展重点侧重于生活自理能力、沟通和交往能力的发展。学校从两条途径展开：一是开展康复训练，为孩子的社会化发展打基础，二是开展课堂教学，促进他们自理、沟通和交往技能的形成。

1.1康复训练，采用1+x+y的模式

1+x+y的康复教育模式，其中“1”是集体康复教育，指在学校由教师通过课堂对儿童进行有目的、有组织、有计划康复的过程。“X”是个别化康复，指由治疗师在对儿童进行认知、言语、运动等功能的系统评估的基础上，制定相应的训练计划，对其进行个别化的、有针对性的康复训练的过程。“Y”是家庭康复，指在教师和治疗师的指导下，家长实施康复教育的过程。，1.2课堂教学，培养日常生活技能

1.2.1教学内容，采用单元主题教学

考虑到中重度智障儿童注意力难以集中和持续时间短的特点，依据儿童为本和多元合一的原则。每个月安排一个生活自理能力训练主题，依据主题进行课堂教学活动、课外融合教育活动、课外实践活动、集体互动活动、日常生活场景活动，区域活动和户外活动。这些活动各自独立又相互联系。突出学生语言发展和动手自理能力的培养，特别是增加与普通幼儿园的互动课程，定期走进普通幼儿园的教学班参与活动，与普通幼儿互动，促进其社会化。

1.2.2教学策略，符合学前儿童特点 1.2.2.1寓教于乐，自然习得

根据幼儿的年龄特点，我们把一些生活自理技巧编成儿歌、歌曲或者律动操，5 让幼儿在游戏、娱乐中学习本领。如在教幼儿如何穿戴帽子围巾时，我们就教给了幼儿一首律动操，孩子在音乐旋律中学会了穿戴帽子、围巾的动作。除了在学校加强练习以外，引导家长在家庭自然真实的环境中督促、指导孩子进行相应的生活技能练习，在日常生活中习得生活自理能力。这样在家长与老师的共同努力下，小朋友都认真仔细地学习着，进步就更大了。

1.2.2.2 关注差异，分类施教

由于班级幼儿之间存在着很大的个体差异，因此，对于各层次的学生来说，要求就有所区别。对于自理能力较强的学生，就以较高水平来要求；对于自理能力较差的学生，就相对降低要求的标准，不强求，不鄙视，做到因材施教。例如：学前中班的拉裤子教学中，A类学生，独立完成整套动作；B类学生，动手能力有限，或者理解能力较弱，需要教师辅助手臂完成；C类学生，理解能力低，年龄又较小，需要教师把着他的手，并且对着镜子分步骤讲解与反复操作。根据实际情况，对不同孩子提出不同的要求，从易到难，从简到繁，加强练习，形成能力。

1.2.2.3强调合力，家校共育

家庭是孩子和父母活动的主要场所，我校学前部大部分家长也都陪同孩子在校学习，课任老师也会把每阶段学习的主要内容告知家长，回家训练使得课堂的学习内容得到了强化和巩固，促进了孩子社会化的发展。我校部分家长的家庭配合教育非常到位，家长的积极参与，使教育效果事半功倍。（2）初步建立了九年义务教育阶段“学科社会化课堂”的教学模式 2.1建立了社会化课堂的辅助资源

社会化就是为培智学生走出校门，走上社会后能成为一个合格的社会化公民所实行的教育教学活动。我校为学生社会化教学提供了丰富的辅助资源。一是教师课前制作的虚拟生活场景的课件、教具和学具。二是每个教室设置活动区域，区域内投放学具，创设符合教学要求的教学情景。三是建了家政室、烘焙室、烹饪室、手工室、珠艺室、蒙氏室和电脑房等专用教室。四是与文化馆、市图书馆、市青少年社会活动基地和大型超市等社区和社会资源建立合作关系，为学生提供社会实践环境。

