2013年启发式教学中再启发的规律与方法

第一篇：2013年启发式教学中再启发的规律与方法

启发式教学中再启发的规律与方法

学生认识事物的过程是逐步完善的。因此，在教师首次实施启发这后，学生的认识达不到应有的范围或深度，是常见的现象。为什么会出现这样的情况呢？主要是学生的思维没有进入应有的状态。诸如：不知道思考什么；不知道朝着什么方向思考；不知道沿着什么路线思考；不知道通过哪些方式、方法、步骤去思考。除此以外，还有思路中断难以继续思考，思路混杂理不出头绪等等。

在课堂教学过程中，往往有这样的情形，教师实施启发式教学之后，学生的思维没有按照教师的预想走上正轨，认识没有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全错误。此时教师针对学生的实际情况再一次对学生实施进一步的启发，这便是启发式教学过程中的再启发。

正因为如此，在学生思考问题遇到困难的情况下，教师有针对性地进行第二次甚至第三次、第四次启发，把学生的思维引上正轨，是十分必要的。显然，教师实施再启发（首次启发之后进行的后续启发的统称），就是为了提高学生的认识，培养学生分析问题、解决问题的能力，发展学生的思维，从而完成课堂教学预定的任务，提高教学质量。

一、再启发的基本规律

1、难度递减

一般来说，再启发的思维难度，应低于首次启发思维的难度。如果此举仍不能使学生的思维到位，则应再一次降低启发的思维难度，直至学生的思维到位为止。

2、繁简适度

有时教师的首次启发比较复杂，再启发时，就要变得简单一些；有时教师的首次启发比较简单，不便于学生思考，那么再启发时，就要变得具体一些。由繁而简，或由简而繁，都是为了适合学生的程度，使他们便于思考。如果简单地认为再启发只能由繁而简，那就机械了。因为，简单的问题，不一定就是容易的。

3、因情设法

再启发的针对性是极强的。正因为首次启发没有使学生的思维到位，所以才进行再启发。因此，再启发的教学措施，必须针对学生的实际，必须切合学生的需要。不生不知道想些什么，就要设法打开学生的思路；学生思考的方向不对，就要设法把学生的思维引向正确的道路；学生思考的方法不对，就要在思维方法上给以指导。诸如此类，不再赘述。

二、再启发的方式方法

1、分解

分解是指把首次启发的比较复杂的难度较大的题目，变成若干个比较简单比较容易的小题目。需要分解的题目，一般都是由几个因素构成的。而学生往往忽视对题目中诸因素的分别思考，因而思维不能到位。在这种情况下，教师引导学生分解题目，就会取得很好的效果。题目需要分解与否，不能以长、短论。短题目不一定不需要分解，长题目不一定就需要分解。像‚《孔乙己》前三段的环境描写有何作用‛这样的题目，其内容是比较单纯的，如果硬性分解，不难起不到再启发的作用，而且可能会闹出笑话来。

例如，进行《‚友邦惊诧‛论》一文的教学时，教师提出这样一个问题：‚‘友邦惊诧’论‛这个标题含有哪些意思？有的学生说明这是关于‚友邦惊诧‛的一篇论文，有的学生说是议论‚友

邦惊诧‛的一篇文章。

见此情景，教师进一步启发道：‚要想全面而深刻地领会这个标题的意思，最好是把它分成几个小问题来考虑。那就是：‘友邦’这两个字是什么意思？‘惊诧’这两个字是什么意思？‘论’有几种意义？‘论’在这里是什么意思？‛

经教师这样一启发，学生一一做答，比较顺利地领会了这个标题的含义。概括地说就是：‚友邦惊诧‛是引用国民党政府通电的原文，否认国民党政府所说的‚友邦‛是友好国家，否认国民党政府所说的友邦人士的‚惊诧‛是真的惊诧，这篇文章就是对国民党政府所说的‚友邦惊诧‛发表评论。

这个教学实例中，教师首次启发的问题，含有四个需要思考的因素：一是‚友邦‛，二是‚惊诧‛，三是引号的作用，四是‚论‛。起初学生只作笼统的思考，因而打不开思路。教师采用分解法进行再启发之后，学生的思维对路了，他们的认识也就全面、深刻了。

