高中语文超文本作文教学的探索和实践（推荐五篇）

第一篇：高中语文超文本作文教学的探索和实践

高中语文超文本作文教学的实践与思考

摘要：超文本作文教学是进一步开发文本价值，发挥文本在提高学生语文素养方面作用的一种方式。本文论述了超文本作文教学的必要性、可行性以及有效性，并重点阐述了在文本教学中渗透对学生观察和感悟能力、联想和想象能力、语言综合表达能力、角色体验、替换能力、评论能力的培养等六种尝试性的实施策略。关键词：超文本

作文教学

实施策略

一、超文本作文教学的必要性、可行性、有效性

新的《语文课程标准》对学生的写作提出了新的要求，提倡自由作文。学生可以根据个人的特长和兴趣写作，力求有个性、有创意的表达。话题作文为实现这一理念提供了极好的作文形式。这种改革将写作的自主权还给了学生，为学生创设了相对宽松的写作氛围，从而也涌现出了一大批写作好手和美文。整个作文教学似乎正呈现出一派欣欣向荣的景象。许多专家学者也不失时机地提出各种各样的改革方案，试图建构一种生动活泼的写作课教学模式，并且大力鼓励开辟第二课堂，从生活中汲取更多的养分。事实上也取得了很好的效果。然而笔者所教的大部分班级学生，无论是作文基础好的还是基础差的，都在不同程度上患有“作文恐惧症”，害怕作文，常常无话可说，不知怎样下笔。我们曾寄望于文章开头结尾、结构布局等方法技巧的讲解，结果学生还是一筹莫展。

关于作文的困惑很多，但学生写作中的最大问题是生活贫乏，内容空洞，思维雷同，思路狭窄，感情做作，语言干瘪，缺乏联想和想象，更缺乏对生活的感悟能力。笔者也曾苦口婆心地劝解学生要多读书，要多观察生活，要多思考，多感悟，勤练笔。然而我看到的更多是学校明令禁止不准在校期间读课外书（只是每星期一次的阅览课，无法想象四十分钟能读多少内容）以及单调的几点一线的生活和沉重的课业负担。我也曾试图通过让学生们每周一练，并多增加写作指导课来提高学生的作文水平，然而问题又层出不穷。学生写自己的东西开始肯写了，但是更多的就只是日记式的文章，丝毫不见作文水平有很大的长进，会写的还是会写的，不会的依然不会，这样的习作只是简单的量变，如何产生质变？曾经让笔者甚感痛楚，毕竟写作指导课满打满算一个学期无法超过五节以上。从写作指导课的效果来看还是有的，也得到了大部分学生的认可，怎样使写作指导课在不增加课时的情况下变得更多呢？我想到了为什么不在平时的文本教学中多渗透些作文教学呢？在我们平时的文本教学中不正包含了多读，多悟，多思，如果在添上多联想，多想象，多练笔，不正囊括了作文的要素吗？笔者据此进行了一系列的思考和探索。

根据以往的经验学生对于语文材料的学习、理解、感受多数是集中表现在课堂上的听、说、读、悟，课堂上的时间有限，学生对语文材料的多元反应以及学生在学习过程中的独特体验很难得以展示。因此，从某种意义来说，在语文课堂教学中，很多时候文本资源还未充分利用起来，文本的价值还有待进一步开发。

我们倡导一种阅读教学和作文教学相互交融的产物，所谓“超文本作文教学”。这是在“以读带写、以读促写”的教学理念下产生的一种读写结合的形式。超文本作文教学恰好可以从利用文本资源，开发文本价值的角度，以写作这一语文实践形式，来展示学生在学习语文材料后的独特体验，培养他们独特的想像力、创造力，使他们的情感得到进一步的升华，语文素养和作文水平得到进一步的提高。这种尝试不仅能有效地提高学生的作文素养，更能很好地调动学生写作的兴趣和积极性，让他们发现每一篇课文都可以有实效性的收获，并真正地走进文本，走近大师。这种尝试不仅能有效地解决写作指导课的匮乏，更能很好地使教师有更多的时间与精力啃掉“作文教学”这块硬骨头。这种尝试激发了学生的写作热情，更能激发教师的教学热情，相得益彰，达到“双赢”。

二、超文本作文教学的尝试性实施策略

如何在阅读教学的基础上进行超文本作文教学，并以此来促进学生对文本内容主旨、情感内涵的进一步体会与把握，同时让学生展露自己的个性化思维与情感体验，并提高语言表达的能力呢？笔者经过一系列的实践和思考，认为可以从以下六个方面进行超文本作文教学的尝试性实施。

1、在文本教学中渗透对学生观察和感悟能力的培养

学生在生活中往往缺乏观察能力和感悟能力，这也直接导致了学生的习作缺乏素材和深度。而文本中一些叙议结合的文章就可以给我们一个很好的典范。这类文本叙事明晰，论理精辟。我们可以使学生读其事，学其叙事之方法，悟其理，学其看事之深刻。例如，我教学《游褒禅山记》一课时，我先让学生回忆以前习作过的游记，谈写法。很多学生都表示游记比较难写，语言的贫乏似乎使美不胜收的风景变得无法用言语来形容了。我们趁势“共游褒禅山”，看到了王安石的记游之笔。我告诉学生你们都是“王安石”，你们共同经历了一次“不得极夫游之乐”的旅行，你们从中可以想到些什么，感悟到些什么？并要求形成观点和有几个例子佐证。用你们的笔写下来。（当场写，并要求学生不得偷看下半部分的内容）结果出来，很多学生写到了要坚持己见，要有毅力，要不畏艰险，不怕困难等等，并有充分的论据，言之成文。接下来再学习下半部分，很多学生都会感叹王安石敏锐的观察和缜密的深思。这样的训练使学生对生活会多一点观察，多一点思考；对文本又多一些兴趣，多一些理解。

2、在文本教学中渗透对学生联想和想象能力的培养

写作离不开联想和想象，正是借助联想和想象，文章的材料得以丰富，思路得以开拓，主题得以深化。联想和想象应当成为我们作文训练的有力把手。艺术创作贵在给人留下想象的空间，让欣赏者得到更广阔的想象空间。我们的教材中有很多这样的文本可以让我们应用在作文训练上。我教学《邶风•静女》一课时，我让学生通过自己的想象再现当时那动人的一幕。很多学生写得都非常好，一个痴情的男子和一个俏皮的女子通过学生们富有个性化和时代气息的描写跃然纸上。一篇篇形式多样、内容不一的学生作品既体现了他们对文本的独特体验，同时也充分地展示了学生独特的想象力、创造力。