2.2形成了学科社会化教学的基本模式

2.2.1突出学科教学情景的社会化和准社会化

在构建学科教学社会化课堂的过程中，要遵循教学情景生活化或准社会化的原则。即要创设一些学科教学社会化情景，使学习内容与社会生活需要连接起来。例如，数学学科的钱币使用教学，按照认识钱币、使用钱币、购买商品的顺序设计教学，所提供的教学场景也按照这样的要求设计。在认识钱币环节，在课堂中提供模拟或真实的钱币；在使用钱币环节，让学生在模拟的商店或超市使用货币；购买商品环节，先在模拟的商店中购买模拟商品，熟悉后带领学生到社区的超市中进行购物练习，回家作业是在父母的陪同下去家庭旁边的社区商店或超市购物。再如学习《红绿灯》，带学生到学校东侧的十字路口观察红绿灯，再过一过马路，体会红灯停绿灯行，这样的教学充分体现课程的生活性、活动性。

2.2.2突出学科教学体验性和可操作性

学科教学社会化课堂的最大特点应该说是教学的体验性和可操作性。在课堂中，只有让学生多体验，多操作才会形成技能，在真实的生活环境中方能模仿运用。例如教学《味道》：教师准备了糖、盐、醋等调味品，学生在真实品尝中学习酸、甜、咸等味道，在品尝中辨别这些味道。在学习时钟时，教师制作了时钟教具，让学生在操作中认识时针、分针和秒针，学会认读时间。

2.2.3突出学科教学系统化和序列化

我校采用上海卢湾区的生活教材，注重学科教学系统化和序列化。学科社会化课堂以个人生活——家庭生活——社会生活——职业生活为主线，为学生最终走上社会生活打下扎实的基础。低年级中重度智障儿童以提高个人生活自理能力为主；中年级中重度智障学生以居家生活能力训练为主，如整理衣物、收拾房间和简单的烹饪等，学校专门设置了家政室。培智高年级设置了职业生活能力训练课烹饪和烘焙，学校添置烘焙室和烹饪室，训练学生学习一技之长，掌握初步的职业技能，为融入社会打下基础。

（3）建立了职业教育社会化课堂的教学模式 3.1依据学生实际开发内容

为了培养职高培智生的职业生存技能，学校开设了烘焙和烹饪专业课，两位课任教师从学生实际能力出发，采用主题教育形式，烹饪专业围绕炖、煮、煎、炒等烹调方法，按照从单一食材到复合食材、从简单到复杂的顺序，分主题进行 7 教学。烘焙课从简单的饼干类制作，到蛋糕制作，再到各类月饼制作，学习内容贴近生活，保证了学生参与的积极性。

3.2依据学生实际开展训练

烹饪课是一门实践性很强的课程，但是我们的学生很缺乏这方面的基本功，加上理解能力差和手脑协调能力差，学起来进度很慢，难度也很大，因此课堂上必须采用合适的教学策略。

3.2.1人人参与操作，亲自体验过程

不管学生本身的基础和条件怎样，教师都努力让每个学生参与到操作的每一步环节中来，让学生有一个完整的体验。

3.2.2培养小助手，同学互助共进步

陶行知的“小先生制”，既是一种教学方式，又是一种学习方式。职教课中教师发现、培养接受能力快，动手能力强的学生，让他们做小先生，去教接受慢、能力差的学生。这样无论对能力强的学生还是弱的学生都起到了积极的锻炼作用，促进大家共同进步。

3.2.3徒手练习与实物操作相结合

课堂上学习一项技能，制作一道菜肴或一个点心，在操作时间和量的方面都是有限制的，光靠几节课要使学生熟练掌握某个动作要领是不切实际的。因此教师根据学生的理解、接受情况以及教学内容的特点，安排在教学前、教学中或教学后让学生有针对性地进行徒手练习。学生们集体在老师的指令下统一进行操练，这种训练的方式简单、氛围轻松，效果也很好。徒手练习不仅是学生顺利完成成品的有效保证，也是学生真正掌握技能的合适途径。

