论现代大学--牛津大学的启示

第一篇：论现代大学--牛津大学的启示

论现代大学—牛津大学的启示

牛津大学建立于13世纪，世界十大学府之一，以美丽的大学城闻名全世界。牛津大学不同于其它的大学，城市与大学融为一体，街道就从校园穿过。大学不仅没有校门和围墙，而且连正式招牌也没有。在牛津处处都是优美的哥德式尖塔建筑，因此有“尖塔之城”之称。楼房的尖塔在烟雨蒙蒙中若隐若现，高高的石墙上爬满老藤，稀疏的绿叶中绽放着红红的花朵，小城显得古朴素雅。牛津城的建筑古色古香，分属于不同历史年代的不同建筑流派。牛津大学是英国第一所国立大学，它在英国社会和高等教育系统中具有极其重要的地位，有着世界性的影响。牛津产生了至少来自7个国家的11位国王，6位英国国王，47位诺贝尔奖获得者，来自19个国家的53位总统和首相，包括25位英国首相（其中13位来自基督堂学院），12位圣人，86位大主教以及18位红衣主教。

牛津大学的一大鲜明特色是学院制，这种学院制是自然形成的。牛津大学建立的确切时间已不可考，但早在11世纪，牛津这个地方就出现了某种形式的教学活动，后来学者和学生不断增多，逐渐各自汇聚成了不同的学院，并共同组成牛津大学。牛津大学创建之时没有规划统一的校区，当时学生和教师都租住在城内不同地方。后来为了管理方便就采用独立学院联合办学的方式，逐渐建起了学院，至今仍保持着这一传统。

目前，牛津共有39个学院，它们和学校的关系就像美国中央政府与地方政府的关系那样采用联邦制形式。每一所学院都由HeadofHouse和几个Fellows管理，他们都是各种学术领域的专家，其中大多数在学校都有职位。6个准学院（称为“永久性私人学堂”为各宗教教派所办），至今还保留着它们的宗教特许状。此外还有一个继续教育学院。在35个学院中，众灵学院目前没有学生，只有院士（包括访问院士）。各学院规模不等，但都在500人以下，学生、教师（院士）来自不同的专业学科。关键的是，牛津的学院不是按专业分割的，每个学院中都有来自多个不同系的学生，比如学文学和学机械的两个学生可能是宿舍紧挨的邻居，这样他们在日常生活中就自然地进行着跨学科的交流。在圣修学院就读的博士生程奇峰对此深有感触:“来自不同国家、不同专业的学生能够有非常多的机会在一起互相聊天，就某一个问题进行讨论，因为是不同专业的，这种聊天可以促进不同思维方式间的互相影响，对视野的开阔非常有益。”学院制的另一个好处是更易在小规模社区中形成归属感，牛津是拥有２万多名学生的大学校，而每个学院只有几百名学生。他们虽然来自不同专业，但总体来看一个学院也有自己的特色，有的强调学术，有的重视应用，有的积极活跃，有的安宁静谧，学生可以选择一个与自己气质相契合的学院，也往往更易与学院间建立感情。

牛津大学的另一大鲜明特色是导师制。牛津的导师制是从本科就开始的，每名本科生都会有指定的导师，每位导师一般只带两三名学生。学生的导师由研究人员担任，他们多为品学俱佳的学者，在一定的领域卓有建树。导师制要求学生每周与导师见一次面，将自己一周内研究和撰写的论文向导师宣读。此外，还有许多讲座。每个讲座不论是导师还是学生，不论是高年级还是低年级，都可以自由发言，平等讨论。海阔天空的议论是很吸引人的，但在议论之后，要交作业。与导师单独见面，宣读一周内研究和撰写的论文时，导师要评论，要提问，如果论文质量不行，答辩不好，要影响成绩、影响毕业。须知，一周一次，不得耽误，而且周复一周，哪有那么多新见解、新思想呢？可是，导师不相信解释。这种学习方法确实带动、启发学生独立思考，鼓励、督促学生上进，但这一周一次的压力无论如何让青年学生轻松不起来。