3、在文本教学中渗透对学生语言综合表达能力的培养

仿写、改写和续写等语言综合表达能力一直是高考中的一个重要内容，也是学生驾驭语言能力的一种训练。学生所接触到的教材中的语文材料，体现着作者独具匠心的布局谋篇，文已尽，意未终，给读者留下了很大的想象空间。如果让作者本人来续写下文，势必影响原作品的艺术感染力，而成为画蛇添足之笔。但读者是自由的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。让学生对文本内容进行延续性的习作练习，不仅让学生深化对文章主旨的领悟，重温文中人物的性格特点，体味作者表露的情感，而且可以使学生尽情地释放在学习过程中对作品的独特体验。我教学《边城》一课时，就要求学生为《边城》中翠翠的命运设计不同的结局。我又在教学《山居秋暝》一课时，用了“化诗为文”，“化文为诗”两种作文训练方式。《山居秋暝》描绘了一幅雨后山村的晚景，我要求学生把诗歌改写为散文，从中体味散文创作中的诗意。其后我在这次诗歌教学中又适时引用了一段佳文：这一路艰辛，这一路坎坷，这一路无奈。苏轼没有消沉，没有失落。他永远不会去吟唱那软绵绵的情诗与愁苦。“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”只属于李清照那样的小女子。“杨柳岸，晓风残月”，“竟无语凝噎”只适合柳三变的多愁善感。“恰似一江春水向东流”的忧愁只为李后主吟唱。苏东坡是关东大汉，他只吟“大江东去”的豪迈，他只唱“千古风流人物”的激昂。我要求学生仿写，以“秋”为题，把我们学过的描写“秋”的诗句引用进去，写一段充满诗意的小文字，这就是所谓“化文为诗”。

4、在文本教学中渗透对学生角色体验的培养

新的《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

文本是作者对客观事物主观认识的反应。文本表现的是作者的道德判断、情感态度、价值观。学生接触文本、学习文本、感悟文本的过程，往往是跟随着文字的描述，处在作者的角度，去感悟并接受作者的道德判断、情感态度、价值观。对文本内容进行角色体验，就是让学生换一个角度来体味文本的价值，让学生从文本中的人或物的角度，以新的视角来体验文本的价值观。这种做法更利于激发学生的独特体验，更利于展示学生对文本的多元解读，更利于培养学生的创造性思维。我教学《梦游天姥吟留别》一课时，要求学生站在一个导游的角度上设计一个梦游“仙境”的游程文本，并允许他们让我扮演李白，最后看谁的文章可以打动我去游玩。从结果来看比较理想，学生们各尽其能，“王婆卖瓜”。让学生通过角色体验，演绎得血肉丰满，情意深长。在学生的笔下，“仙境”是如此的奇妙无比，美艳绝伦，一派世外桃源的景象，然而这当然只是一种幻想，是现实社会不可能出现的。学生们都可以从中深刻地体会到李白对理想社会的向往以及对现实社会的憎恶。学生们的写作能力也在一派其乐融融中得到了训练和提高。学生们的感悟源于文本，但同时又超越了文本。

5、在文本教学中渗透对学生替换能力的培养

有些文本所阐述的是特定的环境，特定的时代内容，文本中的人或物都具有那一时代的特征。教师让学生对文本内容进行替换，以现代人的眼光，以现代人的价值观去体验文本，通过学生创造性的想象，充实拓展文本的主题。例如我教学《阿Q正传》一课后，我要求学生想象：拥有精神胜利法这一特质的阿Q倘若来到了现代社会他会发生什么样的故事？他会有什么样的奇特经历？许多学生都各发奇想，但无一不是紧紧围绕了阿Q的精神胜利法来展开。我肯定了他们的文章以后也适时地拿出一篇高考满分作文关于“诚信”话题的《阿Q办厂》，给予他们比较阅读，并掌握一种“故事新编”的写作方法。通过对文本内容替换性的习作练习，学生独特的感悟得到了淋漓尽致的展示。学生的感悟并不只拘泥于最初的文本，而是以最初的文本为基点，进行拓展、创新，有了质的飞越。

6、在文本教学中渗透对学生评论能力的培养

对任何文学作品进行的真正意义上的阅读都必须走一个“来回”：深入文本看文本——跳出文本评文本。两者比较之下可以看出，前者是力图从文本本身的角度、沿着作者的思路去理解和感受文章，基本上可以说是一种接受的过程；而后者是站在读者的角度，采用个人的独特的思维方式去重新审视文章中的人和事、情和理，是一种个性化的创造的过程。在以往的阅读教学中，我们往往只走了前面这一步，而对后者几乎不加关注，其导致的直接后果是学生的阅读理解思维日趋模式化、单一化，学生的写作思路也日益狭窄、封闭。要真正发挥文本在全面提高学生语文素养、培养学生个性化、创造性思维中的作用，就应该根据文本的特点，在引导学生深入学习、理解了课文之后，不失时机地引导学生跳出文本，从个人的角度对其进行分析评价。这种评价可以是针对文本内容的，如对文本中某个人物的点评、对某个事件的看法，也可以是针对文本形式的，如对文章结构、叙述方式等的评析。通过这些评述，提高学生的综合语文能力，最大限度地发挥文本在语文学习中的价值。例如教学完《失街亭》一课后，我让学生讨论街亭的失守，谁的责任更大？有学生认为是马谡的纸上谈兵，也有学生认为是诸葛亮的用人不当。各抒己见，各圆其说。我趁机要求学生们写一写，评论“失街亭谁之过”。同样在《道士塔》一课的教学中我让学生们自由评论“这个民族悲剧究竟是谁之过？”在自由评论中，学生的独特体验得到了充分的展示，不仅对文本的内涵有了一个更深刻的理解，更能够运用朴素的唯物主义历史观，客观地评价历史人物。深入文本看文本，而后，跳出文本评文本，在这一过程中，学生的思想认识、道德情感、价值观又一次得到了提升。