3.3职教课的社会化实践

学校除了加强校内职教课的基本功训练，布置回家后的制作练习外，更为学生走向社会实践拓展资源，学校与市爱心义工协会联系了我市百信超市面包烘焙房，学校师生将定期到他们的烘焙房进行实践操作，他们为我们师生免费提供指导。学生在他们的面包房接收专业技能训练，培养职业技能，好的学生将进入他们的面包房工作，达到融入社会的目的。

2.发挥家庭的基础作用。

智障儿童的父母往往因为子女的先天不足而包办代替，使这些孩子失去了许多生活自理的机会，这直接养成了他们在生活上的依赖习惯，使先天的缺陷逐渐转化为后天的“弱智”。我们认为“勤能补拙”，家庭是孩子生活的重要场所，放弃这个特定环境的教育训练，就谈不上生活自理能力的养成，有的父母在训练孩子失败后，很容易丧失信心；或是不知如何引导、激发孩子去实践，这时，学校的配合是关键。我校依托家长学校，邀请专家来给家长作讲座，指导家长如何利用日常生活指导小孩参加劳动，如何加以指导和训练，提高了家长的认识和训练水平。并且，老师把对小孩的训练计划和训练情况及时地和家长沟通，并请家长把小孩在学校学到的生活技能在家中加以实践运用。同时，请家长做好记录，老师再根据家长反馈的信息做到对学生的每一个微小进步都及时给予表扬与鼓励，对做的不到位的技能再及时给予纠正和强化，真正实现了培养学生自理能力的家校合力效应。

家长是孩子的第一任老师。智力障碍儿童生活自理能力的培养绝大部分来自与家庭，家长在日常生活中配合学校，社会，对儿童进行有针对性的训练。具体从一下几方面进行训练。

(1)大小便训练

大小便要喊成人，这对于一个即便是刚上幼儿园的孩子来说也不是件困难的事，但这对于智力障碍儿童却是件新鲜事，为此，智力障碍儿童常常会穿着尿湿的裤子继续坐在座位上若无其事的玩；不仅如此，即使带智力障碍儿童到厕所里，他们也不会自己小便，在小便池前呆呆地站着，不知道自己该干什么，却好奇地看别人在干嘛。于是，家长们对她进行了观察、记录，逐步掌握了史友娣的大小便规律，继而采取定时提醒的方法。在提醒时要求他们自己对家长说：“我要小便”，帮助她慢慢建立正确的大小便的反射活动，知道大小便要喊成人，并且要到厕所里去大小便。其次，家长再手把手地帮助他们学习小便的方法，通过边教边练的形式，让她逐步学会自己小便的方法，然后，家长在一旁用语言进行提示，让她反复地练习，强化她对这一方法的掌握，以达到大小便自理的目的。

(2)进食训练

我们学校一年级殷嘉玲同学的家长反映她的进食能力很差，喝水时不是呛了，就是会从嘴边漏下来，进餐时不能正确的使用吸、咬、嚼、吞、咽，没有明 9 显的区分，几乎是一气呵成；不能较好地区分食物中什么能吃，什么不能吃，经常是连皮带核一起下肚，针对这些表现，针对她的情况家长从基本的饮水训练开始，先帮助她学习吸、喝、咽、吐等口部动作，并和她面对面地做示范，让她学着家长的样子做出动作，通过语言提示把相应的动作和名称对应起来，使她逐步掌握这些动作，并同时丰富了她的语言词汇。第二步是进食训练，也是用同样的方法先让她学习掌握咬、嚼、吞、咽等进餐动作，然后反复练习，使之熟练，再让她边吃边慢慢地一步一步练习。另外，帮助她区分食物中什么东西可吃，什么东西不可吃也是非常重要，因为，她经常被果核、骨头、残渣等呛住喉咙，所以要让她知道这些东西是不能吃的，要把它们吐出来，最后，再让她学习正确使用小勺进食。同时，我们也十分注重帮助她养成进食时的卫生习惯，在进食过程中反复地提醒她，进食时不要讲话，不要东张西望，吃饱了要及时告诉老师等等。如今，殷嘉玲除了使用小勺进食还不够熟练外，其他的进食能力有了很大的提高，并能按家长的要求注意进食的卫生。

