用引导式发问,逼员工思考

第一篇：用引导式发问,逼员工思考

用引导式发问，逼员工思考

部属变只做不想的传令兵，怎么办？请看杜书伍—— 用引导式发问，逼员工思考

这是一场为期十年的「宁静」革命。

「宁静」的意思是，领导人从发号施令到懂得闭嘴，改由部属找出问题、提出解决方案，企业也从一人思考领导，转型成一群专业经理人思考。

吹响革命号角的人，是联强国际总裁杜书伍，一个最难闭嘴、也是最不须要闭嘴的人。

进入职场前，杜书伍高中时代便兼差教书，教到大学毕业；在三十七年职场生涯，除了头一年他担任工程师，是部属，接下来三十六年都是主管。一九八四年，他推动神通、神达和联通（联强国际前身）三家公司分割，并出任联通电子总经理，俨然成为创办人。过去，他强势命令 下对上的请示，开始不分大小

老师、主管、创办人三重角色，外加完美主义和性急，造就杜书伍的强势沟通。每一次，部属在业务执行上面临困难，找老板讨救兵，问题才讲完，杜书伍便直接给答案，部属不用想、执行就好；甚至有时候部属口都还没开，杜书伍就知道要问什么问题，然后给答案。给完答案如果没反应，杜书伍立刻开口骂人。「强势沟通的优点是效率。公司十个人，用讲的就好；变成百上千人，要建构制度，制度要被遵守，还是要强势沟通，」杜书伍说，「我就像个传教士一样，不停的、不停的讲。」 讲了十六年，二○○○年，联强国际全集团年营收已达六百一十六亿元、员工人数两千人，但杜书伍在峰顶，却感受团队氛围异常被动。

首先，下对上的请示开始不分大小，一有问题便依赖总裁想解决之道。

过去杜书伍擅长找空档思考未来策略，但此时发觉自己的时间，全都用在解决部属的问题，解决完累得只想睡觉。其次，上对下的沟通越发没效率，沟通对象永远随机分布。杜书伍发觉同样的内容，有人听了三、五次，有人还没听过；就算把员工全部集合起来沟通，隔天又有新的主管没听过，动不动就发觉又漏掉一个人没讲；他疲于奔命。

此时，宏碁创办人施振荣宣布「传贤不传子」，到○四年正式交棒、退出宏碁集团，四年间科技圈最热门的话题，就是「接班」。

后来，他不给答案

给部属四次机会，不行就换掉

身分同为科技业创办人，虽然杜书伍当时才四十八岁，距离接班还早，他忍不住思考：为何接创办人的班那么困难？怎样接班才会顺又容易呢？ 他认为最终解决之道，就是企业要用专业分工取代强人领导，背后根本不同就是，由各部门独立思考，共同运作，取代单人决策。

接班人的角色，由全能创业者转化为整合者，他不必什么都懂，但要会组合企业内部功能、订出策略；简言之，他要造就一个没有杜书伍，也可以运作的联强国际。这，谈何容易？他决定从「闭嘴」开始。

「要改变沟通风格，我第一个想法是，怎样让员工更独立思考，而要让他们练习思考，就要忍住少说到不说，」杜书伍说。

杜书伍开始用「引导式思考」取代过去的强势沟通，也就是不给答案，用问题诱导部属思考。一开始，部属都没想法便带着问题来找杜书伍，他会先反问对方：「你说该怎么办？」然后闭嘴，挤出对方的想法，然后继续发问挤出对方想法，直到对方完全没想法为止，他才会给部属提示，然后要他回去再思考；「沟通时间至少比从前慢上三到五倍，」杜书伍说，「我称为必要的无效率。」

但是知难行易。急性子的杜书伍在前几年很不习惯自创的「引导式思考」，问上两回合对方仍然支支吾吾，便会破口大骂，直接告诉解决方法，以求效率；「憋得很难受啊！」他笑说。

为了提醒自己给部属耐心，他在左手无名指戴上戒指，每次又急起来要发怒，便把戒指不规则的那面转入掌心，用力握住，提醒自己要闭嘴，给部属空间。

最后，杜书伍养成一套新的「沟通—闭嘴」模式：第一次不说话，让部属自动发现问题；第二次给提示；第三次直接告知解决之道；第四次，开骂。「还是要讲求某种效率，不能永远引导，」杜书伍说。

如果就是没办法独立思考怎么办？

「那就只好把他换掉，」他比了个「砍头」的手势，脸色严肃，「以前强势领导，有做就及格；现在不思考，还要人家推，就不及格。」现在，他学着放心 看到员工自发成长，喜悦更大

经过十年调整，杜书伍从强势命令到学会闭嘴、让部属讲出想法，一个沟通模式的转变，背后更深刻的意义竟是企业改造－从强人领导转变成组织运作的有机体；「我现在就算休两、三个月的假，公司也可以很好，」杜书伍说。与创业期十几年间，他只看过两、三部电影，不可同日而语。然而意外的是，这个转变不只对组织有意义，对杜书伍而言，竟让他重新感受到一股自发于人的喜悦。「你看到有些人不断提升、进步，会非－常－高－兴，」杜书伍激动的说，「他想得比你完整、跳脱，他愿意动脑筋，我心里不知道怎么形容，真的是，好像你真的看到一个人才……，很高兴。」 也因为这股对人的喜悦，尽管有时候他仍然担心引导式思考耽误进度，但每次一开始担心，他就告诉自己放宽心，反正天天难过天天过，哪有什么事情都照自己的意思走呢？他发觉自己对事情的容忍度比以前更宽广；「我自己也渐渐在改变，这就是成长，」杜书伍如是说。

