第一篇：建筑原理笔记
什么是设计：1词典解释：设计是按照任
务的目的和要求，预先提出工作方案和计划，绘出图样，显然，此处“预先”一词成为设计最重要的特征。也就是说无论什么领域，为“未来”提供计划，方案图样的，大致可以称为设计。2设计可以有广义与狭义两种解释，以建筑设计为例，广义的设计可以指从接受任务到完成图面设计成果，再到监督施工并可能随之调整设计，最终设计成果得以以建成并获得使用反馈。而狭义的设计则只是指接受设计任务到设计成果提交的过程
建筑设计的涵盖范围：1广义的建筑设
计（建筑设计，规划，给排水，暖，点，园林景观，造价咨询）2一般建筑设计（设计前期，方案设计，扩初设计，施工图设计）
建筑设计过程：1可行性研究2取得批文
3落实设计任务
一：掌握必要的批文（使用要求，建筑面积，单方造价和总投资）城市建设部门统一设计批文，用地范围（常用红线划定）有关规划，环境和各种建筑要求。二：熟悉任务书：建设项目的要求，用途，规模以及一般说明。3建设项目的组成（单项工程面积房间组成，面积分配以及使用要求）建筑设计项目的投资及单方造价，土建设备及室外工程投资分配。建设基地（大小，形状，地形，原有建筑及道路现状，并附地形测绘图）供电，供水，采暖及空调设备方面的要求并附水电使用许可文件。设计期限及项目建设进度计划，安排要求。四：调查研究，收集资料（气象，水文，地质，基地环境，城市规划要求，施工技术条件）五：文化传统。六：生活习惯。七：风土人情。
建筑设计基本方法：1影响建筑设计的基本因素2从“已知条件”开始3理论分析方法4找到设计的关键
影响设计的基本因素：1环境（自然环
境：地理，气候）（人文环境：社会，文化，信仰等）2人（设计人与受众，人的行为心理）3技术（社会生产力水平）
什么是已知条件：任务书，建设地区的气象，水文地质资料，基地环境及城市规划要求，施工技术条件及建筑材料供应情况，与设计项目有关的定额指标及已建成的同类型建筑的资料
当地文化传统，生活习惯及风土人情等 建筑师的个人积累
方法学的意义：1认识世界（对建筑与环
境进行观察与分析）2改造世界
理性分析方法的基本内容：1环境分析
（交通道路，周边建筑形态）2几何分析（根据自身的功能需要建筑几何形态关系）3轴线分析（与周边建筑建立联系的有效手段，建立自身秩序性的主要方法）4虚实关系（建筑实体与外部空间的关系）5层次与造型（形成丰富的视觉关系）6设计手艺7比例与尺度8空间组织9形态意向
理性与经验：1理性主义（前者确定理性
原则）2经验主义（后者感觉）
建筑中人与环境的关系，环境对人的影响：建筑中人的行为分类可分为必要
性活动，选择性活动，社会性活动，不同的行为类型受环境的约束程度不同，环境是行为的载体，各种行为类型发生的可能性在很大程度上取决于环境的质量，好的建筑环境不仅能引发各类行为的发生，而且活跃的行为也会不断的刺激环境质量的不断优化。居住环境是人的感觉反应的客观存在，它属于客观的刺激物，也就是说人们对周围环境的变化从心理上产生一种刺激活动，以适应变化了的环境，但是创造人类生存的居住环境不同于一般的物质生产，其最根本的特征在于满足人的物质和精神需要，寓合人类活动的各种意义，寻求意义的过程实际上是人类要求与环境“认同”的过程，参与的过程，控制的过程。这种参与和控制表现在：1是在环境建成之前的规划设计阶段的参与2是在环境建成后居民自己动手对环境进行改造
设计的特征：1功能的特征（是设计的基
础，设计的出现从本质上说是某种需要的结果，设计产品时要考虑该产品应当具有的目的和功效。意见涉及成果的功能可能是多层次的，在考虑主要功能的同时，也要兼顾其次要功能或者称辅助功能）2经济的特征（经济直接因为功能的存在而存在，既然设计的目的都是要为人所用，那么必然涉及到付出多大的代价打到可用的问题，经济不是单纯指便宜，可能是指匹配，付出的经济代价应该与获得的价值相适应，经济型是一个综合问题，它涵盖了建筑的修建成本，后期价值等全方位的要素）3科技的特征（当代的设计是现代工业生产和科学技术发展这一前提下的产物，要与现代科技生产的进程同步，科技的特征是指考虑材料，性能与技术水平）4合理的特征（合理的要求比较多，主要包括结构，材料的合理。还有所在国家，城市，周边环境，对使用者的研究）5信息的特征（设计者要重视设计中的信息因素，了解现代信息发送，传输和接受的客观规律）6文化的特征（建筑精神力量。文化富裕设计超越纯粹的功能性，技术性的更深内涵。文化特征是设计的基本特征之一，设计追求的目标之一，设计本身就是一种文化）
设计的程序：1信息消化（将全面的信息
与特殊信息（与设计问题紧密关联的信息）进行消化，归类，排序）2总体研究（调查研究设计问题的实质，以及解决问题的可能性 与方式）3发展完善（对第一阶段提炼出的解决方案进行发展，完善）4信息交流（就设计解决途径与设计团队内部和外部的人员进行交流）
设计的两条线索——推理与想象
第二篇：教育学《教育学原理》笔记
2018教育学考研：311教育学《教育学原理》笔记1（超长）
第一章 教育学概述
一、教育学的研究对象
教育现象和教育问题，揭示教育规律；
二、教育学的研究任务
①揭示教育规律
②科学地解释教育问题
③沟通教育理论和实践
三、教育学的产生与发展 1，教育学的萌芽
最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》；教育方面的著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏理论的分析，没有形成完整的体系，所以只能说是教育学的萌芽或者雏形。
2，独立形态教育学的产生与发展： 原因：
（1）教育学的创立源于社会实践的客观需要，主要是来源于教育实践发展需要；
（2）教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展奠定是有着密切关系；（3）教育学的独立同一些著名的学者和教育家的努力是分不开的；（4）教育知识的丰富沉淀。内容：
（1）1632年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。（2）1632年，捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早一部教育学著作。（3）1693年，洛克出版了《教育漫画》，提出了完整的身世教育理论体系。（4）1762年，卢梭出版享誉全球的《爱弥儿》，倡导自然教育。
（5）1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程的开端。（6）1781年，裴斯泰洛齐出版了《林哈德与葛笃德》。赫尔巴特集成了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学已开始成为一门独立的学科。标志：
（1）对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；（2）概念和术语方面：形成了专门的教育概念和范畴；（3）研究方法方面：有了科学的研究方法；
（4）结果方面：出现了一些重要的教育学专家和系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；
（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；
四、20世纪以来主流的教育派别 1，实验教育学：
代表人物：德国的梅伊曼、拉伊等； 基本观点：
①反对思辩教育学；
②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究； ③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段； ④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2，文化教育学：
代表人物：德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等； 基本观点：
①人是一种文化的存在；
②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；
③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；
④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。3，实用主义教育学：
代表人物：杜威、克伯屈等； 基本观点： ①教育即生活；
②教育即经验的改造； ③学校即社会；
④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4，马克思主义教育学：
代表人物：中国与苏联的教育专家； 代表观点：
①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性； ②教育起源于生产劳动；
③教育的根本目的是要促进学生的全面发展； ④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5，批判教育学：
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔； 代表观点：
①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；
②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系； ③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的； ④教育理论要采取批判的态度和方法； 6，制度教育学： 代表人物：乌里等； 基本观点：
①教育学研究要以教育制度作为优先目标；
②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因； ③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析； ④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；
第二章、教育的产生与发展
一、教育的概念
广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动； 狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动； 教育概念的内涵和外延：
（1）根据教育的正规化程度，可以将教育分为正规教育（主要致学校教育）非正规教育；（2）根据教育的实施机构，可以把教育机构分为学校教育、家庭教育和社会教育；
（3）根据教育系统自身形式的程度，可以将教育形态划分为非制度化的教育和制度化的教育。
二、教育的结构和功能
（一）教育的结构：教育总体的组成部分以及各部分之间的比例关系和组合方式。教育的结构包括内部结构和外部结构。
1，教育的内部结构：指教育者作为一种培养人的活动，其微观的结构构成，即教育活动的结构，是有教育者（主导者）、受教育者（主体）和教育影响也称为教育中介、教育措施（教学实践活动中的手段）等基本要素构成的，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。
2，教育的外部结构：宏观层面，教育作为社会的一个子系统，与社会的政治、经济、科学技术、文化和人口等其他系统共同构成完整的社会结构，也称教育系统的结构。
（二）教育的功能
功能通常是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。
（1）个体发展功能与社会发展功能。这是根据教育作用对象的不同所作的分类。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出），根据教育的性质做出的分类；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出），根据教育作用呈现形式的不同所做的分类；
三、我国关于教育本质问题的主要观点 1，教育是上层建筑； 2，教育是生产力；
3，教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4，教育是一种综合性的社会实践活动； 5，教育是促进个体社会化的过程； 6，教育是培养人的社会活动；
四、关于教育起源的主要观点
1，生物起源说：沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说。教育起源于本能的需要，中度发展的需要；
2，心理起源说：孟禄；教育起源于儿童对成人的无意识的模仿；
3，劳动起源说：前苏联和中国的教育家持这一观点，认为教育起源于生产力劳动；
五、教育的发展 1，古代教育的特征
①教育的阶级性与等级性； ②教育与生产劳动相分离；
③教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治； ④教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；
⑤教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔； ⑥师生关系是对立的、不平等的；
⑦教育组织形式是以个别教学和个体修行为主； 2，近代教育的特征
①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； ②初等教育的普遍实施； ③教育的世俗化； ④教育的法制化； 3，现代教育的特征
①教育和生活劳动发生密切联系； ②教育的大众化、民主化和普及化； ③班级授课成为主要的教育组织形式；