(3)衣着训练

我们学校一年级徐涵榛对自己的衣着有一定的认知能力，只是这种能力发育迟缓，不能与他的年龄相适应，他不仅不会自己穿脱衣服，而且还不能配合生活老师帮他穿脱衣服，于是，我们便在帮他穿脱衣服的同进，引导他用动作来配合，使他先形成“衣来伸手”的习惯，进而再学习自己穿脱简单衣物。经过一段时间的训练后，只要家长拿起衣服准备帮他穿时，他就会自然而然地用各种动作来配合了。由于脱裤子的动作相对简单，所以，一开始，我们就直接引导他学习自己脱裤子。先让他自己试用各种方法把裤子脱下来，再在他自己脱的基础上手把手地引导他学习正确的方法，并进行反复的练习，而在穿裤子时，家长则在一旁边用语言提示，也适当地给予帮助。就这样，徐涵榛不仅学会了自己穿脱裤子，在学习的过程中，手脚动作的协调配合能力也得到了训练和提高。

(4)个人卫生训练

由于智障儿童不知道要保持个人卫生，更不懂得如何来保持个人卫生，因此，他们往往给人一种邋里邋塌的感觉。同样的，我校一年级学生蒋欣悦也不例外。针对她这一特点及各种表现，家长时时提醒，刻刻关照，以帮助她养成饭前便后洗手，手脏时洗手，饭后漱口、擦嘴、擦手、擦汗等卫生习惯，并且边洗边擦时 10 还告诉她洗擦干净后身体会更好，大家会更喜欢她，渐渐地，蒋欣悦知道了什么时候该做什么事情，为什么要这么做，让习惯成了自然，使道理更浅显易懂。在培养习惯的同时，我们更注重教会她方法。如：洗手的顺序、擦肥皂的方法、漱口的要领以及如何擦嘴、擦手、擦汗等，通过这一系列的训练，不仅使蒋欣悦养成了较好的个人卫生习惯，学会了一些个人卫生技能，同时还提高了她对周围社会生活的适应能力。

(5)睡眠训练

养成良好的睡眠习惯是提高儿童自理能力的一个组成部分，而智障儿童的精神似乎比正常儿童充沛许多，不能自觉、安静地入睡。我校三年级学生陈涛不仅自己睡不着，还喜欢在床上爬来爬去，发出叫声，影响其家长的休息。于是他的家长想办法试着让陈涛和自己的枕头、被子交朋友，知道睡觉时头要枕着枕头，要盖好被子，家长和孩子紧紧地靠在一起。家长还轻声提醒他不要讲话，手脚不要乱动，把眼睛闭起来，就这样陈涛不知不觉地睡着了。经过反复训练，陈涛逐步养成了较好的睡眠习惯，基本上能自己安静地入睡，他的自控能力同时也得到了提高。

(6)安全常识训练

随着社会节奏的日益加快，孩子们也将越来越早地独立面对日益复杂的社会大环境。因此，安全常识教育就显得尤为重要起来，特别对智障儿童来说，他们认知水平低，动作发展不协调，思维缓慢，记忆力差，更不懂得如何来保护自己，这就需要家长通过细致的观察，不断地提醒他们什么事情可做，什么事情不可做，什么地方可去，什么地方不可去等等。我们通过观看电视、电影、设计场景等来教育学生，在陌生的环境下，不能随便走开或离开自己认识的人，不能跟着陌生的人走。经过我们不懈努力，我们的学生已学会了一些最基本的自我保护方法，具备了粗浅的安全意识。

3．最后发挥社会的积极作用。

社会教育主要是指学校家庭环境以外的社区、文化团体和组织给予儿童和青少年的影响。社会教育主要通过以下途径来影响青少年和儿童的身心发展，即社区对学生的影响，各种校外机构的影响和报刊、广播、电影、电视、戏剧等大众传播媒介的影响。所以应给发挥社会教育的作用形成以社区教育为依托，社区 11 以及社会各界人士对智力障碍儿童进行关注，为智力障碍儿童生活自理能力的培养创建一个良好的社会环境。具体做法如下：