2、变通

所谓变通，就是改变一下提问的方式。课堂上有时会出现这样的情形：教师这样提出问题，学生感到茫然；如果改变一下提问的方式，学生就知道怎样思考、怎样回答了。这说明在必要时，改变一下提问的方式方法，是必要的。

例如，在进行《孔乙己》一文的教学时，教师提出了这样一个问题：‚这篇小说写了丁举人这样一个人物有什么作用？‛学生回答说：丁举人是迫害孔乙己的凶手。除了这两种认识之外，学生就谈不出其他看法了。

为了使学生打开思路，教师进一步启发说：‚这个问题，大家可以这样去思考：丁举人和孔乙己最主要的相同点是什么？最

主要的不同点是什么？这两个人同时出现在一篇小说中作者的用意是什么？‛经教师这样具体的启发之后，通过学生研究讨论，得出了结论。本文的主人公是孔乙己，又写了个丁举人。这说明封建科举制度造就了两种人：一种是像丁举人这样的统治阶段的爪牙，另一种是像孔乙己这样的没有走上仕途而又放下架子、轻视劳动和劳动人民的废物。这都是科学制度的罪恶。这也就是本文写了丁举人这个人物的作用。

上述教学实例，原提问比较笼统，因而学生思考问题，只停留在事物的表面，打不开思路。当教师把这个问题变成三个比较具体的问题之后，学生的思路打开了，思考问题也深入了。

3、假设

教师提出启发性问题之后，学生的回答完全错误。教师利用学生的答案做假设，并据此提出问题，促使学生打开思路，全面思考，以利于解决原启发性问题，以为再启发中的‚假设‛。

学生回答错误，这是课堂上常见的现象。但是，不能够把学生的错误答案，都拿来做假设。任意假设，往往会徒劳，甚至把问题搞得越来越繁琐。是否需要做假设，要看学生的答案有无利用的价值。有则取之，无则舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教学过程中，教师提问：‚这篇小说的结尾，说的是菲利普夫妇一家改乘圣玛洛船，躲开了于勒。故事的这个结局是谁造成的？‛有人回答说是那个女婿造成的，他如果不来就不会如此。还有人回答说是于勒的品质不好造成的。如果于勒是个好人，也不会如此。

针对学生的答案，教师说：‚如果菲利普的女儿没有结婚，也没有订婚，根本不存在这个女婿，那么，菲利普夫妇会不会认下这个于勒呢？假如在船上遇到的这个于勒，并不是个穷水手，而是一个大富翁，但他的品质非常恶劣，是个大流氓，那么，菲利普夫妇认他不认？‛

经教师这样一假设提问，学生很快就找到了正确答案。那就是：这个结局是菲利普夫妇嫌贫爱富、冷酷无情、自私自利造成的。

4、导向

在教师提出启发性问题之后，学生的思路阻塞，不知怎样去思考问题的时候，或是学生的思路狭窄，不知从哪些方面去思考的时候，教师告诉不生如何思考，指明思路，这便是再启发中的‚导向‛。

例如，在进行《中国石拱桥》一文的教学时，教师提出：‚本文为什么举赵州桥和卢沟桥这两个例子？‛学生的答案可归纳为下列三点：一是这两座桥都是驰名中外的桥，二是这两座桥都非常坚固，也非常美观，而且历史悠久，三是这两座桥都有显著的特点。

发现学生的思维没有上路，教师说：‚我问的是本文为什么举这两个例子。大家可以这样来思考：举三个例子行不行呢？举一个例子行不行呢？换成另外两个例子行不行呢？你们想想看。‛

经教师这样一指点，学生的思维迅速走上正轨，很快获得了正确的认识。即：赵州桥是独拱石桥，卢沟桥是联拱石桥，它们代表了中国石拱桥的两种类型。这两座桥都具有中国石拱桥久、坚、美的共同特点，而且它们本身都独具特色，又驰名中外，因此本文只举了这两个例子。

这个教学实例，学生主要是不知道从哪方面去思考，针对此种情况，教师的再启发主要是发挥思维引路的作用。路引对了，则学生的思维迅速到位，问题顺利解决，教学走向豁然明朗。可见，实施此法，重在打开学生的思路，教师要在思维导向上下功夫。