④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； ⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； ⑥教育的终身化和全民化； 关键词
古代教育特征：阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、无条件性、无理论性、教育与生产劳动相分离、教育与生活相脱离。
近代教育特征：世俗化、国家化、义务化、法制化、教育内容丰富化、教育与生产开始有机结合。
现代教育特征：全面发展性、生产性、民主性、主体性、科学性、人文性、终身化、全民化、多元化。
补充：论述现代教育的发展趋势
1，科学精神与人文精神从分离走向统一
2，教育民主化向纵深发展：教育机会均等，教育管理民主化，教学民主化 3，教育的终身化
4，教育的全民性和普及性 5，教育的主体 6，教育的创新性
第三章、教育与社会发展
一、关于教育与社会关系的主要理论 1，教育独立论： 代表人物：蔡元培
内容：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出； 2，教育万能论：
代表人物：爱尔维修； 3，人力资本理论： 代表人物：舒尔茨； 内容：
人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；
它是人的资本形态； 该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；
4，筛选假设理论
代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；
内容：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值； 5，劳动力市场
代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等 内容：
包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等； 二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；
二、教育的社会制约性及影响 1，生产力
①决定教育的发展规模和速度； ②决定教育的结构和人才培养规格；
③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展； ④制约着一个社会的教育目的。2，政治经济制度
①决定教育的领导权； ②决定受教育权；
③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。3，文化
①影响教育目的；
②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；
③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响。4，科学技术
①影响教育者的教育观念，提高其教育能力； ②影响受教育者；
③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；
④能改变受教育者的数量。5，人口
①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量； ②人口素质影响着教育素质；
③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。
三、教育的社会功能 1，教育的经济功能：
现代教育史通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。①教育吧可能的生产力转化成直接的现实的生产力，没实现劳动力的再生产； ②教育通过提高劳动者素质促进经济的发展；
③教育实现了科学知识的再生产。把科学知识转化成生产力； ④教育生产新的科学技术、新的生产力，发展科学的重要手段。2，教育的政治功能： 教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在 ①教育能够传播真理，启迪人的民主意识； ②教育民主化是政治民主化的重要组成部分； ③民主的教育是政治民主化的加速器；
④通过宣传通知阶段的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务； ⑤促进青年一代政治社会化的发展。3，教育的文化功能：
①教育的文化传递、保存功能； ②教育的文化选择、批判功能； ③教育的文化交流、融合功能； ④教育的文化更新、创造功能。4，教育的科技功能：
①教育是科学文化再生产的重要手段；
②教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术； ③教育推进科学的体制化； ④教育可以推进科学技术研究。5，教育的人口功能：
①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响； ②受教育程度与人口迁移呈正相关； ③教育可使得人口结构趋于合理化； ④教育有利于人口的迁移。
四、现代社会发展对教育的需求与挑战 1，现代化与教育变革
教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化； 2，全球化与教育变革 全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是 ①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位； ②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险； ③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育； ④加强道德教育；
⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）； 3，知识经济与教育变革
①知识经济是以知识为基础的经济的简称； ②它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济； ③其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；
④内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的； ⑤教育是知识经济的重要组成部分； ⑥知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求； 4，信息社会与教育变革
①信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；
②信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化； 5，多元文化与教育变革
多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化，其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；
多元文化对教育的影响体现在：
①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观； ②促成了教育民主的发展，促进了教育公平； ③促进了教育模式的多元化； ④推动了教育的不断变革。
第四章、教育与社会发展
一、人的身心发展特点 1，顺序性 2，阶段性
3，差异性：如有的早慧，有的大器晚成 4，不平衡性
二、人的身心发展对教育的制约
①顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；
②阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；
③不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育； ④差异性决定了要因材施教；
三、影响人的身心发展因素的主要观点
1，单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；
2，内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；
3，内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；
四、遗传素质及其在人的身心发展中的作用
①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性； ②具有可塑性；
③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；
④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；
⑤遗传素质对人发展的影响的大小与其本身是否符合常态相关。
五、环境极其在人的身心发展中的作用
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；
六、学校教育在人的身心发展中的作用
（一）个体个性化与个体社会化
1，个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面。人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识，教育正是通过对人的智力、能力，品德的培养而提高人对自我的认识；
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性；
人的个体价值归根结底是通过他在社会生活中发货作用的大学来衡量的，人越有知识、越有能力、越有道德，便越能展现其生命的价值，而教育能够使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，富裕人创造生命价值的信心和力量。
2，个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；
个体观念社会化，就是个体人生观和世界观的形成； 个人体质与能力的发展离不开教育，学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的；
个体的身份是个人在整个社会结构中的地位，影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等。
（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及其有效发挥条件 1，学校教育
其基本涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定的社会（阶级）所需要的人的活动。2，学校教育在人的身心发展中的作用 ①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；
②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面； ③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。3，学校教育的主要作用有效发挥条件
（1）受教育者自身的主观能动性。个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。
②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其资深的主观能动性的高低。③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以及促进自身的发展。
（2）教育自身环境。（3）家庭环境的效应。
（4）学校不能越社会条件，高于社会之上的发挥主观能动性。（5）社会发展情况。
第五章、教育目的与培养目标
一、教育目的
（一）教育目的
1，概念。指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”； 2，教育目的与教育方针之间的关系。联系在于：
对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径。区别在于：
①教育方针所含内容更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”，教育方针除此之外还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。
②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；
③教育目的是理论术语，是学术型概念，是属于教育基本理论范畴，教育方针是工作属于，是政治概念，属于教育政策学范畴。
④教育目的有时是由社会团体或者个人提出的，对教育实践可以不受约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。
（二）关于教育目的的主要理论 1，个人本位论和社会本位论： ①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要； ②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；
2，内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；