第二篇：引导式作文」---引导学生思考方向、「改写式作文」---藉

「清晨買蓮花一定要挑那些盛開的」—野人獻曝的作文經驗

大安高工林淑芬老師951118

最近接到一個網路有關花販的故事，深深的被一篇篇具有哲理的「菜市場理論」所感動，尤其是其中的一則有關蓮花的小語，更帶來我的無限啟發。內文是如此:

***有一位花販告訴我：

「清晨買蓮花一定要挑那些盛開的。」

他的結論是：

「早上是蓮花開放最好的時間，如果一朵蓮花早上不開，可能中午和晚上都不開了。我們看人也是一樣，一個人在年輕的時候沒有志氣，中年或晚年就更難有志氣了。」

是呀!年輕是立志的良機，這個道理我懂，但是，透過這位花販的實證經驗，拿買花來做譬喻，所有的理論全都生活化了，帶來的影響及行動力反而會更強的，李白的浪氣不也是被一位老婆婆的磨針經驗給磨掉了嗎?生命的成長本來尌建立在生活中的點點滴滴中，需要建立生活的敏感度來擷取每個人獨到又有用的生命經驗，這也尌是創意與突破之起跑點了。

任教高職二十多年的教學經驗中，讓我體認到學生對於生活感受的敏感度漸次降低，尤其是自作文廢考之後，更帶來思考與立論能力的貧乏，面對著學生文字表達能力日益貧弱的窘境，教學的難度也隨之往簡易的方向調整，不再是單一題目的限定寫作，各種方法相繼出爐，於是「引導式作文」---引導學生思考方向、「改寫式作文」---藉著改寫大師級的作品，增加學生的寫作靈活度、「圖文式作文」---用少量的文字來述說精緻的想法、「閱讀思考」---藉閱讀時令文章，結合學生的人文社會情思…好多好多的手法，尌是想改變過去單一作文題目的限制，希望能帶動學生的寫作動力，活絡學生的寫作思考，更大的期望是學生可以增加生活的敏感度，在靈活的省思角度中，積極拓展自己的生涯發展，如此才能盡到文學中的生命哲思的教育功能。

教案做得越活潑，的確感受到學生的思考角度也靈活些，但是，不愛動手寫，不想動腦想的抱怨依然在課堂間四處哀嚎，往往過多的抱怨，也會激怒起那顆用心教學設計的熱心。因為每一個教案都是要花費許多的心思，經過搜尋、閱讀、內化後，再根據學生的程度及生活經驗，加以整理，尤其是在文句上要字斟句酌，否則也不敢隨意出手，以免貽笑大方。一份教案所花費的時間與心力比起準備課程教材還來得多，來得累人，相較於其他不甚重視作文教學的老師而言，自己的苦簡直是比黃蓮還要深沈，所以當學生不懂得老師的苦心時，一股怨氣尌不免衝口而出，一堂精心設計的作文課以及預期的快樂學習又完了，師生間又多了一份心結。

自己也在尋思如此的引導學生去做思考的教案是否即是用心的表現，如果帶動不起學生主動思考、主動寫作的動力，光靠一兩個教案尌真的會產生「起死回生」的效果嗎?而我是否也藉著教案的設計來製造「自己比別人認真的假象」?

一個花販的經驗，掀起了一場省思，決定改絃易轍，重新走到作文的起點---記敘生活開始。如果學生不學著摘錄自己的生活，生命的感受力必然貧弱不振，價值觀與生命態度的建立必定會受到影響，尤其是引導力越強的老師，管束相對嚴格，學生源自內心的自省及觀察力，也將湮沒了，原本教育的目的:建立真正的「創意」和「突破」只怕也是制式化的反應，如果希望學生能夠擷取自我生命獨有的養份，尌要給他們思考的空間、讓寫作的空間可容許他們自由、作主、自行揮灑。

於是我送給每位學生一份「可怕的」作業的規定, 這是一個具有階段性的系列作業。茲略敘如下:

1.第一階段:

主題:生活寫真。題目、文體自訂，內容必需含:(1)生活事件的摹寫(2)

當下的感受為主，選材宜以「印象最深刻」為原則。

字數: 每篇只要200-300字。

篇數:每次三篇

繳交時間:每兩週繳交一次作業。連續繳交二次。

設計及批閱經驗分享:

 依學生自由寫作，最容易看出每個學生寫作上的問題，容易對症下

藥。

 在批閱時，依每個學生的狀況給予適當的建言及指導。

 教導「切入時間軸的寫作方式」，擴大描寫一個時間點的心情，或

是重點描述某個時間點的事件。

 教導表達心情的抒情寫作。

 藉著朗讀優秀作品，導引學生自學修正寫作的問題。

 首次作文批閱，純粹從敘述流暢度、心情的摹寫二者批改，不做思

考上的處理，多做正面鼓勵。

 公開表揚寫作認真的同學，人數的比例可以擴增到班級的二分之一

以上，藉團體的動力來刺激學生寫作的自信。

2.第二階段:自第三次的作業起方式稍有改變

主題:不變，沿襲原先的方式。

修辭設計:事件的敘述要加入感官的摹寫、心情要有譬喻及排比的修

辭，能夠用轉化更好。

字數: 每篇400-600字之間。

篇數: 篇數兩篇。(若寫作一篇，則字數要增為600-900字之間)

繳交時間:每兩週繳交一次作業。連續繳交二次。

設計及批閱經驗分享:

 寫作的難度逐次加重。

 第二階段的寫作，要求學生要加入感官的摹寫、譬喻及排比的修

辭，由於修辭的加入，學生的作品長度及深度明顯加強。

 而且由於上一篇的批閱與提示，流水帳的弊病改善極多，在當下心

情的掌握上明顯的進步。

 且由於教師的鼓勵，努力寫作的風氣也相對的振起。

 優秀的作品公開示範，仍然是一個最有效率的提昇方法。

3.第三階段:

主題: 選擇已繳交的作業內容加歸納、整理，改寫成長篇的作品，並打成電子檔，參加校內所舉辦的「青藤文學獎」。

文體: 自行選擇不同的文體。散文、小說、新詩。不限定只參加一類文體，可以三種格式都參加，至少一項。

字數: 散文(1000-2000字)、小說(2000-3000字)、新詩(10-20行)。

篇數:。

繳交時間:每兩週繳交一次作業。連續繳交二次。

設計及批閱經驗分享:

 要學生參加文學競賽，常囿於對學生的生活經驗不甚瞭解，而無法

啟發學生依自我的特色加以發揮。

 而札記正是長達一個半月的生活記載，而且是一個學習轉捩點的生

活衝擊期，札記記載出學生很多深刻的生命履跡，當學生已擁有自

己的文字記錄，老師再要求長篇創作時，學生的作業繳交情況，令

人欣喜。

 而且，當學生進行自我記錄的創作改寫時，自我的成就感非常大，更激起無限的創作動力。

 透過寫作可以觀察不同的人、事、物，也加深了自我的瞭解，在資

料累積中調整行動力，較能解決「找不到生活方向」的困擾。

最近任教的班級學生，不論在上課或是下課時，老是在問我同一個問題「:老師，什麼時候要交札記?」問個不停的問題，好似在提醒我這個懶惰的老師---要收作文的作業了。雖然，我的回答都是一樣:「這個月的作業主題是青藤文藝獎的作品整理。」學生依然愛問，因為這份「寫生活」的札記作業，已成為師生間感情互動的高速公路，學生愛寫出自我獨特的真性情，我更愛他們字裡行間的青春洋溢。

還有學生已著手在筆者的網頁上進行「小說連載」的寫作，筆者和其他同學給予意見反應，再進行修改，學生的回應很好，動力更強，也決定寫長篇小說，目標是下一屆的「臺北文學」，這樣的耕耘效果真令人欣喜。

札記的寫作並沒有減少教學壓力，反而增加了更重的批改負擔，但是學生在記錄生活中，學會了主動去思考去觀察，成效令人欣喜。我雖然不再扮演了火車頭的角色，學生的動力反而強化了，而且批閱的工作真的很快樂，可以看到學生

多元且年輕的生活，自己彷彿也年輕了。

每個人有自我的一套生活邏輯，只要思考的方法正確，看法不偏激，在經過文字的整理過程時，也等於是進行一場自我的辯證，任何一個主觀且真誠的想法尌應該被尊重，這不尌是昭明文選的選文標準？

一個老掉牙的教學方式，又讓我重拾教作文的樂趣，在這個處處講求創新的時代中，我也發現了「復古的創意」。

****謹附上二個孩子在札記中對我的敘述，也和各位看倌分享我和學生的「直線交流」。

95高一孝瑋璠「我的國文老師」

上了大安高工之後，我有著一位看似和藹可親，但是內心卻麻辣到讓人覺得恐怖的國文老師。這位教書方式非常與眾不同的國文老師，常常列出有著讓我開夜車開到絕望的功課量，也常常使我內心抱怨著:「這位國文老師是不是以為:現在的學生只有國文這科要讀，老是害我光國文這科，尌搞了一整個晚上。」

但是，每當我在強大的壓力下，完成所有的課業時，一股覺得收穫良多的喜悅油然而生，此刻又不免對這位國文老師的用心感到佩服，真是一位令我又畏懼，又敬佩的國文老師。

而這位國文老師的上課方式，也是與眾不同。她有著各種千奇百怪的妙招，足以打敗許多想偷懶的學生，讓人上她的課，想不專心也很難。希望在往後的日子裡，我能更習慣這位國文老師的教學方式，才能在這繁忙的高中生活裡「生存」下去。

老師的評語:一開始運用了「映襯」的寫法，寫出了第一感受，很鮮明。接著採取「先抑後揚」的寫法，寫出了自己在「要求下的成長」，如此的寫法，一可表示出文意的轉折，二也可寫出心靈上的突破與期待，極用心的作品。

95高一孝弘智「我的國文老師」

聽說我們的國文老師很「潑辣」，讓我期待了一下，鐘聲一響，我尌快速回到位子上，等著國文老師的到來，沒想到，進來的張大餅臉，這落差也太大了吧，原來那潑辣，換個方法來解釋尌是「三八」。

她是位感覺很奇特的老師，且不管別人給她什麼稱號，她都能自行消化，不僅欣然接受，而且還沾沾自喜。她的纏功也是十分的恐怖，一般的老師，學生的作業沒交尌直接畫蛋，她卻不停的跟我周旋，但是從她的話語中及笑容中，卻能感覺到她的關心。

她的授課方式也很特別，把全班帶出去，讓同學在大自然中學習，能遇到這樣的老師不知是幸還是不幸。

總之，希望她能使我在沈悶的國文課中，發現更多的驚喜。

老師的評語:幸與不幸是自我主觀的判斷。不必將這個主權交給別人來決斷，誠如你所說:別人的稱號對自己而言是客觀存在，但是自我的接受則是主觀的評價，喜怒哀樂的自主觀，我永遠掌握在自己的手裡。

上高中，培養自我的主觀意識，是最重要的一門學習。951006

第三篇：引导式教学法

引导式教学法在法学教学中的应用 ———以民法总论物的概念教学为例

一、问题的提出

法学的基本概念是将法学现象、法学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性认识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，在法学教学中，概念教学是法学教学中重要的组成部分。在教学实践中，广大教师形成了法学概念的教学一般过程：概念建立——概念理解 ——概念应用。纵观教材中的法学概念，常常省略了概念的形成和发展过程，将概念以单一文字即终态形式直接呈现，导致学生接受概念情感不积极，学习概念思维不顺畅，理解不准确，领会不深刻，运用不灵活。