再启发是课堂教学中的常用手段，顺应了教学进程的往复迂回和不生思维的曲折多变，是保证启发式教学成功的重要途径，再启发往往是课堂教学的重要一环，因此，一定要重视并努力搞好再启发。

第二篇：启发式教学中再启发的规律与方法

启发式教学中再启发的规律与方法

在课堂教学过程中，往往有这样的情形，教师实施启发式教学之后，学生的思维没有按照教师的预想走上正轨，认识没有到位，所做的回答不全面、不深刻，甚至完全错误。此时教师针对学生的实际情况再一次对学生实施进一步的启发，这便是启发式教学过程中的再启发。

学生认识事物的过程是逐步完善的。因此，在教师首次实施启发这后，学生的认识达不到应有的范围或深度，是常见的现象。为什么会出现这样的情况呢？主要是学生的思维没有进入应有的状态。诸如：不知道思考什么；不知道朝着什么方向思考；不知道沿着什么路线思考；不知道通过哪些方式、方法、步骤去思考。除此以外，还有思路中断难以继续思考，思路混杂理不出头绪等等。

正因为如此，在学生思考问题遇到困难的情况下，教师有针对性地进行第二次甚至第三次、第四次启发，把学生的思维引上正轨，是十分必要的。显然，教师实施再启发（首次启发之后进行的后续启发的统称），就是为了提高学生的认识，培养学生分析问题、解决问题的能力，发展学生的思维，从而完成课堂教学预定的任务，提高教学质量。

一、再启发的基本规律

1、难度递减

一般来说，再启发的思维难度，应低于首次启发思维的难度。如果此举仍不能使学生的思维到位，则应再一次降低启发的思维难度，直至学生的思维到位为止。

2、繁简适度 有时教师的首次启发比较复杂，再启发时，就要变得简单一些；有时教师的首次启发比较简单，不便于学生思考，那么再启发时，就要变得具体一些。由繁而简，或由简而繁，都是为了适合学生的程度，使他们便于思考。如果简单地认为再启发只能由繁而简，那就机械了。因为，简单的问题，不一定就是容易的。

3、因情设法

再启发的针对性是极强的。正因为首次启发没有使学生的思维到位，所以才进行再启发。因此，再启发的教学措施，必须针对学生的实际，必须切合学生的需要。不生不知道想些什么，就要设法打开学生的思路；学生思考的方向不对，就要设法把学生的思维引向正确的道路；学生思考的方法不对，就要在思维方法上给以指导。诸如此类，不再赘述。

二、再启发的方式方法

1、分解

分解是指把首次启发的比较复杂的难度较大的题目，变成若干个比较简单比较容易的小题目。需要分解的题目，一般都是由几个因素构成的。而学生往往忽视对题目中诸因素的分别思考，因而思维不能到位。在这种情况下，教师引导学生分解题目，就会取得很好的效果。题目需要分解与否，不能以长、短论。短题目不一定不需要分解，长题目不一定就需要分解。像‚《孔乙己》前三段的环境描写有何作用‛这样的题目，其内容是比较单纯的，如果硬性分解，不难起不到再启发的作用，而且可能会闹出笑话来。

例如，进行《‚友邦惊诧‛论》一文的教学时，教师提出这样一个问题：‚‘友邦惊诧’论‛这个标题含有哪些意思？有的学生说明这是关于‚友邦惊诧‛的一篇论文，有的学生说是议论‚友邦惊诧‛的一篇文章。

见此情景，教师进一步启发道：‚要想全面而深刻地领会这个标题的意思，最好是把它分成几个小问题来考虑。那就是：‘友邦’这两个字是什么意思？‘惊诧’这两个字是什么意思？‘论’有几种意义？‘论’在这里是什么意思？‛

经教师这样一启发，学生一一做答，比较顺利地领会了这个标题的含义。概括地说就是：‚友邦惊诧‛是引用国民党政府通电的原文，否认国民党政府所说的‚友邦‛是友好国家，否认国民党政府所说的友邦人士的‚惊诧‛是真的惊诧，这篇文章就是对国民党政府所说的‚友邦惊诧‛发表评论。