3，教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 4，马克思主义关于人的全面发展学说包括 ①人的劳动能力的全面发展； ②人的体力和智力的全面发展； ③人的个性的全面发展；
（三）教育目的确立的依据 1，社会依据：
①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质； ②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平； 2，人的依据：即人的身心发展特点和需要。
（四）我国的教育目的
1，1949年以来各时期的教育目的
1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育； 1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；
1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针； 1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展； 1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来 1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针； 1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人； 1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；
2，我国教育目的的精神实质
我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；
（五）全面发展教育的构成
1，全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育； 2，全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。
二、培养目标
（一）培养目标的概念
1，概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求； 2，培养目标与教育目的的关系 特殊和一般的关系；
教育目的包含着四个层次：①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标；
3，我国中小学培养目标
（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；
第六章、教育制度
一、教育制度的概念
教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；它包括两个基本方面，一是教育的施教机构系统方面，而是教育的管理系统方面。
二、学校教育制度
1，概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制的类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制。2，学制确立的依据：
（1）社会依据：①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；
（2）人的因素：即青少年身心发展规律；
3，各级学校系统：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构—高等教育机构； 4，各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统； 5，1951年《关于改革学制的决定》： ①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；
②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；
③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；
④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性； 6，1958年的学制：“两条腿走路”；
7，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）； 8，1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；
9，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；
10，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；
三、现代教育制度改革
1，义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征； 2，普通教育与职业教育的综合化； 3，高等教育的大众化；
4，终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；
第七章、课程
一、课程的概念
（一）课程的概念
1，定义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排；狭义的课程实质学校开设的教学科目总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。2，课程与教学关系
①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；
②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；
（二）课程理论及其主要流品（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；
（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论，经验主义课程论（杜威），主要观点：以儿童的活动为中心的课程。
存在主义课程论（奈勒）：认为课程最终是由学生的需求来决定；
二、课程类型
1，学科课程与活动课程：
（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；
（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价； 2，综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；
3，必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；
三、课程编制
（一）泰勒原理 四个阶段： ①确定课程目标
②根据目标来选择课程内容 ③根据目标来组织课程内容 ④依据既定目标评价加血结果。四大课程基本问题：
①学校应努力达成什么目标
②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ ③如何有效地组织这些教育经验？ ④如何确定这些教育目标是否达到？
（二）课程计划、课程标准与教材
①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等； ②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；
③教科书，是课程标准的具体化
（三）课程目标 1，概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；
2，课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；
3，课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。
4，布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；
（四）课程内容、教育活动的选择与组织
（五）课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；
（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量 和社区的支持；
（六）课程评价
（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；
（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围 ①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；
③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果； ④决策性评价、研究性评价、工作性评价
四、课程改革
（一）影响课程改革的主要因素
1，政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；
2，经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；
3，文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；
4，科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；
5，学生发展与课程变革：①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；
（二）20世纪60年代以来国外的主要课程改革 1，美国
（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术； 2，英国（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；
（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；
（3）面向21世纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力； 3，日本
1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育； 4，当时我国的改革
背景：国内背景；国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用； 目标：
（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；
（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性； 内容：
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。第八章 教学
一、教学概述 1，教学
教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。2，教学与教育、智育、上课的区别与联系： ①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径； ②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。3，教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是
①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式； ②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是
①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ②发展学生的智力、体力和创造才能；
③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。
二、教学理论及主要流派
（一）教学理论概述
1，学习理论及其教学理论的关系 学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；
课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的。2，教学理论与课程理论的关系 3，数学理论的形成与发展
（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；
（二）当代主要教学理论流派
1，行为主义（斯金纳的程序教学理论）：
（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；
（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；
（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈； 2，认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：
（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；