在文本教学的过程中我们应该有意识地对文本的写法加以指导，对一些文本特别是文言文中要求学生进行写作素材的积累。我们还应该对一些文本中特殊的写作技法的应用加以指导。例如我在教学《项脊轩志》时，我就要求学生学习归有光回忆亲人时用的细节描写，语言平实，但真实感人。学生通过这次习作训练不仅可以对细节描写有一定的掌握，更会从此去感悟平常生活中不起眼的小事所蕴涵的巨大情感。

三、超文本作文教学的实施效果、评价以及实施过程中的注意点

笔者在所教的班级中实行超文本作文教学尝试性实践的时间并不太长，但学生已经表现出一些较为明显的进步。除了在作文能力方面由于增加了练笔机会而得到了提高，同时其阅读感悟能力也得到了相应的锻炼。学生的思维日益变得开阔而活跃，情感逐渐变得丰富而细腻，他们的个性在读写的过程中表现得越来越张扬。更重要的是，学生对这样的读和写保持着相当浓厚的兴趣，乐此而不以为负担，这样的精神状态，为学生的进一步发展提高奠定了良好的心理基础。

但要注意的一点是我们决不能本末倒置，重视了作文教学而忽略了文本教学，我们在实施过程中必须注意两者的有机融合和完美统一，可以说作文教学的这种渗透只是一种“借鸡生蛋”，最终还是要服务于文本教学。超文本作文教学只是以教材文本为凭借物，因此学生对文本的理解掌握情况，直接影响着他们的思维方向、思考深度、情感取向，并最终影响到其作文的实际效果。作为超文本作文教学之基础的阅读教学，最理想的状态是既深刻而真挚，又灵活而多样。惟有阅读中深刻地把握了文章的主旨，并深深地打动了学生，使之产生了真挚而浓烈的情感，才可能使学生在真情的驱使下，投入地去写，抒发自己真实的心声，而只有这样，其作文才可能深刻、感人（既感动读者，更感动作者），收到良好效果。同时，只有当阅读教学本身是灵活多样的，才可能使学生获得不尽相同的认识与情感体验，再配合他们各不相同的阅历、丰富自由的想像、千差万别的思维方式，其作文才可能变得丰富多彩、个性张扬。可见，如果没有深入而灵活的阅读教学为前提，超文本作文教学就失去了“文本”这一基础，则对文本的超越就更谈不上了。

当然，毕竟是初涉这一方面的教学研究，其有待进一步深入和完善之处颇多。笔者将在这一领域作更深入地探索，力图使之更为系统、全面、科学，使得超文本作文教学真正成为全面提高学生语文素养的有力之举。

第二篇：高中语文教学新模式的探索

高中语文教学新模式的探索

对高中语文教学模式探索，教师总感到有些力不从心，步履维艰。主要原因有三：

一、课时紧任务重，特别是高一高二年级，每周只有四、五课时，而教材每单元需要掌握的能力点却有很多；

二、教材变动频繁，教师必须尽快适应和熟悉新教材的教学要求；

三、以学生为主体的教学模式对学生素质要求相应较高。随着一种新的教学理论，不，应当说是一种新的学习理论的引入，再加上近年来计算机应用的普及，特别是多媒体教学网络的飞速发展，人们的注意力开始投向了这一新的领域，建构主义学习理论也逐渐引起人们的关注。

建构主义学习理论本来源自关于儿童认知发展的理论，其指导思想与我们当今大力倡导的素质教育密切相关。它认为，从心理学角度讲，学生获得知识从表面看是通过教师传授获得的，而实质是学习者在一定的情境之下，借助其他人，包括教师、学习伙伴和学习媒体的帮助，通过意义建构的方式获得的。所谓“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。它强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。它还强调“协作”、“会话”，即学习小组成员之间通过会话商讨如何完成任务，使每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。

在这一点上，高中语文新教材更加注重培养学生的自学能力，着眼点不是教师的“教”，而是学生的“学”。教材包括课内用的教科书和课外用的《语文读本》，课文分为教读课文和自读课文，课文配有能力训练目标、提示、注释和练习，有的还有评点、批语等资料。这都与建构主义学习理论非客观主义的哲学立场不谋而合。由于建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，从而使教师在教学过程中彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。对这种全新的教学模式、教学方法和教学设计思想的研究，无疑将对传统的教学理论、教学观念提出挑战。更由于建构主义学习理论要求利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，从而对建立教师与学生之间的双边教学活动关系，培养学生多方面素质与能力，具有重要意义。所以，我们在建构主义学习理论的指导下，进行了一些探索。建构主义的学习理论，提出了相应的教学方法，我们在教学实践中有根据这些教学方法，根据教材的特点、学生所在年级的特点、各位教师的教学特点，课题组成员在高中不同年级针对不同的教学内容进行了多种教学模式的有益探索。

一、导读教学模式

试验年级：高一高二

教学内容：现代文、文言文阅读教学

理论依据：建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；它也不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。教学目标：

第一，培养高中学生语文在阅读方面的自学能力，通过筛选与整理已掌握的相关信息或已知相关经验，建构新的知识内容，并逐步形成建构链条；

第二，创设协作学习环境，以导读小组为单位，开展小组协作学习，由一个相对独立的学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

教师角色定位：

（1）教师是一个档案管理员。实验初期阶段，教师对班级学习者每个人的学习状况建立分析档案。档案的内容，主要包括平时的作业反馈、知识能力测试、学习者的周记、作文、课堂学习反映出来的学习动态等等。建构主义强调学习者是在已经形成的知识经验的基础上建构新的学习内容，而这种已形成的知识经验肯定是有差异性的，所以，教师必须在尊重个性差异的基础上，引领学生进行知识建构。在高中语文导读教学模式的实验研究中，前期对学生的分析与观察、记录是非常有必要的，也为第二步骤的实施提供了分析基础。（2）教师是协作学习的组织者。“建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对意义的建构）起着关键作用。”导读模式的探索，正是注意到了这一特点，所以以导读小组的形式进行实验，让学生形成一个团队，建构过程是一个团队协作完成的。高一年级下学期，由教师提出建议，成立导读小组。导读小组最初是自由组合，而后由教师根据第一学期“学习能力档案分析”提出调配建议，重新确立小组成员，人数为4——5人。学期初，导读小组在对语文教材浏览后，确定导读对象，即每一个导读小组认领一篇课文为导读篇目。由科代表汇总上报教师，再由教师列出学期导读计划。导读小组在导读之前与教师共同协商，制定导读实施方案，这样，教师就与导读小组共形成了一个备课小组。在协商的过程中，教师既可以了解学生学习的建构过程，学生也对学习目标、重难点有了明确地认识。