这个教学实例中，教师首次启发的问题，含有四个需要思考的因素：一是‚友邦‛，二是‚惊诧‛，三是引号的作用，四是‚论‛。起初学生只作笼统的思考，因而打不开思路。教师采用分解法进行再启发之后，学生的思维对路了，他们的认识也就全面、深刻了。

2、变通

所谓变通，就是改变一下提问的方式。课堂上有时会出现这样的情形：教师这样提出问题，学生感到茫然；如果改变一下提问的方式，学生就知道怎样思考、怎样回答了。这说明在必要时，改变一下提问的方式方法，是必要的。

例如，在进行《孔乙己》一文的教学时，教师提出了这样一个问题：‚这篇小说写了丁举人这样一个人物有什么作用？‛学生回答说：丁举人是迫害孔乙己的凶手。除了这两种认识之外，学生就谈不出其他看法了。

为了使学生打开思路，教师进一步启发说：‚这个问题，大家可以这样去思考：丁举人和孔乙己最主要的相同点是什么？最主要的不同点是什么？这两个人同时出现在一篇小说中作者的用意是什么？‛经教师这样具体的启发之后，通过学生研究讨论，得出了结论。本文的主人公是孔乙己，又写了个丁举人。这说明封建科举制度造就了两种人：一种是像丁举人这样的统治阶段的爪牙，另一种是像孔乙己这样的没有走上仕途而又放下架子、轻视劳动和劳动人民的废物。这都是科学制度的罪恶。这也就是本文写了丁举人这个人物的作用。

上述教学实例，原提问比较笼统，因而学生思考问题，只停留在事物的表面，打不开思路。当教师把这个问题变成三个比较具体的问题之后，学生的思路打开了，思考问题也深入了。

3、假设

教师提出启发性问题之后，学生的回答完全错误。教师利用学生的答案做假设，并据此提出问题，促使学生打开思路，全面思考，以利于解决原启发性问题，以为再启发中的‚假设‛。

学生回答错误，这是课堂上常见的现象。但是，不能够把学生的错误答案，都拿来做假设。任意假设，往往会徒劳，甚至把问题搞得越来越繁琐。是否需要做假设，要看学生的答案有无利用的价值。有则取之，无则舍之。

例如，《我的叔叔于勒》教学过程中，教师提问：‚这篇小说的结尾，说的是菲利普夫妇一家改乘圣玛洛船，躲开了于勒。故事的这个结局是谁造成的？‛有人回答说是那个女婿造成的，他如果不来就不会如此。还有人回答说是于勒的品质不好造成的。如果于勒是个好人，也不会如此。

针对学生的答案，教师说：‚如果菲利普的女儿没有结婚，也没有订婚，根本不存在这个女婿，那么，菲利普夫妇会不会认下这个于勒呢？假如在船上遇到的这个于勒，并不是个穷水手，而是一个大富翁，但他的品质非常恶劣，是个大流氓，那么，菲利普夫妇认他不认？‛

经教师这样一假设提问，学生很快就找到了正确答案。那就是：这个结局是菲利普夫妇嫌贫爱富、冷酷无情、自私自利造成的。

4、导向

在教师提出启发性问题之后，学生的思路阻塞，不知怎样去思考问题的时候，或是学生的思路狭窄，不知从哪些方面去思考的时候，教师告诉不生如何思考，指明思路，这便是再启发中的‚导向‛。

例如，在进行《中国石拱桥》一文的教学时，教师提出：‚本文为什么举赵州桥和卢沟桥这两个例子？‛学生的答案可归纳为下列三点：一是这两座桥都是驰名中外的桥，二是这两座桥都非常坚固，也非常美观，而且历史悠久，三是这两座桥都有显著的特点。

发现学生的思维没有上路，教师说：‚我问的是本文为什么举这两个例子。大家可以这样来思考：举三个例子行不行呢？举一个例子行不行呢？换成另外两个例子行不行呢？你们想想看。‛

经教师这样一指点，学生的思维迅速走上正轨，很快获得了正确的认识。即：赵州桥是独拱石桥，卢沟桥是联拱石桥，它们代表了中国石拱桥的两种类型。这两座桥都具有中国石拱桥久、坚、美的共同特点，而且它们本身都独具特色，又驰名中外，因此本文只举了这两个例子。

