从课堂走向生活

第一篇：从课堂走向生活

从课堂走向生活

学生从体育课堂中学习到了许多的知识与技能，其中包括：田径、篮球、排球、足球、体操等许多项目，但是大多数项目受场地、器材、天气等诸多因素的影响而不能经常的进行。中长跑项目则受以上因素的约束比较小，更因为它具有培养顽强的意志品质和良好的健身功能，受到了很多人的喜爱和欢迎。但是在体育教学中中长跑是学生最不喜欢的项目之一，也是学生最不愿意学习的一项内容。如何让学生喜欢上这一项目，并成为一种锻炼身体的方法，就要求体育教师在课堂教学过场中改变思路，把学生感到乏味，甚至厌恶的教学内容教出乐趣，激发出学生的兴趣，喜欢上这个项目。我认为应该着重解决好以下几个方面的问题。

一、了解中长跑

学生到了这个年龄段，已经具备一定的认知水平，有比较强的思考问题、分析问题和解决问题的能力。针对这一点，教师要考虑到满足学生的这种求知的欲望。要把中长跑的理论知识传授给学生，让学生了解到中长跑的作用和价值，了解应该怎么样学，学什么和为什么学，创造情景让学生利用已获得的知识去探讨学习，激发学生的求知欲望。教师对学生进行诱导启发，充分发挥学生的主题意识，提高学生学习的积极性和主动性。

二、兴趣和爱好

兴趣和爱好是激发和保持学生行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。所谓兴趣是指一个人力求认识、探究某种事物的心理倾向。运动兴趣对学生的体育学习和体育活动非常重要。教师要善于激发学生的运动兴趣，唤出学生的活力，他们就会积极、主动地学习，对所学的内容也就十分愿意学。如果学生没有了运动兴趣，就会缺乏积极性和主动性，感到乏味和厌学。因此，体育教师要以体育与健康课程标准为指导，学习教育教学理论，积极转变教学观念，突出学生的主体地位，让学生被体育课所特有的魅力所感染，从中体会到乐趣、自我价值和自我超越的兴奋感，这样学生的学习兴趣就会越来越高。

三、教学方法的改变

内容简单、方法陈旧的中长跑教学方法已经不能满足学生的需求，他们活泼好动，喜欢新颖、刺激的事物，对于枯燥乏味的方式已经到了厌恶的地步。因此体育教师在新课程的教育理论下，应该刻苦钻研教材，深入研究教学方法，把课堂设计的新颖、独特，有吸引力，多种学习方式和练习手段相结合，让学生感到新鲜、好玩、刺激，在不断的变化中学生的积极性就在不知不觉中被调动起来。

四、从差异入手，因材施教

每个班级的学生在身体素质、运动能力、个人特长等诸多方面都存在着较大的差异。教师要重视和尊重这种差异的存在，要充分了解学生在生理、心理和体育能力等方面的不同特点，在“健康第一”的指导思想下，并根据不同学生的兴趣、爱好、特长，有意识、有针对性地加以培养和保护，尤其应注意发挥优势与特长，保护并扶植学生萌发出的特殊才能，使不同的学生按照不同的途径和方式，达到各自所应能达到的发展水平。有机会体验到成功的喜悦和自我超越的成就感，这样学生的学习欲望就会越来越强，变的愿意学，乐意学。

五、加强情感交流

体育教学是师生之间双向交流、互动的活动过程，不仅仅交流知识、学习技能，而且还交流情感，是师生之间的情感。也就是说师生之间情感的好坏，直接影响课堂效果的重要因素。体育教学过程中学生的情感体验比其他任何学科都直接而丰富，这就要求体育教师在教学中更加关注学生的情感体验，掌握学生情感体验的规律，使教学更加贴近学生，更能调动学生的积极性和主动性。

总之，教师在“健康第一”的指导思想下，培养学生健康的意识和体魄，强调以学生发展为中心，帮助学生学习，注重学生爱好和专长的形成，积极做好“知识”、“兴趣”、“新颖”、“差异”、“情感”等方面的工作，相信课堂一定会充满活力，受到学生的欢迎，中长跑也会成为学生所喜欢的项目，成为一种锻炼身体的有效方式。