（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论。（4）关于教学原则：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则。3，人本主义（罗杰斯的非指导性教学）：
（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；
（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；
三、教学过程
（一）关于教学过程本质的主要观点：
1，是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程； 2，是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）； 3，是一个促进学生身心全面发展的过程； 4，教学永远具有教育性； 5，是一个多层次的过程。
（二）教学过程中应处理好的几种关系 1，间接经验与直接经验的关系
（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；
（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2，掌握知识与培养思想品德的关系
（1）学生思想品德的提高以知识为基础；
（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（4）防止之专注知识传授或搞纯思想教育的倾向。3，掌握知识与提高能力的关系
（1）能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向。4，智力因素与非智力因素的关系
（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；
（2）按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务； 5，教师主导作用与学生主体作用的关系
（1）发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；（2）调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。
（三）教学设计 1，定义。一般又成为教学系统设计、教学的系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程。2，教学设计的过程与方法 3，教学升级的模式
教学分析模式；目标模式；过程模式
四、教学模式
（一）教学模式概述 1，概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；
2，特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；
3，教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。
（二）当代国外主要教学模式
1，程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往； 2，发现教学模式：倡导者是布鲁纳；
这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能。
3，掌握学习教学模式：布卢姆创立；
掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。
4，暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫； 该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果； 5，非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯； 主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（三）当代我国主要教学模式 1，传递—接受式。
（1）指导思想：赫尔巴特的四段教学法，以及苏联洛夫等人。
（2）目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。（3）基本结构：激发学习动机；复习旧课；讲授新课；巩固运用；检查。2，自学—辅导式。
（1）指导思想：又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。
（2）目标：培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；
（3）基本结构：提出要求，呈现自学内容；学生自学；学生讨论交流、教师启发答疑；练习运用；及时评价；系统小结。3，问题—探究教学模式
（1）指导思想：皮亚杰的认知发展理论，布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论；
（2）目标：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式；
（3）基本结构：提出问题，形成假设；收集资料、分析整理；验证假设、形成结实；组织结论、展示交流；评价结果、反思探究过程。4，示范—模仿模式
（1）指导思想：通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；
（2）目标：训练行为技能；
（3）基本结构：定向-参与性训练-自主练习-迁移 5，引导—发现式
（1）指导思想：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（2）目标：培养学生的贪心求知、概括归纳的能力（3）基本结构：问题-假设-验证-总结提高。6，情境—陶冶式。
（1）指导思想：使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；
（2）目标：使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。（3）基本结构：创设情境-感受情境-总结转化。
五、教学原则
（一）概念及确定依据
1，教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终； 2，确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据；
（二）中小学教学的基本原则 1，科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；
2，理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；
3，直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；
4，启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；
5，循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
6，巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
7，可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展； 8，因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；
六、教学组织形式
（一）历史发展
教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制；
（二）班级授课制及其意义 1，由来及发展 公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系； 2，主要特征
①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定； 3，评价：
优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；
缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性；
（三）教学组织形式的改革
①教学组织形式趋向灵活多样化； ②教学单位趋向合理化； ③时空局限性越来愈小；
七、中小学常用的教学方法 1，讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；
2，谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；
3，讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；
4，实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；
5，实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；
6，练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；
7，参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；
8，自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；
八、教学工作的基本环节
1，备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；
2，上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动； 3，作业的布置与批改； 4，课外辅导； 5，学业考评；
九、教学评价及其改革
1，含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程； 2，功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能；
3，诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施，意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价； 4，学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种； 5，教学评价的改革：
①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；
②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；
③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；
④注重发挥教学评价的发展性功能； ⑤构建新型的课堂教学评价标准；
⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；
第九章、德育
一、德育概述
1，概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德活动； 2，德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯；
3，德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；
二、我国学校德育的基本内容
1，道德教育、思想教育、政治教育和法制教育 2，《小学德育纲要》《中学德育纲要》
三、德育过程
1，德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响； 2，德育过程的规律
（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；
②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础； ③进行德育要善于组织，指导学生的活动；
（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。
①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；
②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用； ③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程； ④德育过程的多端性；
（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾； ①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化； ②要调节学生品德发展的外部矛盾；
（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；
四、德育原则
1，概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用； 2，我国中小学常用的德育原则：
（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；