这个教学实例，学生主要是不知道从哪方面去思考，针对此种情况，教师的再启发主要是发挥思维引路的作用。路引对了，则学生的思维迅速到位，问题顺利解决，教学走向豁然明朗。可见，实施此法，重在打开学生的思路，教师要在思维导向上下功夫。

再启发是课堂教学中的常用手段，顺应了教学进程的往复迂回和不生思维的曲折多变，是保证启发式教学成功的重要途径，再启发往往是课堂教学的重要一环，因此，一定要重视并努力搞好再启发。

第三篇：运用好启发式教学启发学生积极思维

教师如何运用好启发式教学

双水镇梁华济学校

张伟桥

2002年

在教学中采用什么的教学方式，对发展学生能力至关重要。

长期以来，在现小学教学中，存在着一些不利于学生能力发展的教学方法，注入式教学就是其中之一。注入式教学不从学生实际出发，盲目施教，氢学生视为“知识容器”和“学习机器” ：教师讲，学生听；教师抄，学生记；教师改，学生背。这种教学不给学生观察、思考、提出问题、动手的机会，使学生各种智力因素得不到调动，甚至损害学生的智力。

鉴于注入式教学的弊端，现我市正推行创新的教学模式，启发式教学就是现在最多教师使用的先进教学模式。如何运用好这种方法，现谈谈本人的一些看法。

一、创设问题情境，启发学生联想

由于每个学生的智力差异，基础知识差异，生活经验与环境差异，即使面对同样的问题，他们的思维方式、采取的手段和方法也是有差异的。教师的讲解和细问，往往不能满足学生的需求，有时甚至会适得其反，学生学习数学的兴趣就会被扼杀，因此应有意识地留下让学生自己去回味的思维空间，造成一种“完而未完，意味无穷”的境界，从而激发学生学习的兴趣；调动学生学习的积极性，启发学生主动思考问题，激发求知欲。如在教学分数应用题时，会对有分数的句子应尽可能多地进行联想，师问：从“女生人数是男生的7/8”这个条件中，还可以得出哪些条件？生答：“男生人数是女生人数的8/7”，“男生人数比女生人数多1/7；“女生人数比男生人数多1/8”；“男生人数是男女总人数的8/15” ；“女生人数是男女总人数的7/15”„„像这样具有挑战性的问题，可以促使学生进行多方的联想，为学生留下充分的思维空间。

二、讨论思辨，引导学生发现问题

德国教育家第斯多惠说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。在课堂教学中，对学生提出的问题我从不过早地评判、限制，而是积极引导，允许有不同意见相互补充、讨论思辨。如在复习课上，一道判断题“一个圆锥的体积比它等底等高的圆柱少2倍”。当时有很多学生认为是对的，我没有表态，而是引导学生各自来阐述一下自己的理由，由此引发双方激烈的争论。我首先让做错的学生讲：“因为圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的1/3，也就是圆柱就是它的3倍，圆锥体积是1倍，所以圆锥体积比它等底等高的圆柱体积少2倍”。反方的同学马上反驳：“你把圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积少2/3”。做错的同学恍然大悟，原来是自己没有分清单位“1”，导致判断失误。争论使课堂气氛达到了高潮，问题得到了解决，并收到良好的教学效果。

三、分层设问，启发学生推导问题。

从每个学生基础水平的个性差异出发，让不同层次的学生都拥有同等参与学习活动的机会，提供适合各层次学生展开思维的问题信息，让他们都参与到学习过程中。如在教学“平行四边形的面积”计算时，通过割补法把平行四边形转化为长方形后，我设计了两个问题：“请大家认真观察，割补后的长方形与原来的平行四边形有哪些联系？”通过讨论，学生最终发现两个图形之间的联系，他、图形变了面积没变，长方形的长就是原来平行四边形的底，长方形的宽，就是原来平行四边形的高。有了上面的基础，我提出第二个问题：“那么平行四边形的面积怎样计算呢？”由于先前学生已经明确了两个图形的内在联系，那么推出平行四边形的面积计算公式就容易了。在实际教学中，这种人人参与的作法的确能调动不同层次学生自主学习的积极性。