通过对学生的调查和访谈，在“物”的概念学习中，学生主要存在以下困难： 困难一：民法意义上的物与生活中的物的差别。困难二：物的独立性的理解。困难三：物的概念的发展变化。

问题引导式概念教学就是将抽象的法学概念进行分解，把分解的每部分或每一环节，设置成由浅到深的形象化的问题，借助设置问题的解决过程理解、巩固所学概念。

本文以“物”概念教学为例，尝试采用问题引导式的方法，对概念课教学进行初步探究。

二、问题引导式概念教学方法指导下的教学过程设计

在选定采用问题引导式概念教学方法后，笔者在课前结合学生已有知识体系和认知习惯进行了以下教学设计。

第一步，借助问题的类比，建立新概念的基础。在课程开始之前，教师提出问题“各个学科是如何定义物的？”教师引导学生讨论哲学、化学、物理科学、生物学等不同学科对“物”的不同认识，通过学生对不同学科概念的分析，引导学生得出结论：不同的学科由于研究方法、研究目的、研究对象等原因的不同，导致对物有不同的认识。

通过讨论，激发学生对法律意义上的物的概念的好奇、兴趣，从而为下一步的物的概念与特征的介绍做铺垫。

第二步，借助问题的判断与辨析，理解物的概念发展。教师设问，“人是物吗？”教师引导学生从法律关系三要素角度进行考虑，明确人是法律关系的主体，而不能是法律关系的客体。

教师再问“人曾经是物吗？”引导学生讨论历史上人作为交易物的时代背景，分析现代法治社会对人的认识，得出“人不是物”的第一个物的特征。

第三步，借助问题，激发兴趣，理解物的范围的发展。教师介绍“月球大使馆案例”，设计“月球可以买卖吗？”的问题。该讨论阶段，教师引导学生对该案件中的月球的特殊性进行分析，比较月球与气球之间的不同导致月球的买卖最终被认定为不合法的原因。让学生理解“法律意义上的物须是可控制的物”这一法律特征。

教师设问，“是否存在现在能控制而曾经却未能控制的物，未来我们是否可以控制今天不能控制的物？”通过学生的讨论与分析后，教师与学生一起理解物的范围随着人类科技的发展将会发生变化，物的范围将会越来越大。

第四步，教师提出问题，“物都是有体物吗？”引导学生分析有体物与无体物的分类特征，讨论随着科学技术的发展人类对无体物的认识与控制能力的提高，对电力合同中标的物的分析，让学生自己得出结论：传统意义上的物是有体物，但现在已经开始突破这一理论，法律意义上的物还包括无体物。

第五步，教师展示一张硕果累累的苹果树，问学生“苹果是物吗？”在学生稍作思考后，再追问“老师不认为苹果是物，为什么呢？”此时，允许学生自由的讨论，鼓励学生前后左右的进行讨论。稍作讨论后，教师再出示一个苹果，问学生“树上的苹果与单个的苹果有何不同？”教师继续引导学生对该问题讨论，让学生自己发现第一感觉的错误，得出正确的答案：“因为，物必须是独立的，树上的苹果是树的一部分，并非是一种单独存在的状态，因此，苹果树树上的苹果不是法律意义上的物。”

物的独立性是对物的认识的难点与重点，学生经常会根据生活中的惯性思维而忽视这一重要的特点，将会影响对后面的原物与孳息物、主物与从物的概念的理解。通过这样的引导，既让学生对物的独立性有较深刻的掌握，也获得了法学思维与日常思维不一致的训练，使其开始有意识的进行法律思考。第六步，通过以上的引导，学生通过讨论已经对物的概念和特征有了较好的认识，此时教师要对该知识进行一次归纳与总结，提出问题，“究竟什么是法律意义上的物呢？”让学生对物的概念与特征进行系统的理解与记忆。

第七步，教师将回到第一步的问题上，请学生用类比法，比较法学与其他学科对物的不同的认识，并且讨论这种不同产生的原因以及导致的后果，使学生进一步加深对物的概念的法律理解，与其他学科特别是生活中的物的概念进行准确区别。

第八步，拓展引导。教师回到第三步里出现的“月球大使馆”案例，介绍月球土地在美国成功买卖的案例，提出问题，“为何在美国卖月亮就是合法的？”教师引导学生寻找两个案例最终结果截然相反的原因，比较分析中国与美国法律对物的规定的不同理论与立法方法，进一步让学生领悟物的法定性。

第九步，课后拓展：要求学生查找“世界杯空气买卖”、“陈光标买卖空气”案例，比较分析二者之间的异同，分析最后两个在中国的案件却出现合法与不合法的两个不同结论的原因，进一步考虑“空气是物吗？”“什么样的空气可以是物？”“物的概念在未来会有变化吗？”这些问题的提出，是对课堂问题的拓展与更加深入的思考。笔者把授课学生范围小组，由小组长组织讨论，在下次上课时提交书面或口头的汇报。

三、问题引导式概念教学方法的价值分析

尝试采用问题引导式概念教学法进行“物的概念”教学后，通过课后检测和学生访谈，教学效果有比较明显的提高，学生普遍感觉将难懂概念采用问题分解、引导的方式由浅入深、步步深入，在不知不觉中理解了概念，在轻松愉快的体验中掌握了概念。笔者认为就问题引导式教学方法的采用实现了以下价值：