（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；
（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；
（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；
（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；
（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；
五、德育方法
1，概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法；
2，我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；
六、德育途径
1，直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；
2，间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；
七、教育模式
1，道德认知发展模式：
（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）； ②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；
③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；
④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；
（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）； 2，体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民； 其理论假设是
①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责； ②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅； ③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份； ④教育即学会关心； 基于此学校应做到
①营造相互体谅相互关心的气氛；
②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；
3，价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南； 其评价过程有 ①自由地选择
②从各种可供选择的项目中进行选择 ③在仔细思考后果之后进行选择 ④赞同赫珍视 ⑤确认
⑥依据选择行动 ⑦重复七个步骤；
其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境； 4，社会学习模式（班都拉）； 5，集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；
第十章、教师与学生
一、教师
（一）教师的概念与类别
1，概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》）； 2，教师的类别
（二）教师职业的产生与发展
（三）教师的地位与作用
1，地位：社会地位；法律地位（专业人员）； 2，作用：
①教师是人类文化的继承者与传递者 ②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造；
（四）教师劳动的特点
1，具有复杂脑力活动的特点 2，具有极大的创造性和灵活性 3，具有鲜明的示范性和主体性 4，具有长期性和长效性 5，具有繁重性 6，具有高度责任性
7，具有劳动成果评价的特殊性（复杂性、创造性、示范性、专业性）
（五）教师的专业素养
指的是教师拥有和带入教学情境的知识、能力和信念的集合，通常是经过正规而严格的教师教育而获得的。教师的专业素养是以一种结构形态存在的。一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意三个方面。
（六）教师专业发展的内涵和途径：
（1）内涵：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；
（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；
（七）教师的权利与义务 1，权利：
①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； ③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假； ⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； ⑥参加进修或者其他方式的培训； 2，义务：
①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； ⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；
二、学生
（一）学生及学生观
（二）学生团体
（三）学生的权利与义务
1，权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其它权利等；
2，义务：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；
三、师生关系
（一）师生关系的特点与类型
1，特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；
2，师生关系的类型 学生中心论（杜威）；教师中心论（赫尔巴特）
（二）良好师生关系的建立 作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提。①教师要有正确的学生观； ②有正确的人才观；
③教师要有平等的师生观；
（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学生；
②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往； ③民主公正地对待学生； ④尊重和理解学生；
⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生； 作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系。
第三篇：《美学原理》笔记
《美学原理》2012版
主要参考书：
《现代传播美学》 曾耀农著 清华大学出版社出版 2008年6月第一版
《新编美学教程》 王一川主编 复旦大学出版社 2009年7月 上海 《美学基础》 孟唐林 窦俊霞主编 化学工业出版社 2010年2月 北京 《美学漫话》宗白华著 长江文艺出版社 2008年12月 武汉 《美学》（法）于斯曼著 商务印书馆 1995年12月 北京
《实用美学》彭明福 朱云才主编 重庆大学出版社 2010年重庆
《图说美学》常宏著 华文出版社 2009年 北京
《广告美学》赵会霞著 人民出版社 2007年 北京
《美学其实很好玩》陈韵鹦著 湖南文艺出版社 2011年 长沙 绪论
为什么开设此课
“美”是人之生活所必须。
“审美”是人们精神层面的追求。
美学是广告专业的重要基础知识之一。何谓“美学” ？ 此“美”非彼美
1750年德国哲学家鲍姆嘉通首次提出术语“Aesthetics”，原意为“感性”“感觉”。日本的中江兆民和我国的王国维将其译作“美学”。
关于“美学”内涵的两种观点：
研究“美好”的学问，侧重哲学、伦理学；
研究“感觉”的学问，研究使人产生某种愉悦感受的规律。侧重心理学、传播学。美学的学科属性
美学更侧重人文学科，涉及哲学、伦理学、语言学、文化学以及心理学、社会学、传播学等。
美学的研究对象—美学基本问题 美本身 审美心理 艺术
美学中的“语言”。
美学的学习方法 呈多元化趋势
1、结合审美经验学习美学理论，将经验上升为理论。
2、用美学理论指导审美活动、解释审美现象，在审美实践中培养、提高对美的感受力、鉴赏力和创造力。
3、学习美学理论要学习美学史，加深对美学知识的理解。
4、学习美学要学习审美文化，为审美实践打下扎实的知识基础。
特点：
虽然也运用概念，但更注重把握形象； 抽象与具象相结合。 美学在当代的历史使命
一、“美”是人之生活所必须。
“真善美”是人们的永恒追求。 陶冶情操，拥有梦想。由本能走向“人性”。
二、“审美”是人们精神层面的追求。
价值观导向，规范社会行为。
三、提高对“美”的鉴赏力。
第一章美学
第一节、美学传统与当代
一、西来的美学
美学为何产生于西方？
美学的定义：美学是研究人的审美活动的学科，或者说，美学是研究美、美感和美的创造的一般规律的学科。
美的特征：
1、形象性
2、文化性
3、社会性
4、新颖性
二、“二传手”式的中国美学
中国现代美学的三大来源：日本、西欧、前苏联 代表人物：梁启超、王国维、朱光潜、宗白华
第二节美学的主要观点及流派
1、本质论美学
“美是以宜人的感性形式显现出对人的本质力量的肯定和确证”。
代表人物：柏拉图 柏拉图谈美
事物总存在它之所以如此的核心原因——本质。
每一种物都和任何一种其它的物有所区别，因此，它具有一系列本质特征，而物的所有这些本质特征的总和就是物的理式。 “美本身”就是“美的理念”。 苏格拉底谈美
美德即知识。苏格拉底认为无人自愿为恶。
目的论
“美不能离开目的性，即不能离开事物对现实人愿望它要达到的目的适应性。” 案例：道德总是为人的本质需求服务。 方法论
金汤勺 未必适用。
案例：歌曲《我和你》《山楂树之恋》 生活丑可以转化为艺术美。
2、神学美学 美自天成
美是“各部分之间的比例得当，加上色彩的赏心悦目。”（奥古斯丁） 美的赏心悦目终究来源于唯一的造物主——上帝。 事物间存在着客观的“关系”，如比例、对称、秩序等。 案例：“毕达哥拉斯学派” 毕达哥拉斯学派
西方最早涉及美的定义。 美是数的关系的和谐。
一切立体图形中最美的是球形，一切平面图形中最美的是圆形。 黄金分割：
1：0·618或1·618：1 美的人体比例符合黄金分割。 英雄（神）的人体比例。 神学美学的积极作用
任何事物都是一个完整的“系统”，有其独特的“肌理”，需要“完整的”接受。 现代科学对客观事物的了解未超过10%。
神学美学的消极作用 人并非“无所作为”。 讨论：“无为而治”
3、认识论美学
产生于17-19世纪的欧洲，以理性问题为中心的美学，为从理性上探讨美学问题提供了理论基础。
17世纪欧洲哲学出现以人的理性觉醒取代神的统治的潮流。 法国哲学家笛卡尔：“我思故我在” 德国哲学家黑格尔：“美是理念的感性显现”
先有美的概念，后有美的体验。如“丰腴”与“骨感美”。 认识论美学有如下几种形态：
经验主义美学、理性主义美学、德国古典美学、科学美学和生命美学。 案例：
4、语言论美学
强调“语言”对美的引导作用。
在此“语言”不仅是狭义的语音符号，而且扩展到非语音符号，如绘画、建筑、雕塑、香水、广告、时装等。
5、文化论美学
20世纪80年代后兴起。
从大众传媒和大众文化的角度对审美问题进行研究。
任何艺术都不过是包罗万象的符号系统——文化的一种形态而已。 强调欣赏是处于特定文化语境中的公众阅读行为。 案例：中国绘画与西洋绘画的异同 第二章 审美体验及其类型
十九世纪以来，随着科学发展，特别是心理学的发展，对美的本质的探求日益让位于对美的体验的研究，出现了美的哲学日益让位于审美心理学的趋势。
第一节 审美体验
一、审美的形成与发展
审美是人们对美的感受、体验、鉴赏及评价，以及由此而在内心生活中所引起的满足感、愉悦感和幸福感；是外物的形式契合内心的结构所产生的和谐感；暂时摆脱了物质的束缚后精神上所得到的自由感。
审美是特殊的瞬间性人生经历，代表着人生意义的瞬间形成。 审美体验的含义
审美体验是发生在瞬间的直觉。 审美体验是对生命理想形象的顿悟。 审美体验是个体的亲历感兴。
“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”《白雪歌送武判官归京》 唐.岑参 日常体验与审美体验
审美体验是日常体验的集中、凝练和理想化。日常体验是构成审美体验的不竭源泉。
案例：沁园春·雪 〖毛泽东〗
北国风光，千里冰封，万里雪飘。望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。须晴日，看红装素裹，分外妖娆。
江山如此多娇，引无数英雄竞折腰。惜秦皇汉武，略输文采；唐宗宋祖，稍逊风骚。一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕。俱往矣，数风流人物，还看今朝。
案例
某法国航空公司的平面广告
“舒适的旅行，犹如晨露般的沁人心脾。”
广告内容是一片巨大的叶子和一滴同样大的露珠，而飞机小的好象一支刚出生的小蜻蜓。
“平和的天空，犹如坐禅入定后的安详。”
画面是一个健康的女人的漆盖和手，而飞机被锁定在食指和大拇指之间。
二、审美的特征 直觉性
“美感的主要特征是一种赏心悦目的快感。”——车尔尼雪夫斯基 “美学不是别的，而是应用生理学。”——尼采
“性的冲动，对人类心灵最高文化的、艺术的和社会的成就作出了最大的贡献。”——佛洛伊德
历构性
审美体验受历史、文化、社会、教育等因素的影响。审美的共性与差异
时代性——“燕瘦环肥”。燕:汉成帝皇后赵飞燕;环:唐玄宗贵妃杨玉环。