（3）教师是意义建构的帮助者、促进者。在高中语文导读教学模式中，教师的角色不再是信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从知识的传授者转变为知识的促进者。意义建构的过程中，肯定有新知识的介入，教师需帮助学生分析判断，使得学生的意义建构在一个正确的轨道上进行。需要指出的是，传统教学，教学目标都是教师确定的，学生的任务就是配合教师，完成教师的教学任务。在导读教学模式中，教师是作为帮助者和促进者出现，应当充分尊重学生的主体地位，帮助学生确定适当的学习目标，教师将每一个单元作为一个研究单位，教师在单元教学前明确单元学习知识目标与能力目标，指导各导读小组注重篇目之间知识与能力训练的链接。由各导读小组依据协作分工，讨论确定篇目学习目标及步骤，教师对目标及步骤的科学性予以判断指导。实验证明，学生在教师的指导下，自己确立的学习目标很切合学生学习的兴趣点，阅读步骤操作性也较强。在导读小组指导下完成的阅读更能反映学生阅读习惯，更能突出学生对学法的探究。

教学评价：（1）学生评价的不确定因素较多。在意义建构的过程中，由于写作情境的差异、所选篇目的差异等客观影响，以及学习者个体的基础差异，意义建构的差异是明显存在的，所以，单纯以传统课程考试去评价学生是不科学的。

（2）对意义建构形成的差异调整措施有限。导读教学模式中，学生意义建构的空间相对狭小，每个小组在一个学期只有一次导读机会，导读还只限于篇章学习，没有摸索出全方位的导读方法。这样，意义建构表现出的差异调整的空间就很小，而且共性的问题较少，所以表现出的是教师指导有余，而调整修正不足。意义建构中，某些学习者的差异会越拉越大。

二、支架教学模式

试验年级：高

二、高三 教学内容：古代诗歌鉴赏

理论依据：

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地完成自己的建构，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

教学步骤：

（1）搭建支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。复习以往习得的知识，为学生对诗歌鉴赏方法的自主构建准备条件，搭建攀登的支架

（2）进入情境。将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。从研究诗歌意象意境入手，引领学生情感介入。

（3）进行探索。探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，达到使学生在概念框架中自主攀登。在教学中，学生自主选择将要研究的诗歌类别，通过网络等媒介进行资料搜索，自主研习。

（4）协作学习。进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。在这一环节中，学生在全班范围内，对各类诗的研究成果进行交流。在交流成果的基础上，归纳诗歌鉴赏中的共通的研究步骤及方法并由参与研究的同学自评、互评，总结此次学习的经验。

教学评价：

（1）由于诗歌鉴赏的开放性，也由于建构主义对于学习本质及建构结果差异性的理解，教师指导学生建构的只是鉴赏诗作的一般步骤、方法。而由于学生生活经历、个性特征等的差异，他们对于同一作品所产生的联想、想象会有所不同，所以他们对于诗歌情感、内容的理解会见仁见智。这就要求教师具有较高的整体把握能力和客观的综合分析能力。（2）本次教学实验取得了良好的效果。诗歌以其凝炼性、形象性、多义性而成为语文教学的难点和重点，特别是其多义性使得以往诗歌教学往往陷入一种纷争状态，难以获得令众人一致信服的结论，因而也就使得诗歌鉴赏成为一种经验性的就诗（具体诗作）论诗（具体诗作），而缺乏可操作的方法指导。而建构主义这一新型学习理论的引入最终改变了这一由教师一语定乾坤的情况，使学生通过自主的学习最终建构起极具操作性、可行性的鉴赏方法。

三、情境教学模式

试验年级：高

二、高三 教学内容：写作教学 理论依据：

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。教学步骤：

(1)创设情境，即看录像或课件，让学生进入情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。如在材料作文时播放《焦点访谈》、《新闻联播》中的有关内容，形象地再现他们学习生活和日常接触的社会生活的内容，从而加深对事物的认识；

(2)明确要求，即，使学生理清思路，消除模糊认识，如探究材料作文寻求切入点的几种方法、材料作文应注意的问题等；

(3)自主学习，即学生自己动手实践，整理文字并录入，教师在此过程中则通过网络“学习视察”功能，逐一浏览，发现问题；

(4)指导学习，即教师通过网络的“人机对话”与发现问题的学生做个别引导，也可中止练习，对典型问题以“屏幕广播”的方式做案例讲析；

(5)协作学习，即在自主学习的基础上，学生通过网络自主交流、讨论、修改，进一步完善和深化对当堂写作训练的意义建构；

(6)效果评价，即对学习得与失的思考和总结，从一定意义上讲，也是学生学习的再创造、再发现的过程。

教学评价：

(1)情境式教学充分调动了每个同学的参与意识，使学习过程不再是学习者被动地接受知识的过程，而变成了积极地建构知识的自主学习的过程，这对培养学生创造性思维十分有益。

(2)情境式教学可以使学生在学习的过程中培养与他人合作、交流的能力。在学生自主学习的同时，教师鼓励他们与同伴们讨论、对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法和最佳途径，让学生认识到交流的好处、合作的可贵。

（3）情境式教学在培养学生交往能力的同时，又培养了学生向他人学习和自我反思的能力。

（4）由于情境式教学为学生创设了自我表现的机会，使学生不断获得成功的体验，激发了学生学习的积极性，使学生能客观地看待他人与自己，并做出正确评价，从而培养了自我调控的能力。

综合几种教学模式的探索不难看出，建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，它要求学生：在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；在意义建构过程中去搜集并分析有关的大量信息和资料；需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。教师则从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义学习理论指导下的高中语文教学新模式的探索，使我们在教学改革的道路上又迈出了可喜的一步，虽然我们的尝试还不能涵盖高中阶段所有的问题和内容，但我们至少发现了一些教学规律和亟待解决的问题，同时我们也深深地意识到，新的教学理论对学生也对教师的综合素质和业务能力提出了更高的要求。在今后的教学实践中，我们将不断摸索和改进以取得的初步成果，为更好地指导学生学习做出不懈的努力。

第三篇：个性化教学设计探索·高中语文

语文个性化教学设计探索

成都@@

田@@ 随着课程改革的深入，传统教学模式受到了不可抗拒的挑战，尤其在大力倡导个性化教学形势下，作为主张和力求引领个性化教**流的教学机构，更加体会到这过程中的重任。