由于将师生关系定位为联合关系，牛津大学的教授们几乎从不以独断的语气讲话，不进行单向度的知识灌输。他们介绍自己的学术成果时必须进行自驳，揭示其局限，允许学生质疑（典型的牛津课程包括讲授和论辩两部分）。在这种平等对话的过程中，学生显然更容易培育自己的独立人格和创造力。牛津大学的毕业生之所以牛，是因为他们成长于与大师比肩并立的大学氛围中。

牛津的“导师制”非常昂贵，是最特别的优势，学校为此牺牲了很多盖楼、建实验室的机会，但依然坚持对人的投资。平均下来，培养一个本科学生，每年所花的费用是1.6万英镑，4年下来的花费是6.4万英镑。对教育的投资如此之大，这样的大学又如何能够不优秀呢？

与历史悠久的牛津大学相比，仅有百余年历史的中国大学无疑是后来者。由于没有形成以联合为核心的大学精神，中国的高等院校普遍出现了包括官本位、中心化、学术腐败、创新能力孱弱在内的诸多问题。随着中国的崛起，人们强烈希望本土大学迅速走上自我超越之路。我们的大学要超越当下体系的局限，就应该借牛津大学等西方名校的经验，领会西方同行对大学精神曾经给出和正在给出的诠释，创造出有丰富、多元、自治的师生联合体。“世界一流大学”固然拥有各种耀眼的光环，但“一流大学”独特的社会声望和学术声誉，需要长期的发展、积累和培养，不可一蹴而就，更不能揠苗助长。相比建校数百年的牛津等名校，我国高校还需要长期的积淀。高等教育的发展，应该首先致力于把研究成果转化为生产力，以及培养“适销对路”的人才，为社会经济发展服务，克服浮躁心理、功利心态的影响，脚踏实地、循序渐进。只要这样坚持下去，相信终有一天，中国的大学也会成为世界一流大学的。

第二篇：牛津大学教育理念及其启示

牛津大学教育理念及其启示

牛津大学是一所古老的大学。它因历史悠久、大师云集、人才培养和学术成就卓著、国际化程度高而享誉世界，同时它又是一所现代的大学，它以常人难以理解的智慧把中世纪以来的教育传统与现代大学教育理念融为一体，不断创造辉煌，在国家乃至世界政治、经济、文化、科技生活中均发挥了重要的作用，一直保持世界一流大学的地位而不动摇。

牛津大学在先进和独到的教育理念指导下，在保持大学精神、文化和气质相对稳定的同时，随着时代和社会的发展而不断变革，接受了各个历史时期时代潮流的冲刷和洗礼，其成功的经验对我国建设世界一流大学有着有益的启示。

一流大学应坚守精英教育传统

牛津大学在其发展过程中，在人才培养上一直秉承着精英教育的传统，始终以培养精英型人才作为培养目标而不动摇。根据这一传统，牛津大学在人才培养中采用学院制和导师制作为保障，培养和造就了一批又一批富有创新意识和创新能力的高级人才，长期稳居世界一流大学的位置，成为英国思想、学术中心。英国历史上40多位首相中，有29位是牛津大学的毕业生，著名的政治家、银行家、企业家和学者更是层出不穷。

在世界一流大学众多的标准中，培养出国际公认的杰出人才是最重要的标志。大学不光要出物质成果，更要出杰出人才。学生质量是大学水平高低的直接反映，只有培养出世界一流人才的大学才堪称世界一流大学。长期以来，我国大学空有造就硕学鸿儒之志，却没有明确具体的杰出人才定位。在建设世界一流大学的过程中，我国大学不仅应当志向高远，更要在教育实践中将培养杰出人才的目标落实到各个具体环节中去，尤其应当通过大学的基本制度来保证杰出人才培养，使杰出人才层出不穷。