民族性——“岁寒三友”。松、竹、梅
个体性——
超越性 超功利性 超现实性
案例：《春江花月夜》张若虚
“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。”
“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水。” 第二节审美类型
一、优美和崇高
优美是一种狭义的美，是最浅显、极易被人们所接受的美的形式。 优美——和谐、柔性的美。
柏拉图认为：美的事物之所以美，是不同因素的和谐统一。 亚里士多德把美的一般形式明确的规定为秩序、匀称和大小。 优美的美学特征：一般侧重于平静和谐的愉悦，阴柔的美。 如：“光滑”、“渐变”、“不露棱角”、“颜色鲜亮而不强烈”。 安格尔名作：泉
“梨花院落溶溶月，柳絮池塘淡淡风。”——宋 ·晏殊
“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。” 南宋·诗僧志南 崇高——又称“壮美”，一种带有神圣性和严肃性的美。
人天生就有追求伟大，渴望神圣的愿望。
“天之生人，不是让我们做卑鄙下流的动物”朗基努斯《论崇高》 崇高的美学特征：
是惊心动魄，而非玲珑雅致。
巨大的、粗犷的、野蛮的气魄就是崇高美。
英国美学家博克认为：崇高的事物有共同的特点，就是可怖。崇高的事物让人恐怖和惧怕，但同时也夹杂着快感。案例：烟花
博克认为：丑与崇高之间有某种一致性。案例：斯德哥尔摩症 崇高的美有赖距离感 案例：距离产生美
康德在《判断力批判》中将崇高分为两类：
数量的——主要涉及体积，如大海、高山、金字塔等 案例：钱塘江大潮，蔚为壮观。力量的——指人的勇气和尊严
案例：屠格涅夫笔下的麻雀对猎狗的抗争。对崇高美学特征的运用： 哥特式教堂 雕像《大卫》 故宫太和殿内景 崇高美的作用： 激励人的潜质，提升人的境界。
案例：中国达人——无臂钢琴家刘伟
优美与崇高的比较：阳刚之美与阴柔之美 案例：“鹰和松式的美”，“莺与柳式的美”——朱光潜 父爱，母爱。——笔者
二、悲剧感和喜剧感
悲剧的鼻祖——《酒神颂》
悲剧的真正起源已经不可考。现在一般认为起源于古希腊酒神祭祀。在祭祀中，合唱队会表演歌舞祭祀酒神狄俄尼索斯，这种歌舞被称为“酒神颂
约公元前534年左右,被后人尊为希腊悲剧之祖的狄斯比斯把酒神颂中合唱歌的赞歌和悲歌改写成对话式的台词，这是希腊悲剧的雏形。”《酒神颂》发展到後来，逐渐扩大到神话和英雄传说的范围——悲剧的形式逐步发展和完善，成为一种固定的叙事体。悲剧感的根源 命运说——古典
偶然中之必然，必然中的偶然。过失说——亚里士多德 案例：《俄狄浦斯王》 对立说——黑格尔 案例：《安提戈涅》
亲情PK国法 悲剧感的本质
两难说——追求理想与现实性之间的矛盾冲突。
恩格斯认为悲剧是历史的必然要求与这一要求的实际上不可能实现之间的冲突。悲剧性快感理论——痛并快乐着 人的动物本能 悲剧感的审美功用 认知作用 教育作用
鼓舞作用——悲剧充满了崇高感——悲壮 案例1 电视剧《胡雪岩》片尾曲“去者”
人鬼天地万金似慷慨/浮生若梦安载道/唯苦心良在/红颜依惜挥去还复来/生死命注休怨早/殇情暗徘徊
无奈何青春逝去/无奈何江山真易改/情意无价亦无保/ 天降仇敌忾/无奈何路回星移/无奈何时运他人宰/钟鸣鼎食散一朝/空守昨日财 山水迷离流花低雾霭/夙愿扁舟寒江钓/风掠须发白 案例2 歌曲《:我所爱的让我流泪 》
让我多情又让我伤悲/爱上你加一倍/寒风吹散了最后的枯叶/心都碎/连爱你都不会纠缠苦追/一场大雨下得下得都不退/我收拾好了心情残缺/远走高飞/呜咽/想不起你是我的谁/熟悉又陌生的感觉/逼着眼眶的泪/我想我们的爱飞了/没有甚么我无所谓/顶多再孤单一夜/原本应该的完美/就差那么一点点/我所爱的居然让我流泪/背着我满腔满肺苦水/珍惜/真心/还不是一滩水/我的爱怎会如此苦味/眼前的路竟如此漆黑/再会/幸会/我要飞
案例3 歌曲《望春风》
谁说女人心难猜/欠个人来爱/花开当折直需摘/青春最可爱/自己买花自己戴/爱恨多自在/只为人生不重来/何不放开怀 喜剧感
古希腊喜剧源于宗教活动。阿里斯多芬创作了《蛙》等作品，被称为喜剧之父。阿里斯托芬的喜剧触及当时一切重大政治问题和社会问题，描述了雅典奴隶主民主制危机时期的社会生活。他在《蛙》一剧中提出，推崇一个诗人的标准，要看他是否为国家教好人民。
喜剧性的本质 人为何发“笑”
康德认为“笑”是一种从紧张的期待突然化为虚无的感情。案例：啤酒的泡沫是如何装进去的？ 喜剧感的美学特征
基本内容：反映现实生活中的“丑”—— 虽丑陋而不致人痛恨 基本手法：夸张——常态与特例的巨大冲突。案例：《皇帝的新衣》
美感特质：笑——认认真真地做傻（错）事 喜剧性美感的类型 机智 讽刺 幽默 案例：
“用笑的方式哭”
一辆没有驾驶员的面包车从坡道上滑行而下，撞了一辆宝马，车主瞪大了眼睛说：“狗日的高科技，真正的无人驾驶。” 《疯狂的石头》 “人心散了，队伍不好带了”《天下无贼》
“我很忙，现在事业正处于上升期” 《疯狂的石头》 悲剧与喜剧
悲剧——用错误的方法追求正确的结果。 喜剧——虽丑陋而不致人痛恨 正义的力量遭遇挫折——悲剧 非正义的力量遭遇挫折——喜剧
三、自然美 自然美的形成 “自然的人格化” 自然美的发展
致用——洞穴壁画、古玉
比德——”智者乐水，仁者乐山。” 畅神——“采菊东篱下，悠然见南山。” 洞穴壁画 自然美的构成 原始风光 人为景观 自然美的要素 形状美 色彩美 声响美 流动美 人文美 鸟鸣涧 人闲桂花落，夜静春山空。
月出惊山鸟，时鸣春涧中。
——王维
下江陵 ——李白 朝辞白帝彩云间， 千里江陵一日还。 两岸猿声啼不住， 轻舟已过万重山。 自然审美的意义
强化人珍惜生命的意识 培养人热爱自然的情感 陶冶人的高雅情操
提高人的审美能力 四川乐山大佛
四、社会美 人的美
社会是由人组成的，人是社会美的核心。
社会美的含义：现实生活中社会事物和现象呈现的美。与自然美合称现实美。包括行为美、语言美、心灵美、环境美等。它来源于人的社会实践，马克思说：“社会生活在本质上是实践的。”
社会是由人组成的，人是社会美的核心。社会美的特征：
1、美具有鲜明的社会性，一般显示出时代、民族、阶级的特征。
2、美具有明显的功利性，侧重于内容美。
3、美具有实在性、明确性和稳定性。社会美的分类
人的美
社会生活美
社会环境美
1、人的美 人的外形美
“远看身材，近看相貌，细看眼睛，再看风度。” 人的气质美 人的服饰美
是指着装和修饰的美。
着装的美：
服装美不等于着装美。着装美要求适用、合身、协调、规范。修饰的美：
人的外在美离不开一定的修饰。化妆成为人类美化自身的一种重要手段。佩戴饰物对人体也有美化作用。人的内在美
人的内在美主要包括人生观和人生理想、品德和心态、知识和智慧等方面。正确的人生观和人生理想是人的内在美的核心；良好的品德和心态是人的内在美的重要内容；较多的知识和智慧是人的内在美不可缺的。
人的内在美也要通过外在的形式表现出来。人的内在美具体表现在行为美、语言美、表情美等方面。
案例：雷锋及其雷锋精神
2、社会生活美 生产劳动美
创造的美。主要包括劳动方式美、劳动过程美、劳动技巧美、劳动产品美等。
科学技术美
智慧的美。科学成果美具有抽象性、理智性，是一种内在的美。
日常生活美——家庭、饮食、居室环境、旅游等 社会变革美——暴力革命/和平演变
案例：中东四国政治转型 案例：《7点新闻报道》
五、艺术美
是艺术本体与物质载体的统一体。
是艺术主体创造出的满足人们精神需求的“第二自然”。“第二自然”——主观审美与客观真实的融合。
是创作主体见之于客观，作用于客体的对象化产物，即艺术生产主体按照预期目的进行创造性劳动的具体成果。 艺术美的特征：
1、艺术创作的新颖性。
与众不同才能出类拔萃
2、艺术形象的典型性。
浓缩的都是精华
3、艺术作品的情感性。
4、艺术形态的持久性。
艺术美的作用 启迪认知功能， 交流情感功能， 愉悦娱乐功能， 感化教育,陶冶情操功能， 自由创造（）功能。
作品欣赏
《阿根廷别为我哭泣》
原名：Don‘t Cry For Me Argentina出自音乐剧《艾薇塔》（Evita）剧情内容是描述阿根廷前第一夫人伊娃·贝隆从一个受尽社会歧视的私生女到权倾阿根廷的主政者的传奇一生。
摇滚bo yellow 第三章 审美媒介 第一节审美沟通
语言沟通六要素： 发信人（Addresser） 收信人(Addressee) 语境(Context) 信息(Message) 触媒(Contact) 代码(Code) 案例：《红楼梦》第23回
主要内容：元春省亲后，贾府继续完善大观园的工程，元春下谕令众姐妹及宝玉住进大观园。宝玉住进大观园后的一天，在沁芳闸桥边读《会真记》（即西厢记），恰巧被在此葬花的黛玉遇见，两个人共读西厢，宝玉用《西厢记》中词句相戏。黛玉读完西厢后，偶然听到从梨香院传来的曲子声，其中有“原来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣””则为你如花美眷，似水流年……”等句子，黛玉感慨缠绵，点头自叹，眼中落泪，如醉如痴，“原来戏中也有好句子。”
第二节审美媒介
一、从媒介到审美媒介
媒介（media）原指一种使两个个体发生关系的中间人或中介物。 媒质，也称介质，是指物体系统在其间存在或物理过程。媒体，指向受众传播信息的系统
媒介，利用媒质存储和传播信息的工具 审美媒介 传播形式：
听觉传播——语言、音乐等
视觉传播——文字、绘画、工艺品等 听觉+视觉传播——戏剧、电影、电视等 媒体的分类：
核心媒体（core media）边缘媒体(peripheral media)区域媒体(urban media)
二、审美媒介及其演变 工艺媒介 口语媒介 如：劳动号子 案例：《大路歌》 文字媒介
张若虚《春江花月夜》
春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰。空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月？江月何年初照人？ 手工印刷媒介 现代大众传媒 报刊、图书 广播 电影 电视 展览 网络媒介
第三节审美媒介文化
一、审美媒介的作用
接触与情境——审美媒介不仅仅是“技术手段”，更是审美本身。 案例1：歌曲《情人山》 案例2：汉字与书法 案例3：网络虚拟世界
主导与叠合——审美活动的多重选择 每个时代都有其主流媒介与非主流媒介 案例：名著改编影视剧
媒介的变化——世界的演化与文明的变迁
媒介是人的器官的延伸，每一种新媒介的出现意味着人的能力获得拓展。 案例1：说书——广播小说——影视剧
个人魅力——团队精神
二、媒介共生与多态竞争 审美媒介的发展，影响着文化生产的格局，推动着审美活动的变迁。 口说文化与文字文化
案例：中国传统社会口说文化与文字文化并
行不悖；
报刊与“白话文”
简化汉字与汉字拉丁化
汉字输入法
文字与影像
案例1：视听与阅读
19世纪初人类发明了无线广播。
20世纪的20年代到30年代是欧美广播媒体的黄金年代。 我国广播媒体的黄金年代是50年代到60年代。 1936年电视事业诞生于英国。
二战以后，电视业兴起，20世纪下半叶电视成为最受欢迎的大众传媒，同时成为最吸引的审美媒介。
据统计，一个普通美国人平均每天看四小时电视，这他（她）到65岁时已在电视机前坐了9年。
互联网的崛起。1998年联合国新闻委员会正式提出“第四媒体的概念 传媒专家预测，互联网将成为21世纪的主流媒体。 案例：电子书
印刷媒体和电讯媒体的功能作用
印刷媒体是通过文字和图案作用于人的视觉达到传播目的。
特点是宣传时间长久、便于查询和存留，具有自身重复宣传功能。
电波媒体的特点是传播迅速、广泛、适应性强、感染力强。
三、媒介变迁对审美文化的影响 媒介传播文化，媒介影响文化。 文化艺术走向产业化
文化产业主要包括文化艺术、文化出版、广播影视、文化旅游等领域。
第四章 门类艺术与美学 艺术门类
表演艺术——表现性的、动态艺术，如音乐、舞蹈。
造型艺术——再现性的、静态艺术，如绘画、雕塑、建筑、工艺品、书法等。 语言艺术——兼有表现性和再现性，如文学。
综合艺术——再现性的、动态艺术，如戏剧、电影、电视剧等。 实用艺术
第一节表演艺术的美
一、表演艺术的含义
音乐是典型的表情艺术。
音乐表现情感是概括的、宽泛的，因此，音乐形象与现实生活的联系是朦胧的、不确定的，有的音乐并没有明确的现实内容或情感内涵。这给表演者和欣赏者留有进行再创造的广阔空间，也有可能引起人们的不同理解甚至曲解。
音乐是声音运动的时间艺术。
音乐的构成：节奏、旋律、和声、调式、调性、复调、曲式，统称音乐语言。 音乐是再创造的艺术。
音乐的材料——声音来自情感、表达情感、激起情感，是所谓“激情的语言”。表情性是音乐的本质属性。华彦钧的二胡曲《二泉映月》。 舞蹈
舞蹈是人体造型的时空艺术。 表现性是舞蹈的本质属性。
表演性是舞蹈赖以存在的基础。
舞蹈三要素：舞蹈表情、舞蹈动作、舞蹈构图。
二、表演艺术的美学特征 1.强烈的抒情性和表现性
再现性艺术——以模仿、叙述生活为主要功能，着重反映对象的客观特征。 表现性艺术——以抒发内在的情感体验为目的，着重表现艺术家的主观感受。2.鲜明的节奏感和韵律感
节奏是客观事物运动的属性，是符合规律的周期性变化的运动形式。 人的心理活动变化会引起生理节奏的变化。 节奏被认为是“音乐的生命”。
舞蹈的特质是在动作的节奏的调整。
韵律是在节奏基础上的变化，给节奏一定的情调贯穿则形成韵律。3.过程性和流动性
过程性——三维空间与时间轴 流动性——转瞬即逝，不可凝固。
音乐与舞蹈的差异——“歌主声，舞主形。” 听觉比视觉更具观念性，“音乐不传心情而示心迹。”（钱钟书） 心理学显示，人类大脑的表象记忆90%来自视觉器官，因此舞蹈比音乐更具明晰性。
三、表演艺术的审美功能
1.具有强烈的情绪感染和情绪陶冶功能
音乐是人类共通的语言
2.具有娱乐身心，促成身心和谐的功能
古希腊毕达哥拉斯学派认为，用某些旋律、节奏可以治疗人的脾气和情欲，并恢复内心的和谐。