第一，有利于培养学生自主学习的能力。法学高等教育的目的不仅要传授基本的法学知识，更重要的是学生法学学习方法和能力的培养。问题引导式教学方法通过对层次性问题的反复求解，激发学生求解问题的热情，加深学生的记忆，使学生掌握求解问题的方法，并通过求解问题熟悉相应的理论，同时演绎到其他相关问题，进而实现对学生自主学习能力的培养。

第二，有利于促进教师创新思考。教学中采用问题引导式教学法的过程也是师生共同成长的过程。教师在问题设计过程中需要思考提什么问题？如何提问？面对学生的回答与讨论如何进行引导？迫于对这些问题的思考，教师不可能再全面依靠课本上已有的问题，而是围绕讲解的内容进行有目的、有层次的问题设计。问题设计既要结合法学背景的实际问题展开，又要以讲解求解方法为目的。

第三，有助于学生的求解与分享意识培养。教师提出问题，学生积极讨论参与的过程中，学生能思考出多种解决问题的方法，得出不同的结论。在求解过程，能够有效地激发学生的思考意识。在教学中，教师对寻求答案的引导中，学生们相互启发、交流、沟通、补充，在这个过程中学生们分享彼此的知识经验和思考，交流情感，体验观念，从而共同寻找答案。在此过程中，学生将学会分享、质疑、合作的求解方式。

以上是笔者在教学中应用问题引导式教学法的做法和体会。当然，在运用问题引导式教学法也发现了一些问题的存在，需要进一步的精细化完善。其中，教师对教学时间的控制、对学生讨论的有效引导、问题情境的创设是需要进行仔细研究的问题。

第四篇：“引导探究”式教学法探讨

“引导探究”式教学法探讨

福建省南安市华侨中学 林少平

现代教育目标对中学物理教学提出了明确要求：中学物理教学必须以学生发展为本，以物理学知识体系为载体，以学生创新精神和实践能力的培养为重点，以提高学生的科学素质为目标，逐步培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。

“引导探究”式教学法，以解决问题中心，注重学生的独立钻研，着眼于创造性思维的培养，充分发挥学生的主动性。通过发现问题－－分析问题（提出假设）－－创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创新精神和实践能力。该教学法改变了传统课堂教学中由教师单向传递信息的做法，建立了师生之间、同学之间思维信息多边交流的新型关系。

“引导探究”式教学模式的特点：

１、问题是教学的开端 问题存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情景，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。

2、问题是教学的主线 问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。

３、问题是教学的归宿 教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些问题出现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。

“引导探究”教学法的程序是：

下面我们就谈谈本教学法在《楞次定律》教学中的应用。

对于“楞次定律”的教学，传统的教学设计和课堂教学是：教师演示实验→学生观察实验→教师引导学生分析得出楞次定律→讲解例题→课堂训练→课后巩固练习。从效果上看，学生也能应用楞次定律来判断感应电流的方向，但从发展的角度看学生还是处在被动接受知识和被动发展的位置上，只能算学会，不能算会学。本课利用“引导探究”式教学法，课堂教学设计是这样的：创设一个问题情景→学生讨论、猜想→设计实验→探索实验→（将演示实验改变为学生自己做探索性实验）→分析实验现象→得出楞次定律→课堂讲练→课堂练习。本课教学中主要让学生动脑、动手、动口，引导他们自己得出楞次定律。这样处理不仅重视知识的获得，而且更重视学生获取知识的过程及方法，更加突出了学生的学，学生学得主动，学得积极。学生活动约占课时的1/2，•课堂气氛比较活跃，真正体现了“教为主导，学为主体”的思想，发展了学生的思维能力、创造能力。

1.展示情景，指出问题

先让学生重温感应电流产生的条件及右手定则，然后出示二个问题，让学生分析有无感应电流，确定感应电流的方向。

问题1：金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动。问题2：闭合圆形线圈静止，磁场增强时。

对第一个问题，学生用右手定则很容易给出，但对第二个问题就很难用右手定则了。

指出问题：能否寻找出一个更普遍的规律来判断感应电流的方向呢？

2.科学猜想，思维发散

鼓励学生大胆猜测：假如你是历史上第一个研究感应电流方向的人，猜猜看“感应电流方向究竟由哪些因素所决定呢？”培养学生思维的发散性，指出科学猜想是研究自然科学的一种广泛应用的思想方法，它不是无根据的幻想，是有客观根据的。猜想是否正确，要靠实验检验。被实验肯定的猜想，就是实验规律；被实验否定的猜想，应该放弃，重新提出新的猜想，再用实验来检验。

在这一环节中，学生分组讨论，教师给以适当提示，最终根据学生的猜想，总结出：因为电磁感应现象是由磁通量变化引起的，所以，可以猜测感应电流的方向与磁通量如何变化(增大或减少)有关。

3.设疑集思，设计实验

用投影仪映出思考题：①感应电流方向与磁通量变化（增大或减少）有关，怎样研究？②列出所用器材和具体步骤；需观察、记录什么？

4.分组实验，探索研究

经过讨论，确定利用如课本P88页图4-2装置进行实验，（用导线、灵敏电流计和线圈组成回路），分别用磁铁的N极和S极移近或插入线圈、离开线圈或从线圈中拔出，观察指针的偏转情况。

在此环节中，学生以两个人为一个小组，像科学家那样兴趣盎然地开始按拟定的方案实验，边做边想边记。教师巡视，注意他们设计是否合理，仪器使用是否得当，数据记录是否正确，做个别辅导。

学生在教师的指导下，自觉、主动地和教师、教材、同学、教具相互作用，进行信息交流，自我调节，形成了一种和谐亲密、积极参与的教学气氛，一个思维活跃、鼓励创新的环境。学生的思维在开放、发散中涨落，在求异、探索中又趋于有序；这培养了学生独立操作能力，发展了学生的思维能力、创造能力。