四、教师要成为教学中的“参与者”。

启发式教学不仅要求教师能引导学生参与整个的学习过程，而且要求教师本身也要成为学习的“参与者”，师生共同引出概念和结论。有的教师深有体会地说；如果班级有五十个学生，启发式教学不应是五十比一，而应当是五十加一。这话有一定道理。

五、巧妙应对学生的质疑

对学生提出的问题，不加分析的一问即答，效果未必就好。如果有些问题是属于学生没有认真复习教材，或未加认真思考提出来的，则应让他复习教材的某些章节，并提出他应思考的有关问题。还有些问题属于学生思维上带有启发性的类似问题，旁敲侧击，让学生进一部思考，教师都不急于作出解答，而应故意停顿下来，让学生留有思考时间，“此时无声胜有声”，启发的效果会更好，实践证明，经过学生自己上午努力所获得的知识，比轻易从教师口中得来的现成知识要牢固得多。

运用好启发式教学，教师手中好像扯着很多无形的线，牵动着每个学生的思维。

第四篇：英语教学中启发思维的原则与方法

英语教学中启发思维的原则与方法

河北省安国市祁州中学

李静

【摘要】 我国推行素质教育的核心之一就是要培养学生的创造力，要培养创造力首先就是要培养学生的思维能力。教学中启发学生思维应遵循关键性原则、实效性原则和双向性原则等。常用的方法有激情法、设疑法和研讨法等。

【关键词】英语教学 启发思维 原则方法

恩格斯曾经说过：思维者的精神是人类最美丽的花朵。教师作为园丁，有责任浇灌这美丽的花朵。发展学生的智力，培养他们的思维能力是我们课堂教学的一项重要任务。有效地利用多种途径和方法来启发学生的思维，促进学生智慧的真正发展，是目前构成课堂教学技巧的重要组成部分。

一、启发教学的原则

启发式教学，作为一种教学指导思想和总的教学方法，已为广大教学工作者所熟悉。但启发式教学并不是立竿见影，一用就能产生很大的效果的。由于许多教师没有真正领会启发式教学的实质，或者对启发式教学方法与技巧运用不当或运用不纯熟，在教学过程中会经常出现“启而不发”的现象。为此，在课堂教学中运用启发式教学时，应考虑遵循以下原则：

1、关键性原则。课堂上进行启发式教学，教师要启在关键上，启在要害上。这就要教师分清主次，学会抓主要矛盾。一堂课是由几个关键环节组成的，而每一个环节也必然有一个主要矛盾，教师在抓住一堂课的主要矛盾时的同时，还要善于抓住课堂教学中每个环节的主要矛盾，找出各个环节不同的关键和要害，一个个“启”、一层层“发”，环环紧扣，发散思维和收敛思维形式相结合，列举法、设问法、类比法、组合法、信息交合法等等思维方法相配合，这样才会使启发式教学的方法与技巧发挥应有的作用。

2、实效性原则。设计启发式教学时，要充分了解教学对象的年龄特征，身心发展规律，已有知识水平，接受能力，以及性格爱好等，做到讲求实际、讲求实效、启而有发、问而有答、因人而异、因材施教。在这里要注意两点：一是要利用正迁移规律。即作为启发的知识材料应选用大多数学生所掌握的，感知过的，同时又能在记忆中得到再现的，在此基础上进行有针对性的启发，一定会启而有发，问而有答。二是鉴于每个学生的知识基础，理解能力，接受能力以及性格、爱好不同，对不同学生，要注意运用不同的问题和方法，做到有的放矢，因人而异，不能用一个模式对待所有的学生。

3、双向性原则。双向性原则是指在教学中发扬民主，创造良好的信息交流的课堂氛围，做到在愉快、和谐的情景中进行多种形式的启发。教师要充分唤起学生主体意识的觉醒，使他们知道自己是学习的主人。要讲求教学民主，讲求双向交流，真正做到启而有发，问而有答，使启发式教学发挥它应有的功能。要做到这一点光靠教师在课堂上的努力还不够，还需要教师与学生建立和谐的师生关系。