（1）社会、家庭和学校三者协调一致，相互配合。智力障碍儿童是社会的弱势群体，更应给受到社会各方面的关注。社会、家庭和学校三者协调一致有利于保证整个教育方向对智力障碍儿童及其家庭影响的协调一致，实现各种教育的相互作用，从而加强整体教育的效果。

（2）社会应该支持并促进学校与家庭之间的联系。在社会的支持与组织下，学校可以与家庭相互访问、建立通讯联系、定时举行家长会、组织家长委员会，举办家长学校等途径加强与家庭之间的联系。通过社会家庭以及学校之间的联系交流智力障碍儿童具体的学习和生活内容，并集中意见提出促进智力障碍儿童进一步发展与进步的具体策略和方案。

（3）加强学校与社会教育机构之间的相互联系。建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织。校外教育机构应该建立促进智力障碍儿童生活自理能力为核心的策略。校外教育机构的具体任务是相互交换情况，研究智力障碍儿童生活自理能力在家庭、学校和社会上的具体表现与进步。另外校外教育机构应该鼓励进步，宣传表扬智力障碍儿童生活自理能力进步的事实，鼓励其家长与老师，再接再厉为智力障碍儿童生活自理能力的进一步发展提供良好的环境。制定智力障碍儿童生活自理能力进步与发展的计划和具体措施，让家长老师看到发展的希望，激发他们的信心。针对智力障碍儿童发展过程中的不足之处，家庭和学校建立不足档案，针对不同智力障碍儿童的不同发展障碍采取具体的措施。因材施教。

（4）校外教育机构与学校家庭建立经常性的联系。以校外教育机构为领导力量与学校家庭保持密切的联系，鼓励学校家庭采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切的联系。社会各界可以指有关工矿、企业和部队等单位。社会可以请这些部门的优秀同志到学校家庭等作报告，宣传关爱智力障碍儿童，关心智力障碍儿童生活自理能力的主题。

（二）培养智力障碍儿童的生活自理意识

家长无条件的包办代替，使智障儿童形成一种错误认识：自己不愿意干的事情，父母会帮着干，如要喝水了，父母会端水来；要起床了，父母会给穿衣服„„ 12 为此，我们要通过各种形式，让孩子知道，自己已经长大了，虽然你有残疾，但要不怕苦，不怕累，学会“自己的事情自己做”。

1.谈话法

根据智障儿童已有的知识、经验，通过问答或交谈，丰富知识。如通过谈话“我是中班了”、“我学会了新本领”、“妈妈的小帮手”等活动，利用提问、讨论、行为练习等形式，让智障儿童意识到自己有能力干好一些事情，为自己会干力所能及的事情感到高兴。通过听故事，帮助智障儿童充分理解作品内涵，通过作品中角色的行为，使智障儿童受到感染、教育。在练习中增强智障儿童的自信心，以提高他的动手能力和意识。

2.故事法

通过讲故事“别说我小”、“自己的事情自己做” 以及观看有关的电视节目等，让智障儿童知道自己的事情应自己做，激发智障儿童参与做的欲望。通过诗歌、看图讲述帮助智障儿童充分理解作品内涵，通过作品中角色的行为，使智障儿童受到感染、教育。

3行为分辨

通过分辨不同行为（能自理的与不能自理的），巩固智障儿童的生活自理意识。例如，为孩子准备不同行为表现的各种图片、录像带等等，让孩子在比较中提高对自理行为的认识。教师适当的讲解图片，然后问孩子哪个图片上的宝宝最棒，我们要向他学习哪种好的行为？还可以举例用班上的小朋友作比较，来激发智障儿童上进的意识。