一个老师尤其是语文老师应该有更深的理解，那就是，新课改所要到达的目的，是根据每个学生的个性设计教学，从而达到张扬学生个性，引导发挥学生各自特长的学习效果。因此，语文老师首先应建立大语文观，在这个前提下对整个语文概念的解读应具有自己的个性，即这种解读不仅仅是停留在语文本身所具有特征上，而是应该更多的放在目前社会生活层次不断丰富的大背景下和学生实际思想和认知水平上。在这个基础上，语文老师的眼光和思维就会更加独到和宽广，从而使自己的语文课设计符合新颖、融合时代特征、学生乐见和乐于接受并提高的要求。

语文教学的目的，不是让学生获得一堆概念化的知识，而在于使学生自主地参与学习过程，掌握学习方法，学会学习，学会自主地发挥自我的个性，以求得持久的可持续发展。那么，教学中要真正做到这样的以人为本并不容易，因为教学是高级活动，不是普通的人事管理，就不能停留在表面，这需要知行合一，知是个性化的，行是人文化的。语文老师多年的教学实践，积淀了丰富的经验和知识，可以做到信手拈来，侃侃而谈，从字音、字形到语法，从文章阅读到诗词鉴赏，从变着花样的语言运用到文言文„„，似乎不这样规范就不能称之为遵从了语文教学的根本目的，因而包括对高考的考点解读，走入了不是模板的模板中去，一个模板培养出来的学生，也只能是模板的复制，难怪有人撰文称，多年的高考状元，无一例外的一事无成。甚至有人高呼：为什么我们学生的语文素养越来越差。把零分作文当笑料，把所谓“雷人”试卷晒网络，其实这恰恰是语文老师的悲哀，而不是学生水平的下降。

笔者在多年的语文教学中作了一些粗浅的探索，在这里介绍如下，希望起到一个抛砖引玉的作用，在个性化教学中有一些启迪。一是语文教学要开阔学生的视野，不受传统教学的束缚，把语文知识的积累延伸至课文外。所以，对每一册语文课本，我不是按教学计划逐一进行，而是把选择课文的权利交给学生，当然也包括老师的选择（老师也把自己放到学生当中去参与讨论），大家都不喜欢的文章我们就大胆的放弃，一本教材也就剩下不到一半的篇目了，剩余的课时我们用来推介同学和老师选择的其他文章或读本，这些篇章可谓包罗万象，涉及面广，包含励志、人生、情感、趣文、网络文学、新闻热点、经济热点等等，不一而足。比如高中语文现行教材第二册。小说单元我们除了《祝福》之外，把沈从文的《边城》扩展为对沈从文的文风探讨，延伸在学生写作中去。第二单元我们既然放弃了鲁迅的《拿来主义》而先择了聂绀弩的《我若为王》。该册的文言文选择权利老师没有完全放手，但把重点放在必学课文上的„„其余的文章，有个性别喜欢的同学可以自己学习，老师指导。二是在教学中，几乎完全颠覆传统的教学模式除了不能放弃的语文基础积累的内容外，在教学中，老师重点放在了对课文的感悟引导上，而不是字词句篇章、中心思想、写作特点等等。所谓感悟，是从整体上进行的，老师抛出问题，学生各抒己见，然后由学生来总结文章的得与失，好与不好。这一点在诗词鉴赏中尤其发挥得淋漓尽致，欣赏诗词就像欣赏一朵花，不能把花掰碎欣赏，中国古典诗词的鉴赏也是如此，学生认为感觉就是好，但说不出好在哪里，老师的引导就尤为重要了，比单纯的讲授意像、讲授技法、讲授思想要灵活和易接受。这样在欣赏中学习，在学习中拓展，语文的感悟由此而生。三是把语文和生活严密的结合起来，人说文章来源于生活而高于生活，我说语文也来源于生活而高于生活，社会处处不语文。既然建立了大语文观，那么生活中语文无处不在，我们把生活中的种种语文现象引入课堂，既联系了实际，又运用了语文，还发挥了语文的教育作用。比如街头广告，比如店铺招牌，比如新闻热点，比如网络热点等种种社会活动，做语文老师要有这样的本事：随时关注热点、潮流，随时把握学生追求动向，及时了解学生需求，甚至要阅读浏览大量的流行杂志„„教学中信手拈来，不是为了表示老师有多牛，而是把这些作为引导、教育学生基本材料，我在《新时期语文老师的另类思考》一文中曾经举过周杰伦歌曲词作者方文山的例子，一个墙面清洁工居然有如此厚实的文化底蕴，来自于与工作无关的大量语文积累，更重要的是有如此的精神追求，无形中激励了学生，丰富了学生的语文知识，这才是根本。四是在语文教学中培养学生个性。首先是重视个性化阅读，而不是按什么优秀教案预先的设计来教学，这种阅读的结果你会发现，学生对课文的理解其实比老师想象的要深刻得多；其次是多元化阅读，正如人说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样。正好这次在学大教育辅导了三个高一学生，他们都恰恰是文言文底子较弱，在重新解读《鸿门宴》这一课时，我都问了同一个问题：你最感兴趣的人是哪一个。结果是三个答案，三种理由，但都无一例外的把握住了人物重点。在多元化阅读和学习中，老师还不能忽视学生的奇思妙想，因为这正说明可以激发学生的创造性思维，而我们培养学生不正是这个目的吗！这就是下面要谈到的又一个问题：培养学生创造性思维。张扬个性不是停留在口头上的，也不是什么场合，什么情况下都可以进行的，而语文教学课堂才是适合它生长的土地，因此它是与语文紧密联系在一起的，我在上高中戏曲单元（学生居然全选了该单元）中，是学生自己解读的，而且把《茶馆》推荐为我的公开课，以情景再现的方式帮我完成了该课教学，结果是校长惊奇，老师感到新鲜，这不是说这堂课有好成功，而是说学生居然有这样的表演天赋，角色演得栩栩如生。像这样课有时候我都要随时高度紧张，被学生撵着走的情形并不多见，但就是因为老师你给了他们发挥个性的空间，长期积累的结果就是学生得到了锻炼，有助于百年树人„„