二、启发思维的方法

在运用启发式教学时要讲究方法与技巧，不能误把“满堂问”当作启发式教学方法与技巧的法宝。提问启发，仅仅是启发教学方法与技巧的一种形式和方法，而不是它的全部。“满堂问”看起来很“热闹”，其实如果不注意设问的对象、质量、层次，不注意启发的目的，自始至终都是一个样子，一个架势，学生没有进入被启发的角色，这样的问，问得更多，效果也不会大，甚至是浪费时间。启发式教学的方法是多种多样的，常见的方法有：

1、激情法。课堂教学不仅有师生之间知识信息的传递，更有师生之间情感的交流。现代心理学的研究表明：那种明朗的、乐观的心情有助于思泉喷涌，而郁郁寡欢、万马齐喑的苦闷心情则抑制人的思维。因而，教师在课堂教学中要像音乐指挥那样激起学生的情绪，使之思维活跃，注意力集中，从而为进一步启发奠定良好的基础。课堂上激情启发的方法很多，如通过放录像、录音或生动讲述，使学生仿佛身如其境，产生情感上的共鸣从而情不自禁地去思维、去探索。

2、设疑法。“疑”是探求知识的起点，也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，需教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”一个教师，在课堂教学时要注意从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维。换句话说，就是要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题、即善于引导学生生疑、质疑、解疑。应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问。它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发解疑的动因和兴趣。

3、研讨法。教师将启发贯穿于讲练中，通过循循善诱，步步启发，调动全体学生的思维，共同研究、讨论、分析、解决问题或提出问题后组织学生自己分组讨论，利用集体的智慧来解决问题。这一方法在理解课文和处理难点问题上较为常用且效果明显，特别在用于培养学生的创造性思维方面尤为有效。

第五篇：在物理规律教学中必须重视过程与方法

在物理规律教学中必须重视过程与方法

摘要：在新课改的大环境下，物理规律教学要注重过程与方法，本文主要是论述了关于以上观点的必要性以及具体的可行性操作方法。

关键词：物理规律 物理规律教学 过程与方法

前一阵子，笔者参加一次会课活动。课题《匀变速直线运动的速度与时间的关系》，有一位教师对于本课重点：“速度与时间的关系”的规律教学给我留下了深刻印象。以下简述一下过程：

步骤一：复习加速度大小的意义：表示每秒钟的速度改变量；

步骤二：问题：某质点作匀变速直线运动，已知t=0s时速度为v0=10m/s加速度为 a=3m/s2。则3秒时的速度v是多少？

引导学生：3秒钟速度改变量是多少？初速度是多少？末速度可以由以上两个条件求出来么？

学生很轻松的回答：速度改变量是9m/s，初速度v0=10m/s，末速度等于初速度加速度改变量，结果为19m/s。

步骤三：汽车以20m/s的速度匀速行驶，现以4.0m/s2的加速度开始刹车，则刹车后3s末速度是多少？

学生：3秒的速度改变量12m/s，末速度为8m/s。

步骤四：问题：根据以上所用的方法,在匀变速直线运动中末速度可以怎么求解？

步骤五：引导学生根据以上两题讨论、归纳得出结论：V=V0+ΔV即V=V0+at 步骤六：学生根据书本上的V-t图象分段推导加以证明。

通过几步骤的分解，学生不仅对于这条规律掌握在心，而且思维能力得到了发展，效果较好。

经过这次的会课，笔者对于物理规律的教学有了一些新的思考：在物理规律教学中必须重视过程与方法。

一、在物理规律教学中重视过程与方法的必要性（1）物理规律（包括物理定律、定理、原理、法则、公式等）反映了物理现象、物理过程在一定条件下必然发生、发展和变化的规律。它揭示了在一定条件下某些物理量间内在的、必然的联系。中学物理知识的应用，主要是指运用物理，特别是运用物理规律解释现象、解决物理问题。所以，传统的物理规律的教学方式很简单：复习―推导―讲解―应用说明。对于学生的要求也基本上是停留在能用规律说明一些生活现象、解决具体的物理问题的阶段上。

但是新课标要求学生具有科学探究方法、自主学习能力以及良好的思维能力。所以，物理规律教学更应该强调过程与方法，即物理教学不仅要教给学生物理知识，而且还应通过揭示物理学的发展过程来提高学生的能力，后者更为重要。（2）学生在学习、运用物理知识的能力上严重不足。突出表现在以下几个方面：