“乐行而志清”（荀子）
“乐者，使人精神平和，衰气不入。”（阮籍）3.具有协调群体关系，培养群体意识的功能。
案例：集体舞、交际舞 第二节造型艺术的美
一、造型艺术的含义
运用可感的物质材料和色彩、线条、构图等表现手段，以塑造空间静态形象反映生活或表情达意的艺术。
造型艺术在空间中展开，作用于人的视觉，呈静态，因而又称为空间艺术、视觉艺术、静态艺术。
1、绘画
2、雕塑
雕塑形象的高度概括性。
3、建筑
4、书法艺术
5、工艺品 九龙大玉海
二、造型艺术的审美特征
1、具有形象直观性
以形表意
“绘画所要做的事一般不是造成使人可用肉眼去看的东西，而要造成既是本身具体化而又使人可用心眼去看的东西。”（黑格尔） 案例：“踏花归来马蹄香”
2、具有瞬间永固性
案例：古希腊雕塑《拉孔奥》 赏析：罗丹的《青铜时代》
3、具有高度的形式美
三、造型艺术的审美功能
1、具有深邃的文化内涵
2、挖掘美，凝固美。
3、既养眼又实用
花式肥皂
第三节语言艺术的美
一、语言艺术的含义
语言艺术是指以语言为审美介质塑造形象或情境来表情达意，反映生活的艺术。 诗歌 小说 散文 文学剧本
二、语言艺术的审美特征
1、丰富的想象力
形象创造和形象感受都依赖于想象力。 由作者和读者共同完成的审美体验。
2、叙事和抒情兼长
《兵车行》 《琵琶行》 《高老头》
3、语言结构和话语情境多样
“不是蜜，但可以粘住一切的东西”（高尔基） 语言有四种功能：传达意义（内容），传达情感，传达态度（语调），传达意向（目的）。
“书不尽言，言不尽意。”
4、情与理相生相容
思想性 哲理性
案例：元曲《山坡羊·叹世》（陈草庵）
**是怕，唇舌休挂，鹤长凫短天生下。劝渔家，共樵家，从今莫讲贤愚蠢话。得道多助失道寡，贤也在他，愚也在他。
三、语言艺术的审美功能
1、审美认知功能
记载历史，反映社会。 孔子评价《诗经》：“可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”
“歌德和莎士比亚抵得上整整一所大学。”（赫尔岑）
2、特殊的思想道德涵养
“劝善惩恶”，引导受众的价值取向。 案例：《钢铁是怎样炼成的》 社会责任与市场价值
3、语言美和写作示范
案例：《桨声灯影里的秦淮河》（朱自清） 反复推敲，精益求精。 求新求异不相师 第四节综合艺术的美
一、综合艺术的含义
含义：以演员创作角色为主，包含多种艺术元素，采用多种艺术手法反映生活，表达情感的艺术。
包括：戏剧、电影、电视等。 与个别艺术的区别：
用一种方法解决所有问题//用所有方法解决一种问题。 特点：
时空再造性与演员表演性是综合艺术的重要审美特征。 以解构、调换、压缩、延长、重组等方式再造时空。 以演员创作角色为主，常常决定其艺术价值的高低。（主角的名气成为票房的“集结号”或“毒药”。）
二、戏剧艺术与影视艺术 戏剧艺术
戏剧是指借人物之间的矛盾冲突为媒介来传达和感受审美经验的艺术。
它依赖剧本，与文学有关。有舞台布景，与绘画有关。有配乐，与音乐有关。
它主要是靠人物之间的矛盾关系来构成戏剧性。人物动作冲突构成戏剧情节，情节的发展显示戏剧性。 影视艺术
电影是指凭借一定程序的镜头组接（蒙太奇）构成的视觉形象去传达和感觉审美经验的艺术。
蒙太奇是法语“结构”的意思，也就是通过对现实过程的重新组合，创造出特殊的效果。
电影以视觉画面，再现着现实，又以视觉形象揭示着人物内心生活，具有极大的主观自由性。
课堂讨论：
戏剧艺术与影视艺术二者在审美特征和审美功能上的异同。
电视剧与电影在创作上的异同。
三、佳作赏析
《少年派》与《一九四二》 第五章美的欣赏与创造 第一节 美感
“不是缺少美，而是缺少发现。”（罗丹）
一、美感的含义
美感是对人的本质力量的自我观照，是人对审美对象的感性形式进行观照所得到的感受。
美感与快感的区别和联系。
二、美感的特征
1、直觉性 ——瞬间感受到。
2、愉悦性
3、情感性
4、功利性
三、美感的差异性与共同性 美感的差异性：
1、社会因素方面的差异。
2、个性特征方面的差异。
3、审美能力方面的差异。
4、审美趣味方面的差异。
5、审美心境方面的差异。 美感的共同性：
1、美感的时代共同性。
2、美感的民族共同性。
3、美感的阶层共同性。
4、共同美感——普遍性。
美感随着审美主体和审美对象、审美环境的变化而变化的性质。
第二节美的欣赏
一、美的欣赏的基本条件
客观条件——物质手段。
主观条件：生理反应与情感反应密切联系。
1、要有健全的审美感官。视、听被认为是主要的审美感官。
2、要有一定的审美能力。想象、理解、领悟。
3、要有正确的审美观
4、要有良好的审美心境
二、美的欣赏的一般过程
1、官能的欣赏
2、情感的欣赏
3、理性的欣赏
美的欣赏的三个阶段也是美的欣赏的三个层次。
官能的欣赏、情感的欣赏和理性的欣赏并不能截然分开，三者处在同一个审美对象中，彼此渗透交融和反复重叠，具有交错复杂的关系。 思考题：如何欣赏法国米勒的油画《拾穗者》。 第三节美的创造
一、创造美的意义
1、美化生活
2、审美教育
3、精神追求
二、美的创造的基本原则
1、合规律性原则
各种美的形态和各种艺术形式都有体现其审美特征的规定和要求，这些规定和要求也是进行美的创造应该遵守的。
合规律性原则就是应该遵循形式美的规律，按照对称、均衡、比例、节奏、韵律、对比、和谐等要求进行美的创造。
2、合目的性原则
合目的性要求美的创造中包含着审美需要和审美价值。
美的创造不仅要符合规律性，而且要符合目的性，是合规律性与合目的性的统一，是尊重客观规律与发挥主观能动性的统一。
不为实用所动，唤起人心理与精神的成长。
案例：从前，有个国王带兵打仗并带头冲锋陷阵，在一次战斗中，被敌人的箭射中脸部而翻身落马，因此，他的左眼瞎了，左腿跛了。一天，他让画院的画师们进宫看清他的模样，给他画一幅肖像，对画得好的给予重赏。假如你是画师，你将如何画？
总复习题
何谓“美学”？ 此“美”非彼美
1750年德国哲学家鲍姆嘉通首次提出术语“Aesthetics”，原意为“感性”“感觉”。日本的中江兆民和我国的王国维将其译作“美学”。
关于“美学”内涵的两种观点：
研究“美好”的学问，侧重哲学、伦理学；
研究“感觉”的学问，研究使人产生某种愉悦感受的规律。侧重心理学、传播学。美学是研究人的审美活动的学科，或者说，美学是研究美、美感和美的创造的一般规律的学科。什么是美学的基本问题？什么是美 如何创造美 如何审美 何谓“优美”？何谓“崇高”？优美与崇高有何异同？
什么是“喜剧”？什么是“悲剧”？各自的审美功能是什么？
语言沟通的六要素是什么？发信人（Addresser）收信人(Addressee)语境(Context)信息(Message)触媒(Contact)代码(Code)案例：《红楼梦》第23回 主要内容：元春省亲后，贾府继续完善大观园的工程，元春下谕令众姐妹及宝玉住进大观园。宝玉住进大观园后的一天，在沁芳闸桥边读《会真记》（即西厢记），恰巧被在此葬花的黛玉遇见，两个人共读西厢，宝玉用《西厢记》中词句相戏。黛玉读完西厢后，偶然听到从梨香院传来的曲子声，其中有“原来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣””则为你如花美眷，似水流年……”等句子，黛玉感慨缠绵，点头自叹，眼中落泪，如醉如痴，“原来戏中也有好句子。”
书法的三大要素是什么？结构/用笔/章法
艺术品与非艺术品之间的区别是什么？艺术品是人工制品而不是自然物、是精神产品而不是物质产品 是意向思维的结晶，而不是抽象思维的成果 “社会美”包含哪些内容？ 社会美的分类
人的美
社会生活美
社会环境美
生产劳动美
创造的美。主要包括劳动方式美、劳动过程美、劳动技巧美、劳动产品美等。
科学技术美
智慧的美。科学成果美具有抽象性、理智性，是一种内在的美。
日常生活美——家庭、饮食、居室环境、旅游等 社会变革美——暴力革命/和平演变
第四篇：比较文学原理笔记
一、比较文学的定义 1.定义史之法国学派
卡雷 ：比较文学是文学史的一支：它研究国际间的精神关系，研究拜伦和普希金、歌德 卡莱尔、司各特和维尼之间的事实联系，研究不同的国家作家之间的作品、灵感，甚至生平方面的事实联系。性质：文学史的一支；
研究对象与范围：不同国家和民族的作家与作品之间的事实联系； 研究方法：强调事实联系的实证主义方法。
梵·第根：“‘比较’这两个字应该摆脱了全部美学的含义，而取得一个科学的含义。” 2.定义史之美国学派 雷马克 ：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其它知识以及信仰领域之间的关系，例如艺术、哲学、历史、社会科学、自然科学、宗教等等。质言之，比较文学是一国文学与另一国文学或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较。” 性质：是一种文学研究，涵盖了文学史、文学批评和文学理论。
研究对象与范围：跨国界的有“事实联系”的文学关系，跨国界的无事实联系的文学研究，以及文学与其它学科的比较研究。
研究方法：大规模综合比较与审美批评的方法。3.定义史之俄罗斯学派
日尔蒙斯基：历史—比较文艺学是文学史的一个分支，它研究国际联系与国际关系，研究世界各国文艺现象的相同点与不同点。文学事实相同一方面可能出于社会和各民族文化发展相同，另一方面则可能出于各民族之间的文化接触与文学接触……通常两者相互作用，但不应将它们混为一谈。
各民族的文学现象中出现相同现象的解释：或者是文化交流和互相影响，或者是由于人类社会历史发展的统一性，也即文学过程的类型学类似。
研究方法上：强调从人类历史和文化发展的普遍规律的高度来认识不同民族文学之间的相互关系。
4.对比较文学的共识
（一）研究对象:四个跨越的三种文学关系。
（二）性质：文学研究的一支。是一门独立的学科，而不单纯是一种研究方法。
（三）学科特征：具有开放性、宏观性的特点。（跨越性、可比性、开放性）
国别文学：按国家这样的政治概念相区别的文学。
民族文学：指多民族国家中，那些保持自己独特的民族文化传统与民族语言文学的民族，其作家遵循相同的美学标准，所保留下来的具有民族特色的书面和口头文学。
总体文学：又称一般文学。其内涵是指为探求文学的普通规律，对所有文学现象进行全面的、综合的文学研究，与常义上的“文学理论”同义。也常被理解为比较文学最终达到的目的。世界文学：
1、歌德：各国文学合而为一，成为一个伟大的综合体。
2、获得了世界盛誉的作家和作品。
3、各国文学之和。
尝 试 性 的 定 义
比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。
质言之，比较文学是一种跨民族、跨语言、跨文化、跨学科的文学研究。
&可比性原则
（法）巴尔登斯伯格《比较文学：名称与实质》：
仅仅对两个不同的对象同时看上一眼就作比较，仅仅靠记忆和印象的拼凑，靠一些主观臆想把可能游移不定的东西扯在一起来找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性。可比性：即比较研究的可能和比较研究的价值。
——跨越性、可比性与文学性，是比较文学研究对象的三个本质特征。
1、事实联系的可比性
2、价值关系的可比性：相似性不等于可比性
3、交叉关系的可比性
思考题：
1.乐黛云认为：比较文学的根本目的就在于通过文学促进文化沟通，坚持人类文化的多样性，改进人类文化生态和人文环境，避免灾难性的文化冲突以至武装冲突。你认为比较文学的根本目的应该是什么？
2.民族文学与世界文学的关系
民族文学走向世界文学是大势所趋
乐黛云：“和而不同”
要避免两种主义：
*西方中心主义：以西方文化为中心来理解他种文化的思想方式。呈现为两种形式：一是西方人对于自身文化的扩张，二是其他民族对于西方文化的盲目崇拜。
*本土主义：一种与西方中心主义相对立的、狭隘的民族主义，或称为文化保守主义。既是一种文化孤立主义，又是另一种文化中心主义。
四个跨越：跨民族、跨语言、跨文化、跨学科。跨文化是本质；跨民族（国家）、跨语言是对跨文化的补充；跨学科本身也属于跨文化。海外华文文学研究是不是比较文学？
三个关系：
材料事实关系------→文献学与考据学
美学价值关系------→理论与批评
学科交叉关系------→科际整合对“比较”的认识：
1、比较并非本学科的独特研究方法，也即，文学比较不是比较文学。
2、比较在比较文学中的重要地位：基本立场，自觉意识，贯穿始终。
卡雷：没有比较的观念，没有了比较的方法，比较文学也就终止了，取而代之的是其他文学研究领域的开始。
1、它不受时间、空间以及作家、作品本身地位高低、价值大小的限制。
2、它比传统文学研究具有更宽泛的内容。
3、研究方法上，比较文学具有兼容并包的特点，且能迅速接纳新思想、新方法。
第五篇：建筑笔记读后感
《建築筆記》的筆記及摘录
熟悉漢先生在建築設計或古跡修葺方面卓越成就的人，卻可能不大讀他的方塊文章、遊記或散文，他們偏愛的是他的建築與美學志論，從中汲取關於空間的思考或理論，以拓展本身的藝術視野，這本書中漢寶德先生筆下描寫的歐洲人文風情，不只是建築文化，頗使我具有嚮往之情還是比較喜歡寶德先生的輕鬆自由的寫作風格的。
漢先生深信建築或藝術不應該是神秘而又高深的東西。它們都是人類的造物，其最終目的應該是為人類社會服務。它應能夠啟發我們的思想，開拓我們的情感領域，鼓舞我們的創造力。……我相信真正有價值的作品，一定會有一種大家可以領會的語言，以便達到它激發我們情緒與思想的目的漢先生所欣賞的、從事建築這行的態度是：建築是一種科學，一種藝術，但它更是生活的容器。科學可以關在實驗室做出來，藝術可以掛在博物館裏，但是建築一定要建造在大家的眼前，為眾人所使用。它不是一種個人埋頭苦幹就能成就的事業。建築家應有社會的胸懷，為大眾服務。因此他們的主要目標應該是為大眾創造一個愉悅的生活環境……
漢先生念念不忘二十世紀以來的兩次建築革命。就像鄭光復先生在《建築地革命》中寫到地那樣，第一次使建築設計脫離直覺與偶然的成分，走向理性主義；第二次是掌握、利用科學知識所提供的可能性，使建築創作更上一層樓。這本書大致分為倫敦散記 歐美建築之旅，而倫敦散記又分為倫敦的公共汽車