活到老学到老，知识在不断更新，要求在不断提高，语文老师只有努力往前走，你才不失为一名合格的老师。因为，你也是一名个性化老师。

第四篇：高中语文阅读教学探索

高中语文阅读教学探索

高中语文教学中对阅读教学的关注度较高，尤其是在当前新课改的背景下更是提高了对阅读教学的重视。阅读教学研究是所有的语言教学重点，阅读水平的高低在很大程度上决定着语言的学习水平。

在我国传统教学观念中对语文教学的要求基本上处于一种固定、呆板的教学状态中，而阅读教学也常常出现功利性的阅读状态，这对于语文综合能力的提高是极其不利的。面对日益多元化的语文学习环境，各种新兴语言类型对汉语发展带来的冲击，都使高中语文教学的任务极为艰巨，通过阅读教学方法的调整能够使学生从学习状态到学习效果得到彻底的改善，便于掌握更加丰富的语文知识及阅读能力，最终提高学生的文学素养、提高语文学习水平。

一、阅读教学对语文教学的意义

高中语文学习阶段对阅读的偏重是显而易见的，这种关注已经经历了许多年的持续，使当前的高中阅读教学成为教师教学的主流选择。阅读教学性研究所针对的研究内容是如何发挥阅读教学的效果以促进语文教学水平的提高，这种研究能够从与学生学习需求相关的内容出发，建立起适合学生的学习模式，并提高学生主动参与阅读学习的积极性，最终使教学效果不断优化，使学生的阅读能力和综合语文能力得到提升。

二、高中语文阅读教学现状

1.教学目标不明确

语文教学中明确的教学目标是决定学习效果的关键，然而目前我国高中语文阅读教学中普遍存在教学目标不明确的现象，这种情况使得学生无法掌握学习的重点与目标，没有明确的学习方向，学生难以控制自主阅读和学习的内容，无法熟悉阅读要求和阅读技巧，最终使阅读教学流于形式，无法实现预期的教学目标。

2.教学思路不清晰

阅读教学针对不同的课文都要有清晰的思路，才能易于学生来理解文章的内容、重点、情感、思想等，这些能力的掌握如果都依靠学生的自主能力来完成，必然会有较大的难度。有的学生能够独立完成对文章思路的梳理，也能够从阅读中取得自身需要的知识，但大部分学生如果没有清晰的教学思路指导，让学生有目的、有条理的开展阅读学习，就必然无法实现预期的教学效果。

3.教学规律性缺失

阅读教学需要有一个整体性规划，即在某一个学习阶段应当以某个内容为学习重点，而在下一阶段学习重点就要有所转移，这是教学规律性的基本要求，通过规律性安排各种基本教学重点，让学生掌握语文的综合性、均衡性能力。然而目前语文阅读教学中大部分教师在进行阅读教学规划时缺少对这种教学规律性的关注，影响学生的学习效果。

4.缺少情感阅读

情感阅读在很大程度上能够决定阅读学习的效果，以及学生对文学作品的正确理解，然而当前高中语文教学中这种情感阅读无论从范围上还是阅读深度上教师表现出不足，使学生对作品或课文的理解程度不高，同时也无益于语文综合能力的提升。

三、高中语文阅读教学提升策略

1.建立明确的阅读教学目标

教师开展语文阅读教学时首先应当明确教学目标，在确定教学目标的情况下再选择具体的阅读文章、阅读重点就有了明确的方向。这是阅读教学提升的最基本条件，也是最基本要求。教学目标的明确应当有完整的目标体系，包括目标确定的原因、内容、方法，同时还要对目标完成的步骤有明确框架，让学生阅读学习的过程能够更加顺利、阅读提升效果更加明显。

2.建立良好的阅读环境

阅读环境的建立是实施阅读教学的首要步骤，教师在阅读教学实施之前应当首先为学生营造出合适的阅读环境，这样才能使整个阅读过程的接受程度更高，理解更加准确，进而满足阅读教学目标的要求。以《鸿门宴》为例，整个教学内容不仅包括了基本文言阅读基础知识，还需要历史有一定的了解，因此教师就应当先以文言表述为引来将学生带入文言的阅读环境中，然后再借助文言形式表述部分与鸿门宴故事发生背景相关的历史情节，最后使学生能够进行良好的阅读状态，高效的完成阅读学习任务。

3.提高学生阅读技巧

教师对阅读技巧的传授是提高学生阅读学习水平的关键，学生仅仅通过自主阅读无法完全掌握作品中的关键学习要点及重点，所以技巧对于阅读学习来说极其关键。以《边城》为例，教师对学生进行技巧教学时可以引导学生先收集并了解有关作者的资料，掌握作品创作的背景，这样就能够使整个作品的理解更加准确。另外《边城》的最大特点是在优美语句的运用上处理的恰到好处，这些优美的写作手法都是学生需要关注并学习的重点，教师可以鼓励学生通过对优美语句的背诵或者抄写来加深对这些语句的印象，进而对整篇作品有深刻的理解。

4.开发多元化的阅读内容

多元化的阅读内容是指除课本之外的其他阅读，通过对各种不同类型的文学作品的阅读使学生的综合阅读能力得到全面提高。以《红楼梦》为例，这部中国古代小说史上的颠峰作品，包含了几百个人物描写，以及丰富的诗词描写，有着极高的社会价值和文学价值。高中学生阅读这些作品已经毫无压力，通过对不同作品的深刻剖析掌握作者想要通过作品表达的思想情感，以及作品中反映出的各种社会影像，都是能够使学生阅读水平得到有效提升的科学途径。

新课改背景下对语文阅读教学的标准进行了明确的调整与提升，要想满足新课改提出的阅读教学要求，就应当建立起科学完善的阅读教学体系，根据学生的学习效果进行不断调整，才能使整体的语文教学水平得到提升。

★作者单位：甘肃山丹县第一中学。

第五篇：研讨式教学模式探索和实践

研讨式教学模式探索与实践

[摘 要] 详细论述了研讨式教学理念和教学模式的基本理论。通过工程地质课程的研讨式教学实践活动说明了研讨式教学的显著效果，实现了综合培养大学生的能力、思维和素质的教育目标。[关键词] 研讨式教学；理念；模式；教学实践 [中图分类号]G642.0