牛津大学历史悠久的导师制和学院制是其培养精英人才的基本制度，导师制甚至被认为是牛津大学皇冠上的一颗耀眼的明珠。由于环境和条件的差异，我国大学难以实行牛津大学的导师制和学院制，但它们所体现的以学生为本和精英教育的理念却很值得我们借鉴。我国一些追求建设高水平包括世界一流水平的大学，将科研放在第一位，将教学放在第二位；将研究生教育放在第一位，将本科教育放在第二位，与牛津大学的教育理念与实践相去甚远。我国大学应当调整办学定位，正确认识本科教育在大学教育中的地位和作用，给予本科教育科学合理的地位，使其回归大学的核心地位。大学的优质资源首先应当用于本科教育，大学的基本制度应当围绕本科教育的需要来建设与改革，将本科教育打造成为精英教育。

大学的根本目的在于培养人才

牛津大学由中世纪沿用至今的校徽上写着“主照亮或启发我”（Dominus illumination mea），彰显出宗教对大学的影响，强调“启示”是知识和真理的源泉。牛津大学坚守绅士教育传统，重视教育的育人功能。牛津大学将育人功能置于大学的首位，科学研究服从且服务于人才培养。这是其人才辈出、引领风骚的奥秘之所在。

我国大学，包括一些以世界一流为目标的大学，在其办学主张中常常声言将人才培养放在重要位置，但在实际办学中，人才培养却成为大学诸多工作中的一项，而非各项工作的核心。所以从根本上说，人才培养在我国大学，包括一些以世界一流为目标的大学，仅仅成为众多常规工作之一。

牛津大学将人才培养工作视作根本任务，甚至将教师的科研工作放到寒暑假进行，以不影响教学工作，这一做法很值得我们思考。我国大学应当准确认识人才培养工作的意义，树立以学生为本的教育理念，建立学生工作的全员工作机制，在教学、科研和社会服务的功能定位上，将教学放在首位，集中各种资源于人才培养，尤其应当改变人才培养工作就是教务处和学工处的事情的传统观念，各部门都要担负人才培养工作的责任，每一个教职员工都要以服务学生为荣，着力解决学生生活、学习和发展中的各种问题和困难，帮助学生顺利完成学业，以健全的人格、良好的品德、发达的智慧以及公民的责任感和使命感走向社会，成为国家和社会现代化建设的生力军。

文化传统是孕育优秀人才的土壤

“牛津的历史就是一部英国史，西方文化艺术的每一次思潮，都可以在牛津找到一些痕迹”。牛津大学历史悠久，在800多年的演进中积淀了深厚的传统，铸就了一种特色鲜明的校园文化。尽管牛津大学的教育也曾出现过衰退和停滞的时期，但纵观其历史大势，有一种信仰贯穿了其数百年的兴替轮转，这就是对学术的景仰和对真理的孜孜以求。为此，牛津大学尊师重教，崇尚自由。

我国大学，包括一些目标瞄准世界一流的大学，不重视文化传统积淀，将学术置于行政的掌控之下，学术无地位，教师不自由，教师以升任行政职位为荣，学术本身不是目的，而是为了应付行政的要求和考核，教师和学术都围着行政和行政主管转。这种大学的教育是不可能孕育出独立精神的，也不可能产生优秀人才成长的土壤，更不可能产生优秀文化传统。这种状况必须改变，我国大学应当秉承大学的使命，将学术视作生命之所在，将追求真理作为教育的终极目的，大力培育崇尚学术的文化传统，构建行政服务且服从于学术的组织机制，从而形成优秀人才脱颖而出的良好环境和条件。

建设世界一流大学是我国经济社会发展的需要，也是我国作为文明古国和负责任的大国所承担的国际文化教育使命的要求。建设世界一流大学，不能单纯重视物质条件建设，还应当重视文化和精神建设。文化建设是一个长期积累的过程，不是简单的堆砌，不能急功近利，我国大学应当把握大学的本质，以大学的精神与文化为依归，在我国传统文化的基础上，主动吸收世界先进文化成果，建设特色鲜明的校园文化，营造一个有利于人才成长的文化环境。