4.集中教学

智障儿童的教育是在学中玩、玩中学的情况下进行的，特别是对于游戏和生活中的故事、儿歌等，智障儿童的学习兴趣会更浓，教师要抓住课堂教育的大好时机，有意识地对智障儿童进行培养和练习，从而提高他们的自我服务能力。例如，教学《勤劳的小蜜蜂》、《劳动最光荣》等故事和歌曲时，有意识地培养智障儿童热爱劳动、树立劳动最光荣的思想，为他们生活自理能力的培养打下良好的认识基础。再如，通过故事表演、音乐游戏等，可以使智障儿童练习自我服务和帮助他人的技能。另外，对智障儿童自我服务的内容，教师可以用儿歌或歌谣的形式加以灌输，使智障儿童先认知后实践，最后形成能力。

13(三)教给智障儿童生活自理的技巧

要让智障儿童做到生活自理，必须让其明确生活自理的方法。他们不会洗脸，就谈不上把脸洗干净；他们不知把玩具放到哪里，就谈不上把玩具物归原处„„也就是说，即使孩子有了自理意识，如果缺少自理的技巧，就是想做也做不好。

1.游戏

游戏是智障儿童最喜欢、最愉快、最积极开展的活动。教师可以将生活技能的学习内容与操作练习融入游戏，使智障儿童在轻松的气氛中巩固生活技能。例如，玩角色游戏“娃娃家”中，通过给娃娃穿脱衣服、扣扣子、系围裙、系鞋带等来巩固这方面的技能。在游戏“小饭店”中，通过发碗筷、打扫餐厅，培养智障儿童爱劳动和有序做事的好习惯；通过当客人，锻炼智障儿童有礼貌和使用筷子的技能；通过收拾碗筷，培养智障儿童有条理的整理物品的能力。再如，可以通过“小手变白了”、“给小扣子找家”等简单的游戏，有意识的培养洗手、自己扣钮扣的能力等。只要教师留心观察，开动脑筋，智障儿童的许多生活自理能力都能再游戏中得以练习和培养。然后，再帮助智障儿童迁移到他自己的实际生活中。这种方法，符合智障儿童心理特点，自然亲切，生动活泼，收效较明显。再比如竞赛游戏:此类游戏主要是通过竞赛活动来巩固智障儿童的生活技能，培养自立和竞赛精神的。有穿衣比赛，穿鞋、叠被、铺床、用筷等等。

2.儿歌

智障儿童通过简短通俗的儿歌形式及设计成饶有趣味的情节，提高智障儿童的兴趣。比如在教智障儿童学习如何系鞋带时，我们可以结合歌曲《系鞋带》来进行：两个好朋友，见面握握手，钻进大洞口，用力拉耳朵，变成蝴蝶走。让智障儿童在歌曲的愉悦里，轻松自主地学习系鞋带的方法，在教会智障儿童自理技巧时，我们教师依照智障儿童的学习特点，遵循以下几个原则：

其一、寓教于乐。根据智障儿童的年龄特点，我们教师可以把一些生活自理技巧编成儿歌、歌曲以及设计成饶有趣味的情节等，让智障儿童在游戏、娱乐中学习本领。例如：在韵律活动中我们教师编排了“一日操”游戏，并在音乐的旋律下练习刷牙操、洗脸操、穿衣操„„智障儿童在开开心心的状态下习得了本领。

其

二、因材施教。由于智障儿童之间存在个体差异，要求就有所区别。对于自理能力较强的智障儿童，就以较高水平来要求；对于自理能力较差的智障儿童，就相对降低要求的标准，不可强求，更不可鄙视，须因材施教。

其三、秩序渐进。智障儿童获得初步的生活自理技巧之后，要注意提高智障儿童做事情的速度、质量等。如在吃饭的时候，有的智障儿童总是会撒饭粒，经过教师的示范和培养，他们掌握了吃饭的技巧，渐渐地进步了很多。

其四、品尝成功。获得成功的愉快感是推动智障儿童生活自理的动力。当智障儿童取得点滴进步时，“你真棒”、“你真能干”„„都会使智障儿童对自己的能力充满信心，成为激励智障儿童自觉掌握自理能力的强大推动力；但当智障儿童限于自身能力，无法达到预期目标时，我们要耐心细致地引导，还可辅以鼓励性语言“你行的”等，必要时我们还需协助智障儿童实现成功，以免挫伤智障儿童积极进取的精神。