0 引言

高校教育不应仅仅面向过去，更要面向未来。在现今21世纪的网络时代，以教师为中心的传统教学模式受到了挑战，挑战来自于学生。新一代的学生生活在充满活力的、交互式的媒体世界中，他们不仅通过被动的听和读来学习，他们更喜欢互动性，要求更适合于他们学习方式的新模式。在新的学习模式里，学生将会从一个吸收由教师选择并传递的学习内容的被动角色转变为主动的“学习者”，主要通过自己阅读、分析来学习；教师则由一个选取知识并把知识传授给学生的人转变为学生学习的培养和指导者，成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者[1]。正如著名教育家叶圣陶先生的名言：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。研讨式教学方法正是应此要求，亟需开发推广的高校创新教学模式之一。

研讨式教学以学生主体精神培育为原则，以学生能力培养为目标，主张在师生平等对话的语境中，教师引导学生主动运用自己的智慧去思考、分析和探索，去发现研究内容的发展过程和研究因素之间的内部联系，体现了以学生发展为中心的现代教学理念的基本精神[2][3]。

在土木工程专业学科中，应用研讨式教学法不仅可以使学生深入掌握基础知识、培养多方面思维和能力、提高工程和人文素质；更重要的是，促进学生成长为主动学习的具有科学思维和创新能力的人才。下文中将探索研讨式教学的理念和模式，并结合《工程地质》课程的研讨式教学实践进行分析。研讨式教学的理念与模式

1.1 研讨式教学理念

在以学生学习为中心的现代教学理念指导下，研讨式教学法坚持以学生为本，综合培养学生的核心能力、科学思维和良好素质的教学理念。结合土木工程专业的特点可具体分析如下。

土木工程专业的大学生应该达到的核心能力目标包括：调查收集资料信息的能力；对专业知识和工程经验兼收并蓄，博采众长的综合分析能力；应用所学专业知识对现有资料进行推理和分析、做出理性评价决策的能力；提出新思路、新方法解决问题的创新能力[4]。

依据安德森及其同事（2001）修正后比较系统的思维能力等级次序分类法，思维能力由简单到复杂的顺序依次为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[5]。因此，土木工程人员所需要的科学思维是较复杂的思维能力，强调逻辑推理和分析实证，尤其是创新精神更为可贵。

良好的素质一方面体现在人文素质，有自信，对学习、成长具有端正的态度，具备完成专业工作所需的主动性和毅力；另一方面还需要专业的工程素质，即土木人必需的吃苦耐劳的工作作风，坚持不懈的钻研精神和严谨朴素的科学态度。

因此，研讨式教学法以人为本，旨在培养学生的综合能力，促进学生的全面进步。1.2 研讨式教学模式

研讨式教学的主要方式是讨论，师生之间、生生之间进行的面对面的交互式学习；教学的基本步骤通常包括提出问题、启发思考、科学探究、研讨总结、应用创新等[6]。因此，可以将研讨式教学模式分为提出研讨主题、启发引申思考、调查资料探索、讨论分析研究、总结应用创新五个基本阶段。这一系列基本进程都需要在教学任务书中写清楚，让学生明白整个过程。

（1）研讨主题的提出要结合课程的重要知识点，具有可探讨性。例如理论性比较综合，可从多角度分析；或者实践性较强，可结合工程专业现实问题分析；再者专业性较强，体现学科前沿发展方向，可启发进一步思考分析。

（2）启发思考可以由教师提出几个由研讨主题引申的研究方向，以有利于拓宽学生的知识面，促使学生进行深入分析和思考。但是，一定要强调的是，给学生留出自由研究、提出自己创新思路的空间，这对培养学生创新思维能力是很关键的。

（3）在学生调研探索时，图书文献可由教师指导查阅；电子文献来源要保证严谨详实。在资料分析处理中，由教师指导学生进行检查、判断、分类、比较、组织、归纳、推理、总结等学习过程。

（4）师生、生生直面研讨的过程是最活跃最能体现和锻炼学生综合思维、能力和素质的机会，是学生发表自己见解、表现自己能力的机会。当然，这也是对教师的严峻考验，既要积极鼓励学生发言，启发学生的分析思路；同时又要记录每位学生的表现，深入分析其能力和素质，以备进行评价总结。

（5）总结创新阶段，首先需要教师的全面总结，包括对学生的知识增长、能力和素质培养等方面的评价，尤其是对学生创新思想的鼓励，并传达给学生；然后学生再结合自己的研讨学习过程进行小结。只有这样，学生才会更加明确各教学环节对自己能力培养的积极作用；教师也会更加明确教学目标，提高教学质量。研讨式教学实践

在初步探索研讨式教学方法的过程中，考虑到让学生可以慢慢接受这种教学模式，在时间安排、研究主题、讨论方式等方面要由浅入深、由简单到复杂，逐步推进。在将研讨式教学法尝试应用于《工程地质》课程教学中，研究主题相关工程地质图的阅读分析和不良地质现象分析；师生研讨过程分别在课后和课堂进行。2.1 课后研讨式教学

工程地质图的阅读分析涉及到比较多的基础知识点，如地形水系、地层接触关系、地质构造、地质历史等多方面内容，综合性很强。考虑到讨论内容的复杂性可能导致研讨时间的不确定，首次研讨过程在课后进行，以便给予师生比较充分的时间参与讨论。师生教研互动过程经历以下步骤：

（1）下达研究任务：将班内同学分为10个小组，每组4~6人。组内学生数不宜过多，以鼓励每位同学的积极参与。每组分析不同地区的工程地质图，安排组内每位学生侧重分析地质图的某一方面内容，让大家都有研究任务，不会落空。研究任务书中除明确研讨主题和研究任务之外，还特别强调指出同学之间要注重合作、相互学习。

（2）启发研究方向：教师首先熟悉每组地质图分析任务，发掘有特色的知识点，作为启发学生引申分析的出发点。知识性的可直接在给学生的研究任务书中简单提示；思维能力方面的在师生面对面讨论现场提出，促进效果会更好。例如，某地质图中褶皱构造与断层构造多处出现，这是与地质历史发展有关联，可作为分析地质构造与地质历史关系的一个切入点。而在断层频发地区的地层分布情况分析之后，可拓展分析思路，设想在此区进行路桥工程、结构工程的建设会有何影响？这样可以将地质理论与工程实践相结合，有助于学生进行逻辑分析，甚至提出创新性设想。

（3）学生调研分析：由于地质图的复杂程度不同，有的会包含一些教材中未着重分析甚至没有提到的内容。因此，除参考教材之外，学生需要使用网络或其它图书资源。但是，在查阅网络资料时，除了要保证来源合法之外，更重要的是要进行资料筛选和分析工作，不要照抄照搬。经过组内学生共同讨论后形成初步成果报告，为讨论做准备。鼓励学生做成演示用的PPT文件，发挥演讲才能。