加强国际交流是培养人才的重要途径

牛津大学是一所高度国际化的大学，来自世界各国的教师和学生在交流与合作中学习，在交流与合作中发展，广泛参与国际学术事务，使教育教学活动建立在国际多元先进文化基础之上，为培养世界一流人才创造了不可缺少的条件。我国大学重视国际教育与合作，但长期以来，存在派出人员多，吸引人员少；以学习为目的的多，以教育输出为目的的少的现象，造成我国在海外留学的学生和学者众多，但国内大学的国际化元素非常有限的局面。这种状况应当改变，尤其是在以建设世界一流大学为目标的我国大学，应当牢固地树立国际化教育理念，大力增强教育的国际化元素，包括教职员工的国际化、学生的国际化、课程的国际化、教学活动的国际化等，通过深层次、多形式、全方位的国际化教育，增强教育实力，提升教育水平。

国际化教育不应外在于现有的教育体系和环境，而应当是大学教育体系和环境内生的重要组成部分。国际化教育的基础在于学术的国际通融性，在于国际学术的可交流性和可合作性。尽管我国大学具有后发性，但与生俱来便不乏国际化教育，只是长期受意识形态影响，国际化教育属性未能得到充分的彰显。21世纪的我国大学应当以学术的国际性为基础，大力拓展国际化教育，以我国优秀的传统文化为基础，融合世界各国先进文化，构建国际化教育应有的文化环境和氛围，促进教育的国际教育与合作，建设一个多元文化交融的、拥有跨国界学习便利的国际化教育体系。

《科学时报》(2010-2-1 B3 国际)

第三篇：现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示

摘要：本文认为，现代教学论应实现从近代科学认识论到现代生活认识论的理论基础的转换，具体表现为：在研究视界上，从“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的动态生成和发展；在价值取向上，从“价值中立”走向“价值负载”，实现从塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变；在思维方式上，从实体主义思维走向关系性思维，促进教学活动从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，真正成为一种“人对人的活动”，从而使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人的生命意义和价值不断显现的生动活泼的生活过程。

关键词：生活世界观／生活认识论／生活和生命全域／现实生活人／关系性思维

长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次----生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。

一、生活世界观与哲学认识论的转向

英国批判理性主义哲学家波普尔认为，对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域----生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域泡括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。

(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式

在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观点。在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。

(二)生活认识论的内涵及其基本性质

20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。

那么，什么是生活认识论呢?生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活。把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界----人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此。人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四。生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程。

综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。

二、现代教学论的发展趋向

从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。

(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”

在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。

狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识----发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在《教育----财富蕴藏其中》的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方庙和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个方面组成的，即学问、遣德、艺术、宗教、身体和生活----学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”。

现代教学论的视界从“认知领域”到“生活和生命全域”的转变，是否意味着要否认学生是一个认知性的存在，是否要否认课堂教学的认知性任务呢?答案当然是否定的。现代教学论认为，人的现实生活世界是全面的、综合的世界，是一个人类理智、情感、意志相互交融和有机统一的世界，它不仅包括真，还包括善和美。因此，教学活动必须从这个全面、综合的现实生活世界出发，关注人的现实生活和现实生活中的人，促进个体生命的整体发展，而不能仅仅局限于某一个方面。如果教学活动仅仅局限于人的现实生活世界或个体生命的某一方面。那么，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”，这与教育的宗旨是相违背的。在这一点上，科学认识论与生活认识论的根本区别，不在于要不要关注认知，而在于关注认知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否认，人的一切活动中都包含着认知因素，认知能力是个体适应社会生活以及实现自身生存和发展的一种基本能力，如果否认了基础知识和认知能力在人的现实生活世界和个体生命发展中的基础性地位与作用，个体生命价值和生活意义的实现就只能是一种不切实际的幻想。但是，在教学活动中，认知只是学生学习生活的一部分而不是全部，肯定认知在学习生活中具有基础性作用，肯定认知能力的发展是教学活动的基础性任务，并不意味着就应该忽视学生学习生活的其他方面，也不意味着教学活动就要放弃学生在其他方面的发展任务。这里需要明确的是，首先，在教学活动中，尽管认知能力的发展是教学活动的基础性任务，但是，学生在其他方面的发展并不是完全依附于认知的，而是都具有相对独立的价值和作用。其次，教学活动的根本宗旨和最终目标是以人的现实生活和现实生活中的人为出发点，充分挖掘现实生活的教学价值和教学的生活意义，促进个体生命的发展、完善和动态生成，建构学生完满的精神世界。在这一过程中，只有当认知与人的现实生活建立了一种全面的、丰富的意义关系，服务于学生完满人格的建构和生命价值的实现时，它才具有真正的价值和意义。