5.综合分析，得出结论

学生根据自己的实验结果，列表比较分析、归纳结论，以组为单位，推举代表发言。

教师引导学生总结：当引起感应电流的磁感强度B原增强时，感应电流的磁感强度B感与之反向，起阻碍它增强的作用，当原磁场B原减弱时，感应电流的磁场B感与之同向，起阻碍减弱的作用，最终得出楞次定律内容。B感与B原的关系可形象地表示为来者“拒”，去者“留”。

学生在实验中获得感知，再对这些数据进行比较、概括，进行思维加工，总结出结论，与传统教学中的总结不同的是，教师不是对自己做的演示实验进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认知结果来归纳结论，使学生感到成功的喜悦。

6.验证──完成特殊到一般的飞跃

教师用投影仪显示课本P88图4-3电路，要求学生按屏幕上的图连接实验器材。实验时注意观察闭合电键、移动滑动变阻器触头及断开电键时，大口径线圈中产生的感应电流的方向与用愣次定律判断的结果是否相符合。

在这一环节中，注意引导学生自己归纳用楞次定律确定感应电流方向的一般步骤：⑴判定原磁场的方向；⑵判定原磁场穿过所研

究平面磁通量变化情况；⑶判定感应电流磁场方向；④判定感应电流的方向。

由实验建立物理规律，再进一步把规律应用到新的物理情景中，激发学生的求知动机，使学生的思维处于兴奋状态。

7.应用练习，指导实践

用投影仪映出分层练习题。

A级：问题1中，金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动，问题2中，线圈静止，磁场增强时。问：有无感应电流？感应电流方向如何？

B级：把一条形磁铁从闭合螺线管的右端插入，由左端抽出，在整个过程中，螺线管产生的感应电流的方向是否发生改变？

C级：(选修本P258图8-18）AB都是很轻的铝环，环A是闭合的，环B是断开的，用磁铁N极接近A环，会产生什么现象？把磁铁从A环移开，会产生什么现象？磁极移近或远离B环时，又会产生什么现象？用所学知识解释这些现象？

在这一环节中，学生选择一至两个组别的题目练习。教师巡视指导，根据反馈信息讲评。

教师组织学生运用结论解决一些实际问题，这是检查学生对知识的理解和巩固的一种手段，也是迁移知识，深化知识的重要环节。通过运用和深化，使学生的知识、技能逐渐转化为能力和素质，这是学生完成自身发展的延续。

根据因材施教，保底拔尖的原则，练习题力争层次化、系统化，保证量与质的适度性。

8.归纳总结，学法指导

教师总结：让学生回顾本课的探究过程：发现问题→进行猜想→探索研究→得出结论→指导实践。指明这是研究物理的基本思路，这也证明了“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的，认识是为造福人类的。”这一辩证唯物主义观点。

物理教学中应注意渗透了科学研究方法，同时也应进行了学法指导和辩证唯物主义教育。

教育的最终目的是“发展”与“创新”，教育的目标主要靠教学达到。通过教学，使学生的知识、智能、品德、心理等都得到和谐的发展，成为具有创造性地思考问题和解决问题的现代人才。在中学物理教学中，“发展”与“创造”的核心问题是开发智力、培

养能力，全面提高学生的素质。“引导探究”式教学法正是实践这一教学思想，实现现代教育目标有效可行的好方法。

当然，在具体实施该教学法时，应注意下面几点：

１、教师在整个教学过程中是“导演”，是“顾问”。要导的好、导的妙，对教师的要求很高。备课时不但要“备教材”，更要“备人”。既要根据教学内容的目的要求来制定教学目标，又要深入了解学生的认识水平，而且还要精心设计教学流程，为学生铺设符合认识规律的思维轨道和合理的思维坡度，使学生的信息处理和思维活动得以顺利崐进行。

２、在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性并发展学生的创新能力。为此，教师除了为学生营造一个师生、学生之间相互尊重、相互信任、民主和谐的教学环境外，还要克服喜欢“循规蹈矩”、歧视“思维怪异”学生的倾向。只有这样，学生才能毫无顾忌地发表见解，发展创新思维。

３、教师在教学中要把活动贯穿于教学的全过程，使学生处于最大限度的主动激活状态，使学习成为其自主活动。必须注意两点：①教学中不是只关注掌握知识结论，更要关注学生对知识形成过程的理解。②坚持学生活动互动性，生生互动能给学生以更大的自由空间和更多的相互交流的机会，有利于加速知识的意义建构。

４、教师在教学过程中不是灌输知识，而是启发学生自主建构知识结构。具体地讲，就是学生通过观察实验，独立思考和主动搜索，逐步理解和掌握知识的发生过程与认识的内在联系过程，以促使学生建构良好的知识和能力结构。

５、利用本教学法教学时不能搞“突然袭击”，除相对简单的问题外，凡涉及知识面广、对思维活动要求较高、内涵丰富的问题，宜先公布给学生，让学生有必要的思想和知识准备，以便实现高质量的课堂研讨，以利于创造力的培养。

第五篇：引导式教育

什么是引导式教育

引导式教育有名Poto法，是由匈牙利Andras poto教授创立。poto主张对脑瘫儿童进行全面的康复训练。强调一个患儿所需要的各种训练治疗和教育应由同一个人在同一个环境中给予，这个人被称为引导员。引导员全面负责患儿的运动功能、言语、智力、感觉、理解、个性、行为、社会交往和体能等训练。使孩子在德、智、体各方面得到同步和全面的发展。进来年又与幼儿园及中小学文化相结合，受到国际上广泛重，是目前世界上公认地治疗小儿脑瘫和运动迟缓最有效方法之一，已被大多数发达国家所采用。国际小儿脑瘫poto法学术研讨会已召开了五届。