（4）师生讨论现场：教师分别与每组学生进行讨论的过程。教师既要作为主持人，组织好学生，督促和鼓励学生；又要作为导师，面对面地为学生解惑，启发学生进行思考，补充学习新内容，这是增进学习知识最直接的机会和方法。例如，在地质图分析中遇到地层角度不整合的图例，教材上并没有提及，这就需要补充地质图例标准和规范，进而扩充知识面。此外，教师还要观察学生并尽量发现学生的优点和不足之处进行记录和评价。相对的，每位学生除了发表自己的分析成果之外，还需学习和思考教师和其他同学的看法和建议，最后大家一起分析得到一致的结论。

（5）研讨成果报告：每组学生经过汇总形成小组地质图阅读报告；教师则总结此次课后教学过程对课堂教学内容的增进和对学生综合能力培养的促进作用。最后由教师在课堂上向全班同学综合评价各小组的研讨成果以供大家相互学习。2.2 课堂研讨式教学

关于不良地质现象的主题讨论在课堂进行，分崩塌、滑坡、泥石流、岩溶、地震五种现象分组进行讨论。重点要求学生运用工程地质基本知识，结合工程案例具体情况分析不良地质的成因和防治措施，并就地质问题提出自己的新观点和新体会。

学生分为五大组，每组9~12人，承担一种不良地质现象分析。以2人合作为例，要求搜集主题案例数不少于1个，共同整理文档并准备在课堂讲演交流。这样，每大组将会有5~6个工程案例进行比较和综合分析，可与班内其他组的同学共同分享探讨研究成果。

研讨过程中发现，由于课堂教学的时间限制和各组研究主题的不同，在每组同学做PPT文档演示了本组成果之后，主要是同课题组的同学能进行短时的讨论，而不同主题的其他同学则未必能及时做出响应。此时，教师的现场启发和提示就显得更为重要。例如在应用工程地质条件6要素进行地质灾害的成因分析，提示学生既要考虑全面，有条理；又要区分重要程度，抓主要因素做出评价。在新内容方面，对于有学生提出用于治理崩塌落石的SNS冲力柔性防护系统符合绿色环保要求，教师可适时提醒全体学生注意思考地质灾害防治与环境保护的关系。因此，在课堂教学中采用研讨式虽然可以让全体学生直面讨论过程，熟悉所有主题内容；但未必能够全体参与进去。课堂讨论全部结束后，教师还要再就研讨的目的、学生需要注意的细节等做总结；然后学生再修改分析成果，形成小组报告。研讨式教学总结

3.1 效果分析

通过对两类主题分别在课外和课堂进行研讨式教学模式的研究活动，较好地实现了研讨式教学理念指导下的教学目标。在学生成果报告的心得体会中，学生们普遍支持研讨式教学方法，表明对自己掌握知识和能力培养方面的提高，并且提出一些改进的建议，例如精选研讨主题，合理组织安排讨论时间、尽量让学生多发言、增加实践学习机会等方面。

研讨式教学模式对学生的能力、思维和素质的综合培养体现在教学活动的每个环节中。在课程调研和讨论过程中，教师的启发直接促进了学生多方面能力和思维的培养和提高；而素质的提高则体现在学生之间的合作、交流过程中的积极态度。通过这种教学方法，有学生体会到“讨论后对自己所学的课本知识有了更深刻的理解，特别是布置任务后在上网搜索、查看参考书的过程中不仅理解了该知识，更了解到了其他的一些课外知识，也充实了课余生活，逐渐提高了较高的查阅、自学、思考能力。”；还有学生总结到“对我的专业知识广度和深度有较大的提高，对学习能力、方法有明显的促进作用。”。

研讨式教学模式也是提高教师教学水平的重要途径。正是通过师生间双向直接沟通，教师才能准确地捕捉到学生更为关注的教学和专业方面的信息，了解到新情况和新问题，对教学活动进行调整，从而促进教学效果的提高。3.2 存在问题和改进建议

研讨式教学模式着重强调对学生自主学习能力的培养，在教学过程中也出现一些问题值得注意。首先，在现今的网络时代，学生获取资料信息的方法很简便，来源很丰富。少数学生就会出现不加思考的照抄照搬源信息，以致弱化了资料分析和处理的能力。针对这一现象，教师可以从改进学习方法和学习思维等方面指导学生进行信息的甄别、学习、应用、讨论。其次，有时学生的讨论积极性不高，尤其是对于与理论性较强而实践性较弱的不易直观理解认识的课题，还需要教师提高教学技巧去激发学生的兴趣。此外，课题讨论的深度、广度还需要教师去挖掘，这也是对教师专业知识水平的考验。结论

研讨式教学是适应新时代要求的高校教学模式发展的必然趋势。然而由于每门课程内容和性质的不同，还需要在教学实践中继续深入研究，以形成更加系统、全面、有效的教学模式。在整个教学进程中，教师不仅是帮助学生学习的引导者和组织者，同时也是学习者和协作者，这也是新时代对高校教师实现培养创新人才目标提出的新挑战。

参考文献

[1](美)詹姆斯·杜德斯达著；刘彤等译.21世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005.[2] 黄世虎.研讨式教学的基本理念与实践模式[J].黑龙江教育学院学报，2010, 29(1):72-74 [3] 何丽君, 唐玉光.研讨式教学：高等学校教学的新走向[J].黑龙江高教研究，2006（5）：145-147 [4](美)戴尔蒙德著;黄小苹译.课程与课程体系的设计和评价实用指南[M].杭州：浙江大学出版社，2006 [5](美)麦肯齐等著;徐辉译.麦肯齐大学教学精要：高等院校教师的策略、研究和理论[M].杭州：浙江大学出版社，2005 [6] 蒋跃,邓磊, 徐生求.研讨式教学模式的理论与实践[J].空军雷达学院学报，2011,25（4）：306-309

Exploration and Practice of Deliberative Teaching Mode

Abstract: The basic theory of deliberative teaching concept and mode has been discussed in detail.The teaching practice of the course of engineering geology proves the remarkable affect of deliberative teaching, which achieves the goal of education to train the ability, thinking and quality of students.Key words: deliberative teaching;concept;mode;teaching practice