第四篇：论张栻主教岳麓书院及其对现代大学教育的启示

论张栻主教岳麓书院及其对现代大学教育的启示

【摘要】

南宋乾道元年岳麓书院重修后，由张栻主持书院教事，使岳麓书院在教育思想、教育方法和机构功能等方面都发生了重大的改变。这不仅冲击、革新了当时的教育界环境，促进岳麓书院的繁荣与发展，更对我们今天探索、发展现代大学教育有重要的启迪作用。所以我们要继承“传道济民”的优良传统、重德育，践行自由辩难与学术会讲，主张理论与实践相结合，鼓励学生自主思考，深化高校建设，兼具科研功能和教育功能，建设先进校园文化，以张栻主教的优秀经验为土壤，推陈出新、锐意创新，以推动今天的大学教育积极健康的发展。

【关键字】

张栻

岳麓书院

教育思想、方法

启迪作用 【正文】

岳麓书院自古就是文化名山，唐末五代战乱，文教事业遭到严重的破坏，北宋王朝统一全国，结束唐末五代长期分裂割据的局面，政治稳定，生产发展，为文化教育的发展创造了条件，士子们要求读书的愿望也十分强烈。西晋以前岳麓山为道士活动地，曾建有万寿宫、崇真观等。西晋武帝泰始四年（268年）麓山寺创立，至今仍保存完好。东晋陶侃曾建杉庵读书于此。六朝建道林寺。唐代马燧建“道林精舍”。唐末五代智璇等二僧为“思儒者之道”，在麓山寺下，“割地建屋”，建起了“以居士类”的学舍，岳麓书院就是在智璇办学的基础上“因袭增拓”而诞生的。北宋开宝九年（公元976年），潭州太守朱洞在原僧人办学的遗址上，即岳麓山下的抱黄洞附近正式建立起了岳麓书院。岳麓书院就是在宋初兴办书院的热潮中正式创建的。岳麓书院横空出世，历经宋元明清绵延至今，一直都是中国传统文化的重镇，是传统精神文化的聚集地，是湖湘的学术研究、人才培养中心。它培养了一代代杰出的具有时代精神的知识群体，成为人才培养、湖湘文化发展的摇篮。千年学府，吸引了历代杰出大师在此讲学，在书院发展的过程中，张栻主教岳麓书院极大地推动了岳麓书院的繁荣和昌盛。

南宋乾道元年（1165年），刘洪任湖南安抚使知潭州，他深受理学思想影响，一贯以崇儒重道为己任。任知潭州期间，他又积极修复岳麓书院，不到一年，岳麓书院建成，基本上保持了其原有规制。岳麓书院重修后，由张栻主持书院教事。张栻，字敬夫，号南轩，四川绵竹人，和朱熹、吕祖谦齐名，并称“东南三贤”。张栻对刘洪重建岳麓书院极为赞赏，率士子前往观看，后接受了主教岳麓的任务，并为此重建岳麓撰写了《岳麓书院记》。张栻主教岳麓书院的事迹，不少书上都有记载。《湖南通志.学校志七.书院一》载：“南宋乾道初，帅臣刘洪重建（岳麓书院）为四斋，定养士额二十人，以张栻主教事。朱子自闽至，相与讲学，手书‘忠、孝、廉、洁’四字于堂。”张栻主教期间，岳麓书院确实发生了一系列重要的变化：