Poto法有五大特点:一是最大限度地引导调动患儿本身自主运动的潜力，以节律性意向和娱乐性激发患儿的兴趣及参与意识。在训练过程中，引导员尽可能诱发患儿自主的完成各项动作。二是集体训练和家庭训练相结合。集体训练不但达到训练功能的目的，而且有助于其性格的发展，以及提高其社会交往能力和日常生活能力，为今后适应社会打下基础。而家庭训练保持了训练的持续性和稳定性。三是促进儿童的运动功能、语言、理解和感知能的全面发展。四是强调每天24小时的严格训练，患儿每日从起床到入睡，有机地运用各种训练方法与日常生活活动结合起来进行育疗。五是以教育学、心理学和哲学等为基础，并与幼儿园和中小学教育相结合。

引导式教育疗法的理论基础是功能障碍者通过学习可获得适当的功能，在学习过程中除了障碍者本人努力外，还需要其他人的帮助，即通过其他人的引导、诱发与教育，促进功能障碍的改善，创建有效功能替代原有的功能障碍。引导的方式是与适当的目的为媒介，通过引导者与功能障碍者之间复杂的整体活动，诱发功能障碍者本身神经系统的功能的形成和恢复。Poto教授认为脑瘫儿童最主要的问题是学习困难，因为他不能发展适应或控制周围环境的能力。而人的大脑有一定的可塑性，因此要克服脑瘫儿童的学习困难，需要研究教育学和创造最理想的学习环境。理想的学习环境的创造，就必须有一套超越各种专业的方法—引导员法，使孩子们在一天不同的情况下的学习得到融会贯通。这是以“全人”的哲学为基础，重视人各方面发展的连贯性。脑瘫儿童的康复需要多方面和复杂的经验，引导式教育就是以学习的复杂性为原则，用循序渐进的方法将各方面的功能串联起来，形成一个复杂有序的整体。在引导式教育中，要像处理学习问题那样去处理脑瘫儿童的所有问题，教育的目的是以有效的功能替代原有的功能障碍。

引导式教育充分考虑儿童的学习积极性，培养儿童的情绪发展，并认为脑瘫儿童康复训练成绩的好坏与他的情绪有关，尤其是他有没有主动学习的意愿有关。为了便于学习，引导式教育把一些复杂的、难以完成的习作，拆卸成一系列细小的步骤，这一过程成为习作分析。然后借助节律性口令性语言，将一系列习作程序组合起来，融入24小时日常生活的活动之中，这一连串的习作程序组合称为引导日课。引导式教育需要连贯，这种连贯不仅是一日之类的连贯，更是一周、一月、一年甚至更长时间的连贯，这样就构成了一整套的引导式教育系统。引导式教育有七大原则，一是脑瘫儿童与正常的孩子一样是通过相同的途径去学习，也就是说他们的语言、智力、情绪、性格和体能等各个方面发展应同步进行。脑瘫儿童的心智和性格的发展会帮助他战胜自己的行动障碍，人际关系、情绪、决心、意志、意识、经验和期望等会影响他整个人和他的全部行为，包括他的体能方面的表现。

二是以儿童需要为中心是Poto法原则的核心。一切的治疗措施都必须围绕以孩子的迫切需要为依据。首先解决孩子的行走和日常生活技能，并根据需要随时变更教育训练的重点。

三是育疗促通，创建有效功能。通过特殊的诱发技巧，根据患儿的需要反复给患儿提供达到目标的意识供给，使其产生意图化，借助工具或机械的辅助，应用运动的重力和肌肉本身的弹性，促通脑瘫儿童肌肉的功能活动，从而达到创建有效的功能。即需求→动机→意图化→有效训练→创建功能→达到康复。

四是诱发学习动力、激发主动意识。鼓励和引导孩子主动思考，向往目标、向往成功，利用环境设施和小组动力诱发学习动力；以娱乐性、节律性意向性激发患儿的兴趣及积极参与意识，最大限度地调动患儿自主运动的潜力去迎接挑战，解决他们所面临的实际问题。

五是整体意识、全面发展。对每个儿童要有全面的了解，根据小组大多数孩子们的需要，制定一些共同的目标，相同的方法对孩子进行训练。应将脑瘫患儿作为“全人”来对待，对他们的语言、智力、情绪、性格、人际关系、意志、生活技能、体能和文化课学习等结合起来进行教育训练，并与其他各种治疗相结合，使他们得到全面的发展。

六是极端负责、团队精神。以引导员负责的引导式教育小组，全面负责小组患儿的生活、学习、功能训练和各种治疗。引导式教育小组必须有高度的负责感和爱心，要了解和关爱每个孩子的问题和需要，策划目标、设计方法、安排课程和组织实施等。小组成员之间要亲密合作，示范和引导小组患儿互相帮助、互相鼓励，发挥团队精神。

七是循序渐进、融会贯通。先从简单的动作开始训练，或将难度较大的动作分解成几个小的动作开始训练，待小的动作熟练后再串联起来进行训练，使孩子容易获得成功感，从而增强信心。教育训练与全天的生活流程相结合，做到合理编排、动静结合、融会贯通，让患儿在丰富多彩的生活环境中，轻松愉快地完成各项习作程序，使生活的每一个时刻都是儿童学习的机会，并鼓励儿童将这种意识延续终生，以提高和巩固康复效果。