英倫拓畫記倫敦的公園
倫敦散記
倫敦的公共汽車
對我而言最有興味的倫敦公共汽車的人情味。
這一個特點加起來，使我覺得英國的車掌很了不起。因為一種制度對乘客越方便，加給管理人員的負擔就越大。
英倫拓畫記
英國的銅刻紀念物是用銅版勾出人像的外形，上面用線條刻出人像的細節，諸如衣物、裝飾等，然後嵌在棺石上，有時配以文字的裝飾與說明。基本上，算是一種陰刻的線條畫。銅刻所紀念的多屬武士、教士、殷商等，反映當時的生活、服飾與工藝，比起西敏寺中的大理石雕更為深刻而古老。
這些銅刻除了極少數嵌在有名的大教堂裏，大部分散佈在全英國小市鎮的教堂中，可以說是英國宗教藝術與建築的縮影。……由於介紹銅刻的辦法是用拓本，故銅刻的拓畫立刻流行起來。
倫敦的公園
倫敦的公園有哪些特點呢？在作者看來，至少有四點：
一、數目多；
二、分佈近便；
三、景色自然；
四、親切近人。這四點合起來，使我覺得倫敦是世界上最近人性的城市。若說沒有了公園，就沒有了倫敦，也不能算是過分。
就以最熱鬧的地區做例子。自“大理石拱門”開始的牛津商店街，全長也不過一英里半。可是自拱門的海德公園起，到倫敦大學所在地的羅素廣場之間，牛津街的兩邊，每隔幾條街就有一個公園，這些公園離鬧市都只有一二個街段的距離。這也就是我說“分佈近便”的意思。
為什麼說倫敦公園的“景色自然”呢？……原來英國的公園，除了省數如漢普敦王廷的宮園之外，大多是崇尚自然的，默默地應和著我國園林的理想，可是以我看來，在成就上也許超過了我國。他們公園中的素材十分簡單：
一、草坪修剪得相當整齊，生長得十分均勻；
二、稀疏而高大的樹木、種類不多，但均很茂盛，枝葉參天，卻因不近地面，故不妨礙草坪的生長；
三、略呈起伏的地面。
比較豐富的英國公園在這三種基本素材之外通常有池。池很自然地居於園中低下的部分，而是硬做出來，或用水泥砌起來的。池的形狀順乎地形之自然，所以不圓、不方。但與中國、日本的園林不同，他們不勉強用石岸。有些水池，鴛鴦成群，且掩映於花叢、柳蔭之間，簡直可以入詩入畫。海德公園鯴聖詹姆士公園都是好例子。
什麼是倫敦公園的精神？我看是一種近人的精神。他們的公園都是很小心地規劃出來的，但不落痕跡，似乎天生用來供人修身養性的。自然就能近人，人們漫步其間不受園藝匠師的挾制，無淫奇極巧的山石的吸引，但有鳥語花香林蔭水影，真正使人心神鬆散，而樂於久留。若走到法式的園林中，人的精神若不是受緊張的壓迫，就是因飛揚而浮躁。比如凡爾賽宮的園林，原不是供人散心之處，而是法國國王宮廷儀式生活的延長，；它的目的在於襯托王家的權勢，國王的偉大，；穿行其間，只能體會到當年的這一種精神：膽小者覺得自己更渺小，膽大者就感到“有為者當若是”了。最重要的，幾何式的園林只為了一雙眼睛的暢快。鮮花編成的圖案，五顏六色，美不勝收；大理石的仿古典雕刻，姿態優雅，使人目不暇接。但是烈日當空，沒有林蔭可避，亦無處可以歇足。至於你想坐下來看看報紙，尤其與這環境不稱，其他的感官因而都被犧牲了。
倫敦的公園是專為大家散心之用，五官、筋骨都在考慮之列。最有意思的是公園中漂亮又整齊的草地，乃是遊人漫步的地毯，是休憩時的床毯，嬉戲時的球場。這原是是人與自然之間最直截了當、最親切的接觸。
海德公園南段的草坪面湖，經維多利亞時代的倫敦建築為背景，湖水清澈，船帆往來，是市民們最常去的地方。
倫敦的博物館
倫敦的博物館有三大特點使作者產生興趣。
第一就是不收費用。第二個特點就是普遍准許照相。第三個特點是倫敦
重要的博物館建築大多出於名家之手，而且散佈各區，佔有市區中重要地位，本身就有觀覽的價值。……在倫敦，幾乎沒有一個重要的建築群不包括博物館，或同類性質的建築的。
大英博物館坐落在倫敦大學的旁邊，背向著倫大辦公樓的側面，兩側都是公園。它的正面則向著當年的一條主要的街道羅素街，可說是在倫敦城的邊緣了。建築物是十九世紀初名建築師斯密克爵士所設計，屬於羅馬帝國建築的式樣。正面是一很舒展的柱廊，只是沒有羅馬廟宇的台基，顯得有點雄偉不足。但是倫敦市本來就是一個親切近人的城市，其市街不過是衡陽咱的寬度，沒有紐約大都會博物館的氣派，倒很配合倫敦的調子。在廣闊的樹蔭掩遮下的前庭裏，放置著一座雕像，似乎在表示這座建築物的用途。
這座名館中特色有幾。首先是它的藏書。照說博物館中不應有那麼的圖書館，但其圖書收藏近六百萬冊，幾乎等於美國國會圖書館的地位。
在考古方面的展覽，最有名的最埃及部分。……其中最有趣的部分是有名的埃爾金大大理石。
在古希臘的展覽中，我特別興趣的是一座小廟，完整地重建在室內。由於是一座早期的石廟，可以看出後期建築發展的過程，所以是很寶貴的證物，這恐怕是世是惟一的一件完整的小型希臘神殿了，難怪他們使用那麼廣闊的空間去陳列。
關於繪畫的博物館，比較重要有兩座。一為收藏較為廣泛的國家畫廊，一為專門收藏現代藝術的塔德畫廊，其收藏都有國際性聲譽。
國家畫廊位於有名的特萊佛格廣場。這廣場位於皇宮、政府機關與商業區之間的樞紐地位，平時人群彙集，有各種戶外活動進行著。一個大噴水池，池邊成群的鴿子。國家畫廊居高臨下，面對納爾遜紀念柱及西敏寺大街，我第一次到那裏時誤把它認作某一市政府之類的官衙。
建築是當時名建築師威爾金的代表作，很像臺北省立博物館的格局，上面有一個圓頂，下面是一列柱廊，但老實說，英國十九世紀的這類建築不但不及十七、十八世紀的英國，比起當代的法國建築也望塵莫及。那個圓頂不夠味道，不但太過輕巧單薄，而且光光滑滑，形狀也夠穩重，為了這個緣故，我幾頭錯過了入內參觀的機會。
倫敦是英國文化的核心，倫敦市的歷史就是英國發展的歷程，在這座館裏，用各種方式陳列了倫敦遠古史跡的發掘物，以及古羅馬人在此建城的種種遺物。特別動人的展覽方式，是使用模型，配合復原繪畫，把當時之情景逐步描繪出來，在上千萬人口的大都會裏，面對蠻荒時代及歷史發展的圖畫，實令人回味無窮。一個對自己的歷史感到驕傲，對前途又懷有信心的民族，自然會設立各種各樣的博物館，以收藏先代努力的史跡，並留傳於後代。而且他們會不斷地留意自己所踩下的歷史的腳步，小心地保存它們，讓子孫們知所借鑒，或相勉勵。所以博物館確實使我覺得與公園一樣，是文明國家文化水準的象徵。凡是山上古堡的地方，其岸邊與水相交之處，必有一個大小不同的村落或小鎮，這些村鎮發生得很早，但目前的建築多半是十八世紀以
後的造物，晚近所建造的也不少。二三層樓的小村鎮總圍著一座小教堂；教堂的尖塔與山上的堡壘相輝映，使人回憶起屬於武士與教士的中世紀文明。村鎮的建築也許是有意配合著河谷的深沉的色調，所取的調子是輕快的，以白色為主，屋頂則多為淡灰色，配置的方法是錯落有致的自然手法，在陽光之下，產生複雜的陰影交錯的趣味。加上樹木掩映，船舶往來，旗幟飄揚，予人以人間、天上，現實、夢想不分的感覺。這是萊茵河使初次造訪的人感到令人窒息美感的原因。
坐在船上欣賞建在河心島上的堡壘自然是特別方便。萊茵河中最美的古堡是狄法茲堡，經過整修後，活象一個富於想像力的結婚蛋糕，即使在今天也很難相信當年那些兇惡的堡主用來收買路錢的所在居然後成為了風景明信片中的寵兒。
邁爾克修道院是當時建築名家普蘭道爾的作品，高踞山頭，竟與堡壘無異。原來些修道院等於皇室的退隱所，不但這修道院的住持相當於高官，極接近王廷，且其地位負有防守之責任。院內目前已無僧人，為一博物館，陳列與皇家有關之肖像，及當時使用之書籍、器物。但其最動人者還是建築本身。在近河邊的斷崖上，是修道院的教堂，兩座帶著德國洋蔥式圓頂的尖塔，以其裝飾富麗的陽臺俯視蔥綠而廣闊的多瑙河穀。這座陽臺要付錢才能進去。
我們到達邁爾克的水邊時，陽光正射著西向的教堂正面，黃色的多曲線的建築，銅綠色的屋頂，穩踞在長滿了樹叢的岩壁之上，其景色之美是萊茵河上所看不到的。
浪漫道上的山城
歐洲的可愛之處就是它有一些大小適度、風格獨特而優美的小城市散佈在各地，這就是歐洲中古封建制度所留下來的美妙的一面了。這些小城的歷史至少都可上溯到中世紀，經過文藝復興時期市民覺悟的階段，其規模雖不及本省一個小鄉鎮，在精神上卻徹頭徹尾地是一座城市。每人都有作為該城市民的驕傲。所以每一座小城都是一個獨特的藝術品。
歐洲的山城，也許由於防衛的理由，大多建造在長形的山脊上，自上面看去，象一個紡錘形。其城市的組織多是長向一條大街，象魚骨一樣，較窄的街道則向兩側低處伸展，曲折地到達斷崖邊。在低矮的山頭上，則多建城牆，使整個城市看起來象一塊大岩石，有堅實巍峨的氣象。但真正有趣而多變化的城市，則是建造在地形比較複雜的山頭上，其中最頂尖的例子是德國巴伐利亞“浪漫道”的羅森堡。遠遠看去，羅森堡並不出色，只是在嶺上高地，一片低矮的紅屋頂的房屋，中間有一組尖塔的小鎮而已。它沒有矗立的峭壁與巍峨的古堡，不象薩爾茨堡那樣，初見時予人以壓抑不住的氣勢。這裏自十三世紀以來就是自由民的天下。他們卑微地求生存，又驕傲地為維護獨立自由而奮鬥的過程中，在那座山頭上經營了一個極其動人的戲劇性空間，充滿了人性，並表達了他們的夢想。
羅森堡有今天這樣動人的市景，不是一天造成的。它有一千年之久的歷史。這有一個道理：城市要有風格，有深度，必須有歷史、文化的積藏。
羅森堡是一座小城，卻保存了至少八個世紀的建築，時間象一個沒有人參透的大魔術，歷史留下的痕跡就是一些奇跡。為什麼現代的高樓大廈總使人感到膚淺呢？因為那都是在我們想像之中的東西，都是合乎簡單的邏輯的東西。而人生需要奇妙的際遇，需要耐人尋味的生活。城市的建築好比釀酒，越陳越香。
這裏分為內城外城就是歷史造成的結果。以市政廳的廣場為中心，約略向甲方輻射，不到五分鐘的步行距離就是十二世紀時留下來的兩座城門。
他們建城門，與台南、臺北當年的古城門一樣，有創造力，每座門的造型都有所不同，但其原則是一樣的。我們的原則是下為城門，上為門樓；他們的原則是一個高塔，一個拱門，在此原則之內，變化巧妙不同。為什麼有高塔？當然是嘹敵塔的性質，但根本上恐怕還是他們喜歡垂直的緣故。城市與慶典中的集體表演一樣，每棟房子等於一個演員。這演員並不必特別漂亮，而是那表演精彩。城市景觀是否動人，要看這些大同小異的房子怎樣安排。羅森堡予人的感覺就是這樣一個五彩繽紛的表演，令人目不暇接，但你定眼看去，想找出什麼特別漂亮的建築，就覺得令人失望。這裏是團體的遊戲，除了尊奉上帝之外，個人並沒有受到崇拜或過度的表揚。這是歐洲的自由邦最偉大的性格，最令浪漫主義的文學家、藝術家們所懷念的性格。一切詩情畫意，當徘徊於碎石的小徑，曲折的巷道，穿過令人驚訝的拱門，舞臺佈景樣的廣場時，都在對自由心靈的嚮往中聯結為一體，予人一種愉快的激動。
“漢先生在自序中說：經驗告訴我，建築這種職業是卑微的，世上沒有卑微的職業而能有英雄式的變現的……偉大的建築原是社會的產物，建築師等於一具樂器、一支號角，看這個社會如何吹奏而已，所以建築水準的低落，一方面沒有良好的樂器，另一方面，我們的社會是一個不懂得如何吹奏的社會。
從以上這段話，不難瞭解他在一九九零年代以後，為何甚少再論臺灣建築或建築的文化。” 仿佛看到了這位老先生內心的憂鬱，這是與後來書中風輕雲淡的隨筆兩種截然不同的態度。再後來讀正文的時候，這一種憂鬱一直縈繞在我腦海中揮之不去，導致我“鬱鬱而終”了這本書。
在“北歐的紅磚文化”部分，作者寫道：“毫無疑問的，紅磚文化是自鹿特丹、阿姆斯特丹到盧比克之間的沿海商業城市所發達起來的。這一帶沒有收到貴族色彩的文藝復興的影響，一直到十七世紀，還是哥特藝術的天下，並在荷蘭發展出一種以商業社會為基礎的俗世藝術。到十六、十七世紀，紅磚的建築已經十分成熟，影響到其他地區。”全書關於建築的最深剖析也都大致如此。而同時看的《安藤忠雄論建築》也談到了荷蘭的建築師，安藤先是淺析了荷蘭的地形風貌等對建築師的影響，然後介紹了荷蘭建築師Rem Koolhaas的建築作品Educatorium：“乍一看，由於兩元的對比構成，使得Educatorium看似非常單純，但是其內部卻出人意料地孕育著各種各樣的空間，平面為田字形，十字形的兩條通道形成了
非常簡潔明瞭的平面構成。通過引入傾斜樓板，不規則排列的柱網手法，組合了若干自由分段的空間，可以讓使用者實際體驗到非常豐富的空間，反過來建築也會激勵使用者構思出各種各樣的使用方法。” 對比上面的兩段，如果實際去到兩位作者言及的建築前，前者的描述帶來的只會是一個非常模糊含混的印象，有沒有差別也不會很大；而通過後者的論述卻能迅速地抓住特定個體的精髓，茅塞頓開，窺見別有的洞天。雖然有語言翻譯的隔閡，安藤的書“隔靴撓癢”卻比本書更。又有同樣剖析中國人建築心理的文段。本書的作者寫：“我覺得只有正、邪二字可以概括過人對環境評判中大部分的內容……大體上說，我們的單一標準是自„方‟的引申中來的。第一個抽引出的觀念是„正‟字。方只是幾何形，而„正‟則有外形的意義加上道德的含義。„方正‟二字連起來，是我國環境觀中最高的標準。”反觀王世仁先生在《理性與浪漫的交織》中提到環境藝術與建築美學時，從建築的審美價值之社會功能，談到認知功能，談到認知功能中具體的感受功能、感應功能與聯想功能，再談到創造出這些感受、感應和聯想的美的形式——作為符號的柱式、母題，作為空間形式的統一與均衡、比例與尺度、韻律與序列……層層鋪陳、步移景異，王先生實在是將作為建築師所爛熟於胸的創造美的技法用在文字的排列上，使人歎為觀止，眼界大開。而和上面引用的本文作者類似內容的文字，就出現在建築的審美價值之社會功能中，王先生說：“……其中最鮮明的就是以儒家思想為基礎的天人合一和美善合一。至善至美的觀點，即特別強調建築與社會、與自然的認同關係和建築美的社會功能……折射到審美意識上，積澱到審美心理上，就形成了某種獨立的形態特徵。它不強調審美的獨立性……而重在發揮美的社會功能，使美與善，心理與倫理，藝術與典章，合規律性與合目的性統一起來。這一哲學——美學思想也充分體現在建築中。其系統性、自覺性在世界上是僅見的，一直指導著古代中國的建築創作實際。”勿論論述的系統性，畢竟王世仁先生是建築美學的論文集，而本書的作者寫的是散文記，但單看片段在深入性上也差了不是一點半點。
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