一、教育思想和人才培养目标的转变

张栻有自己的办学教育思想，他在《岳麓书院记》中曾明确了新的教育宗旨，“岂特使子群居佚谈，但为决科利禄计乎？亦岂特使子习为言语文辞之工而已乎？盖欲成就人才，以传道而济斯民也。”办学究竟为了什么，这一直都是宋代当时一个亟待解决的问题。自隋唐立科举考试制以来，学校成为了科举的附庸，办学就是为了科举。张栻的上述主张就是针对学校的这种弊端提出来的，他明确提出办学不是为了科举，反对把学校作为图取功名利禄和跻身官场的跳板。同时，他还反对学校重文辞之教，提倡注重培养学生的操守。以“传道济民”作为人才的标准，张栻强调其内在人格的精神力量，强调道德人格必须完成外在社会价值的实现的教育目标，以后一直受到历代教育家的推崇，并贯彻于他们的教育与办学实践中。在张栻的教育理念的影响下，产生一批批的爱国志士，他本人及其弟子、再传弟子中大量是抗金战场的英雄，这种爱国民族气节也影响以后的一代代学人。

二、教学方法的转变

南宋以前，岳麓书院传习传注经学和文辞章句，以应付科举考试。这种教学内容决定了书院的教学方法不过是颂习词章之类，这种呆板的单一的教学方法和官办学府毫无区别。南宋乾道以后，岳麓书院的教学内容发生了重大变化，“使四方来学之士得以传道授业解惑焉”。这透露出教学方法上的转变，体现出教学方法的灵活性和多样性。师生间往往通过问难论辩的方式解答疑惑，这种方法大大活跃了岳麓书院学生的思想。张栻还提出一套教学的程序和方法，主张以儒学经典作为教育的基本教材，认为学习必须循序渐进，学与思任一方都不能偏废，应学思并进，在知和行的关系上，知与行二者必须相互结合，他还特别重视对学生独立思考精神的培养。

三、结构功能的转变

北宋期间，岳麓书院作为一个教育机构，主要是实现其教育的功能，张栻主教书院后，除了继续实现其教育功能外，又使它增加了学术研究的功能。在教学过程中，张栻和学生一起讨论学术上重要的、疑难的问题，从而推动学术研究的深入。不同的学派的学术大师经常在岳麓书院进行会讲，岳麓书院的这一系列的特色，使它能够迅速成为闻名全国的学术基地，为学派的形成和发展创造了条件。教育活动是张栻一生中不可或缺的重要内容，无论是从教育理念、人才培养目标还是教学方法、教育功能上，都有他独特的认知和主张，这不仅冲击、革新了当时的教育界环境，促进岳麓书院的繁荣与发展，更对我们今天探索、发展社会主义教育事业有重要的启迪作用。