引导式教育的适应症有脑瘫儿童，不同年龄的脑性瘫痪，尤其是3岁以上小儿脑瘫和手足徐动型脑瘫效果最好。但英国的引导式教育家长学校对1岁左右的婴幼儿脑瘫进行引导式教育效果肯定。匈牙利、日本和香港采用Poto法治疗成人脑瘫也取得了很好的效果。还有某些神经、遗传和心理障碍性疾病，如轻中度智力低下、运动失调、语言发育落后、肌肉萎缩症、关节弯曲症、成人偏瘫、孤独症、帕金森氏病和老年痴呆等。我们根据引导式教育的原理设计了一些简单的方法，对缺氧缺血性脑病、早产儿、新生儿窒息和核黄疸等高危儿进行了早期干预，取得了显著效果。

引导式教育主要包括组织机构：中心∕学校和家长学校、计划项目、分组、工具和环境设施、引导员、节律性意向性、引导式诱发、引导式教育日课和评估等。引导式教育机构分为引导式教育中心∕学校和家长学校。引导式教育中心∕学校是一般接收3岁以上小儿，可分为全托班和日托班，全托班孩子周一上午9点到中心，周五下午5点离开中心;日托班周1-5每天上午9点到中心，每天下午5点离开中心。家长学校是一般接收3岁以下小儿，需家长陪同一道进行训练，一般每周1-3次。孩子在集体活动中会十分活跃，兴趣倍增，这样便于激发孩子的学习热情，调动孩子的学习潜能。同时家长还要学习怎样在家里训练孩子的粗大动作(坐、立、走)和精细动作，以便根据孩子的特点，添置一定的辅助工具，在家中继续训练孩子。并定期回校检查、评估，再根据孩子的进步情况重新设计训练计划。

计划目标是分为每日计划、每周计划、每月计划和长远目标。每日计划是从早上起床、穿衣、上厕所、洗漱等个人卫生、向餐室移动、早餐、向训练场移动、习作课题程序准备工作、躺卧习作程序、茶点、行走课题、交换场地、午餐、文化课、手工、晚餐、引导式文体活动、游戏、铺床、个人卫生、沐浴、听故事等到晚上睡觉有机地结合起来形成一个整日流程。每周计划是在每日的基础上，日常生活活动不变，语言训练、运动习作和文化课科德内容，每周进行安排，如1、3、5、下午上语文课和数学课，2-4下午自然课和地理课。其余时间为语言训练和运动习作课。向正常中小学、幼儿园那样编排课程表。每月计划是包括激发能动性和自立精神、提高自我帮助技能、发展自身意识、促进肢体的功能活动、发展说话和交流能力、扩大活动范围和提高患儿对日常生活能力的信心。长远目标是主要包括社交能力发展、创造力发展、运动功能发展、数字发展、认知发展和生活技能等的培养。

引导式教育的分组是按照年龄、功能残疾性质和程度等进行分组，使学习的目标、内容和教学方法等更能切合大多数儿童的需要。以便使他们互相刺激学习，使这一小组成为一个社会团体。平均每组由10-30个儿童组成。每个小组都有自己长远计划和日常生活时间表。在一个小组的内部，对每一个组员而言，每天的活动安排是共同的，他们一起进食、上厕所、学习独站、一起唱歌、做游戏等。针对每个孩子的不同障碍，引导员需要采取个别的诱导和一些特殊训练，使其赶上小组大多数儿童的水平。必要时还可根据需要进行再分组，如上文化课时按智力水平高低来分组，上运动课时按功能残疾来分组，时分时合，但要保持相对稳定，尽量让每个孩子都能得到最大程度的学习训练。

环境设施为引导式教育最常用的训练工具有木条台、梯背椅、塑胶圈、拐杖、木条凳、楼梯、地梯、平衡架、木箱凳、方垫、沙袋、平衡杆、步行器和特制自行车等。常用辅助工具有轮椅、扶手、镜子、各种肢体矫形带、矫形鞋、电脑、电视和教学工具等等。引导员使用一些特殊和简单的木制家具，不同的年龄，不同的功能障碍的儿童，需要配制适合该患儿的不同类型的家具。Poto法不主张使用其他的工具来代替其缺陷，通常在儿童从家中运送到学院的途中才使用轮椅。

引导员应具有多方面的才能，负责儿童的教育。引导员指挥着本组整体，并建立适合活动的条件，与每个孩子建立密切的联系，引导员要了解每个孩子完成动作的能力，观察他的进展，相应地修改训练方案。引导员要确保习作是有目标的。节律性意向性是引导式教育采用的一种诱发技巧之一。节律就是指动作的节拍。我们可以采用不同的方法来帮助行动有障碍的儿童，发展动作的节拍感。意向是指一个人想要达到某个目标，当我们把这个意向用语言讲出来，就建立了语言和动作的连贯性，从而促使了学习的过程。节律性、意向性是训练的基础成分，他可以保证儿童的意识供给。节律性、意向性是引导式教育中唯一不同于其他的类似教育系统。

引导式诱发是引导者通过科学的手段引导功能障碍者产生预先设定的动作反应，并使其主动地、相对独立地完成这些动作，并获得个人生理及社会需要的能力称为引导式诱发。诱发的目的是使儿童的运动、言语、智力、心理行为和社会交往等方面得到同步而全面的发展。诱发方法主要包括工具的诱发、情境的诱发、力学诱发、重力诱发、语言诱发、动作的次序诱发、自身诱发、教育诱发和小组活动诱发等。

引导式教育日课是在引导式教育的是使过程中，孩子接受引导式教育课程训练从早晨起床开始到晚上睡眠才结束，这一整天的引导式教育课被称为引导日课。评估和记录是对每个儿童每天都有记录，每周一小结，每月一大结，每半年进行测试，以了解进步情况。

我们引进了引导式教育治疗小儿脑瘫，引导式教育加按摩法治疗婴幼儿脑瘫和引导式教育在家庭中的应用也取得了非常好的疗效。