1.对于物理规律的提出和形成缺乏认识。例如，在运动学中一个涉及平均速度的求解，可以使用V=S/T,在满足匀变速直线运动的条件下也可以使用V=（Vt＋V0）/2来求解。但是许多学生还是分不清这两个公式之间的区别和联系，导致了解题过程中出现了错误。究其原因，肯定是在物理规律的学习中只注重结果而对结果怎么形成的缺乏认识和思考。

2.抽象思维能力不强。这可以体现在学生运用物理规律解决某些问题时觉得无从下手，或者在规律公式的使用上出现张冠李戴的现象。他们往往用事物的现象代替了本质，仅仅根据物理现象就强搬乱套公式，不习惯于解释、分析、逻辑推理。

3.对于新知识的接受、归类能力不强。学生对新的物理知识理解掌握不深透，对于有些物理量或规律容易混乱。例如：动量和动能两个物理量，动量守恒定律与机械能守恒定律的条件等，从而不能从本质上认识各种各样的物理现象，无法形成正确的概念并领会结论，导致了能力的下降。

所以，笔者认为在物理规律的教学中要引导学生去思考、去认识，并且把这种过程变为课堂的主体形式，在揭示规律的过程，提高学生的能力。

二、在物理规律教学中必须的几个阶段

揭示物理规律的过程，就是学生获取物理知识、提高能力的过程，一般要经历教学内容的引入、研究讨论、形成、发展以及归纳总结等环节。教师应当有意识地分阶段在这些环节上组织教学。

（一）引入阶段

主要揭示问题因什么而提出，例如：一个概念的产生，是实际生活的需要；还是已有知识存在缺陷或不足，必须寻找新的规律以便更好的解决问题。让学生明白这一点，可提高学生学习兴趣，激发学生的学习热情。

（二）研究讨论阶段

通过发动学生展开探索性思考，发现事物、现象之间的联系，并进行分析，初步认识有关知识的内涵和外延。例如文章开始的课堂案例中的步骤一至步骤四。

（三）形成阶段

在研究讨论的基础上，通过整合和论证，把已发现的事物、现象特点用准确的语言加以概括，得出定义、定理、定律等科学表述。从研究讨论到形成是一个由具体到抽象、由个别到一般的认识过程。例如案例中的步骤五和步骤六。

（四）发展以及归纳总结阶段

主要是利用新的结论与其它知识的联系，进一步认识概念的外延、扩展或适用范围，引申出定理、定律的推论性结果。此外，物理实验、题解思路的探索，解题规律的概括和总结，也是十分重要的获取物理知识的过程。三．在物理规律教学中可以运用的基本方法

1．实验归纳法：通过物理实验来总结规律。物理规律是观察、试验、思维、想象和数学推理相结合的产物。从阿基米德定律到伽利略对自由落体运动的研究，从牛顿第二定律到电磁感应现象等等，这些物理学的重大发现都来源于物理实验的探究。我们在大量实验现象和数据中归纳出定性的结论，从而引导学生得到规律。

2．理论分析法：运用已有知识，通过理论推导，得出新的物理规律。可以先用实验或实例做定性研究，再运用理论推导出结论。例如动量守恒定律的研究。也可以在事实经验基础上研究理想实验，进行推导。比如牛顿第一定律。还可以运用数学知识或函数图象进行推导，新教材中对于匀变速直线运动的位移时间规律和速度时间规律就是运用此法。

3．提出假说，通过检验和修正，得出结论。例如：《探究功和物体速度变化的关系》一课中，对于功和速度变化之间关系提出许多的设想，再通过W-V图象或W-V2图象等观察、总结，最后得到了W和V2的关系。同时，也帮助学生建立了探究实验的思路。

总之，无论是采用哪种方法，最后都要建立在学生探索的基础上，同时重视探索的过程才能得到物理规律的文字或数学表述。

综上所述，教师在物理规律教学中，应当以学生自主探究为基础，立足于启发学生的思维活动，特别要注重分析规律的发展过程。在教学的各个阶段，及时进行归纳、总结，使学生了解物理学发展的思维体系，以构建科学的物理思维方式，从各方面提高学生的素质。