（四）巩固智障儿童的生活自理行为

技能的形成是一个反复的过程，还要注意以后的巩固练习。教师要经常督促、检查、提醒智障儿童，使智障儿童良好的习惯得到不断的强化，逐步形成自觉的行为。

1.在生活活动中训练智障儿童的自理行为

入厕、盥洗、餐点无处不体现着智障儿童生活自理的水平，我们教师要抓住这个关键时机，指导、监督智障儿童的自理行为，使其形成习惯。如入厕后自觉整理好衣裤的习惯，餐前便后自觉正确洗手的习惯，餐后正确漱口的习惯„„

2.在区角活动中练习智障儿童的自理技巧

让智障儿童在区角活动中掌握技巧、练习技巧、熟悉技巧。如在操作区有计划的投放系鞋带的方法图解；投放各种豆豆，让智障儿童练习使用筷子的方法；投放布娃娃，让智障儿童练习扣纽扣的方法。

3.在比赛中提高智障儿童的自理能力

我们教师可以设计一些有趣的比赛活动，以竞争促发展，例如在午睡起床时可以举行穿衣比赛，在“六一节”时可以开展夹黄豆比赛等，使智障儿童在竞争中练习技能，并让智障儿童由自我服务发展到为集体服务。

4.家校合作养成智障儿童良好的生活卫生习惯

我们教师要加强与家长的合作，尤其是要告知家长：要有不厌其烦的精神，正确的方法教智障儿童，耐心帮助，鼓励智障儿童独立完成。要根据智障儿童的能力和年龄特点出发，有的放矢的进行教育。不要溺爱智障儿童，什么事都包揽下；也不要剥夺智障儿童动手的权利，只要没有危险，就应该放手让智障儿童去做。另外，家校对智障儿童的教育要保持一致性，统一思想认识，讲究方式方法，这样才能取得事半功倍的效果。有了一致性还要有一贯性，因为良好的习惯需要长期保持。我们教师还要在学校的壁墙“家长栏”中不断地宣传家教知识，对一些家长错误的观念进行个别访问，运用理论和案例进行探讨。家长则配合学校的工作，提高智障儿童的生活自理能力，养成良好的生活卫生习惯。

但是，还有相当一部分生活自理的内容存在于家庭之中，而有些家长认为，智障儿童还小，长大了再干也不迟，抓紧学习才重要，恨不能帮智障儿童吃饭、大小便。久而久之，使智障儿童养成了“依赖”心理。这就更需在培养智障儿童自理能力的过程中，家园同心，对智障儿童进行一致性教育。

总之，“冰冻三尺非一日之寒”，智障儿童生活自理能力的培养不是一两次教育就能奏效的，这是一个漫长的过程。智障儿童还小，只要他自己能做，就要给他创造锻炼的机会，再施以言传身教，辅以耐心细致，教育家校同心，只有这样，培养智障儿童较强的生活自理能力才能成为现实。

三、智力障碍儿童生活自理能力的培养的理想目标

通过对智力障碍儿童生活自理能力的培养，我们希望智力障碍儿童能有以下改变，在生活中能够有进步，比如:自己洗手帕,洗手,穿鞋,脱裤衩,系衣服扣,用筷子,基本不尿床,一个人睡,自己起床。会擦鼻涕,会用手帕揩汗,大便能自己擦,会刷牙,能穿袜、穿上衣。喜欢自己洗澡,脱下的衣服摆放有规则、整齐,吃鱼会吐刺。自己梳洗头发,用剪刀剪图形,剪指甲,在学习中能够接受自己能力范围内的知识。自己的生活自理能力在原来的基础上有所提高。

四、小结：

总之，“冰冻三尺非一日之寒”，智障儿童生活自理能力的培养不是一两次教育就能奏效的，这是一个漫长的过程。智障儿童还小，只要他自己能做，就要给他创造锻炼的机会，再施以言传身教，辅以耐心细致，教育家校同心，只有这样，培养智障儿童较强的生活自理能力才能成为现实。