一、教育思想上继承“传道济民”的优良传统，主张素质教育和德育，注重道德人格的培养。

张栻主张“传道济民”，提倡以服务人民作为人才选拔的标准，这种人才评判标准对我们今天进行道德教育仍有重要的指导意义。时至今日，高科技犯罪已屡见不鲜，道德人格的沦丧更是亟待解决的问题。所以我们在教授科学知识的同时，更该重视德育，培养伦理道德型的人才，重视学生道德人格的培养，力图使现代教育机构成为一所所塑造和培养高尚道德人格的场所。千年前，张栻就明确提出反对应试教育，现今素质教育与应试教育的辩争也已持续数十年，素质教育虽一直是教育界高举的大旗，无奈现实生活中却更多是应试教育的践行者。比如现今的高考制度可谓是人才选拔的一种重要手段，但这种途径在某种程度上却强化了应试教育，众多高考生为了心中所谓的理想，为了名牌大学梦，无奈地将自身葬于题海中，真可谓是“两耳不闻窗外事，一心只读应试书”。这种人才培养的模式，出现高分低能的现象也在情理之中了。再谈大学日常教育，虽然大学更提倡自主与创新，但观其现状部分高校尤其是某些普通院校却实行一种灌输式教育，社会发展萌生了对某些专用性人才的需求，新兴专业兴起但其课程设置却是枯燥且脱离实际的。社会高呼缺乏实用型人才，学生、家长苦于没有出路，究其原因应试教育是很重要的因素。由此，我们更应提倡素质教育和能力培养，以培养出更多德才兼备的优秀人才。

二、教育方法上践行自由辩难与学术会讲，主张理论与实践相结合，鼓励学生自主思考

允许不同学院自由讲学是岳麓书院区别于官学的重要标志之一，岳麓书院对不同学派之间交流辩难的倡导，使其形成了兼容并蓄的开放性学风和办学传统，最典型事例就是“朱张会讲”，会讲不仅对朱、张各自的学术思想都产生了巨大的影响，而且也大大活跃了学生的思想。那么，针对现在的大学教育，我认为首先要思行统一，鼓励学生自由辩难。例如：我们可以丰富课堂形式，采取小组讨论、分组辩论的形式，针对某一学习课堂或学习中遇到的疑惑进行问难，鼓励不同思想的碰撞与交流。高校间应多举办座谈会、研讨会、学术交流会等，打破地理间隙与阻隔，充分促进科技、人才、知识的交流与发展，通过不同学术思想的交汇与融合，人文精神与学术精神不断发出碰撞的火花，这既有利于高校自由开放兼容并蓄学风的形成，又有利于培养高素质的人才。

会讲制度要求大学办学具有开放性，在信息化的时代，高校办学更不能自我封闭，要突破时空界限、面向未来，更具开放性，形成兼容并包的学风传统。各高校开放程度越大，资源共享度就越大，这不仅可以提高教学质量、节约资源、师资和资金，而且还可以促进学生全方位的汲取知识，可以跨专业、跨校、多个教师的学习，开阔学生的视野，并且有利于加强各高校的交流与合作，形成一股充满生机的高校教育力量，壮大了高校的教学队伍。同时会讲制度采取问难的形式，在今天也有积极的现实意义。针对很多高校中的灌输、填鸭式教学，更应提倡启发式教育，注重师生间互动，相互交流，但由于在教学中学生教师互相讨论，教师要随时解答学生的提问，这也对高校教师的自身素质提出了更好的要求。此外，张栻还主张“学贵力行”。强调知行统一，这一思想传统，把知和行看成是一个互相促进、不断深入的过程，所以今天的高校教育同样要将理论与实践完美的结合，真正地做到实践出真知。正所谓是“读万卷书不如行万里路”，所以我们在传授理论知识的同时，可以组织形式多样的调研活动，同时也需要和社会单位与企业保持良好互动，为学生的实习提供无限可能。大学教育不比其他的教育形式，更强调自主学习。大学期间，学生有更多可以自由支配的时间，教师此时也只扮演指导而非强制性的角色，这就要求大学生更加注重自主学习，主动探讨与交流，开阔思维能力，自主思考解决问题，以不断提高自身的学术能力与思维能力。结合目前实际，我认为可以开展形式多样的学术小组与兴趣同盟，让志同道合之士能充分交流，通过自主思考和交流辩难，深化对学科及实践知识的学习，从而更好地在交流与思辨中成长。

三、机构功能上深化高校建设，兼具科研功能和教育功能，建设先进校园文化。岳麓书院作为一个教育机构，主要是实现其教育的功能，张栻主教书院后，除了继续实现其教育功能外，又使它增加了学术研究的功能。岳麓书院机构功能的转变对我们今天仍有积极的现实意义。高校不仅是人才培养中心，同时也是学术研究的发源与培养中心，所以教师不仅要提高教育水平，增加教学经验，而且要潜心于学术研究，不断增强自身学术修养与建设。为此，可以采取学术会讲与交流、报告会、学术论坛及教师深造等形式，深化高校组织机构建设，使高校极具竞争力以更好的输送人才。高校一方面要教书育人，培养与输出人才，这就需要其加强自身师资能力建设，提高教师的教学水平和教学质量；另一方面，通过建设研究中心等形式营造良好的学术研究氛围，鼓励教师潜心学术研究，不断开发新课题，形成自身的竞争优势，同时可以通过不同高校与学者间的交流，开展独具特色的科研项目和课题，形成自身极具竞争力的特色专业。此外鼓励学生自学与思考，强调学习方法的掌握，注重学生能力的培养提高，讲究学习方法的灵活性，教师也要注重身教，重视以自己的行为去影响学生，建立良好的学生关系，以良好的教学氛围去熏陶学生。此外还要在日常建设好学好问的学风，鼓励学生自由辩论，制定积极健康规范的规章制度，提倡学生自觉遵守，通过形式多样的活动，形成健康严谨好学的氛围，使学生接受环境的熏陶，进而更好地建设先进的校园文化。

屈指算来，张栻主教岳麓书院距今已有几千年的历史，其独特的教育理念与方法不仅对岳麓书院的繁荣与发展有极其深远的影响，而且对今天的大学教育有积极的现实意义。虽然今天的教育环境与背景与张栻主教岳麓书院期间有极大的不同，我们仍可以以其为肥沃的土壤，汲取过去优秀的经验，推陈出新、锐意创新，以推动今天的大学教育积极健康的发展。

【参考文献】

（1）《岳麓书院》 彭爱学 江堤 编著

湖南文艺出版社

1995年12月出版

（2）《岳麓书院的历史与传统》

朱汉民

湖南大学出版社

1998年7月出版

（3）《岳麓书院史话》 朱汉民、邓洪波著

湖南大学出版社

2006年9月出版

（4）《千年讲坛:岳麓书院历代大师讲学录》 朱汉民

湖南大学

2003年4月出版

第五篇：现代德育论

福建师范大学继续教育学院小学教育专业

《现代德育论》试卷

年级_________学号_______________姓名_________________成绩________

一、填空题（）

1．学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力的是（）

A．原始社会的德育内容B．古代的学校德育内容

C．现代的学校德育内容D．.后现代的德育内容

2．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性质上应（）

A．凸显生活性B．实践道德生活C．取材于现实生活D．通过实际的生活

3．柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是（）

A．“对偶故事法”B．“两难故事法”C．“推理故事法” D．“自述故事法”

4．德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，这是德育的（）

A．调控功能B．导向功能C．评价功能D．制约功能

5．德育对精神文化的传递与保存、改造与创新，指的是它的（）

A．文化功能B．政治功能C．经济功能D．自然性功能

6．通过德育可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获得一种精神上的享受，这是德育的（）

A．文化功能B．自然性功能C．个体发展功能D．个体享用性功能

7．强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。这是德育的（）

A．神学目的论B．个人中心目的论C．社会中心目的论D．教师中心目的论

8．根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的德育方法是（）

A．自我教育法B．榜样示范法C．情感陶冶法D．品德平价法

9．主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育是（）

A．思想教育B．政治教育C．道德教育D．法制教育

10．长期以来，我国德育的一个显著特点是侧重（）

A．思想教育部门B．政治教育部门C．道德教育部门D．法制教育

二、名词解释

1．德育的文化功能

2．德育目的3．他律

4．自律

5．自我体验

三、简答题 1．德育泛政治化的后果是什么？ 2．政治与道德有何区别？ 3．学校德育功利化的局限性表现在哪些方面？ 4．德育文化功能的含义及其表现形式？

四、论述题 论述回归生活的德育课程的基本框架