第二篇：从生活走向物理 学习体会

从生活走向物理，从物理走向社会理念的实践

长山之行 听课体会 白依拉嘎乡中学 穆可兰

传统的物理教学，在联系生活、联系实际、联系科学技术方面做的不够，学生仅限于从课堂上、书本中学习物理知识，影响了学生分析问题与解决问题能力的提高，使本来极为生动的物理知识，变得只剩下一些枯燥的概念、定理和公式，减弱了学生对物理的学习兴趣。长山之行所听的两节物理课，注重物理与科技、社会和日常生活的联系，扩大了学生的知识视野，激发了学生的学习兴趣，改进了学习方法，培养了能力，发展了智力，将学生引向一个更大的天地中去学习物理，为他们终身学习和生活奠定了良好的基础。1.利用生活实践，优化物理教学——从生活走向物理

姜老师的课激发学生兴趣，教学贴近生活，如引入时采用了猜谜语的方式，提高了学习兴趣，实际上，想让学生学好物理首先要培养兴趣，在教学过程中，将日常生活、生产中丰富多彩的物理现象与我们所学习的物理知识结合起来，能够利用我们所学的物理知识，我们就会觉得物理学习趣味无穷。姜老师在教学中注还重了教学的实效性和高效性，培养了实验能力，整个教学过程以学生为主体，教学手段灵活多样，使学生不但获得了知识，同时培养了能力，自制电教板增强了教学的直观性，教学中让学生实际操作试电笔的使用，这些动手体验即掌握了知识又培养了兴趣，在课堂上，他从学生的生活中，从社会实践中选取生活气息浓郁的素材，从多角度展现生活与物理的广泛联系，使学生在学习物理知识的过程中关注现实问题，感受、体会和领悟安全用电的原则。

2、探索物理规律，生活促进教学

学生的学生生活的环境虽然是多姿多彩的，但脱离了现实生活的物理必然是枯燥无味的。课堂是培养学生物理能力的主阵地，更不能与生活和物理现象脱离开来，更需要构建一个“生活化”的物理课堂。王老师利用生活经验，创设问题情境。学生在学习物理前他们已经具有丰富的生活经验。王老师利用学生熟悉的生活经验，创设问题情境，并从中引出学习课题。这样，拉近了课堂教学与学生生活实际的距离，激发起学生学习的积极性和主动性，让学生感知到物理知识在生活中真实存在，体现“从生活走向物理”的要求。例如，在讲授“天平的调节时”学生没有学习杠杆的原理，王老师出事了学生熟悉的跷跷板，这样可以使学生自然地掌握了天平的调节知识。

总之两位老师结合生活实践，探究物理规律。在物理教学中，根据学生的生活体验，科学有效地创造生活情境，采用灵活多样的切入方法，让学生在熟悉的物理生活情境中愉快地探究问题，找到解决问题的规律。使我受益匪浅。

第三篇：让生活走进课堂 让课堂走向生活

让生活走进课堂 让课堂走向社会

顺德区顺峰小学

陆志豪

《品德与社会》是一门新课程，它与以往的思想品德课有所不同的是，课程在内容上更贴近生活，以学生自身生活为出发点，通过课堂上构建一个活动，来模拟生活真实情境，让学生在活动中体验、感悟，使学生的品格得到培养，情操得到陶冶，素养得到提高。要想真正教好《品德与社会》这门课程，就应该多想方法，不断创新，在探索中求进步、促发展，我坚信只有自己心中拥有太阳，才能给人以阳光，只有掌握了爱的艺术，你的心血才会浇灌灿烂的希望之花。

一、让生活走进课堂。

“道德是寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的纯道德生活”。因此，生活既是道德教育的起点，也是道德教育的终点。思想品德在本质上不是形而上的抽象的教条，而是与生活密切相连的生动素材。儿童对世界的认识首先是从他所面对的现实生活开始的，生活中的许多情景和时间都蕴涵了丰富的道德内涵，如家庭生活中蕴涵着家庭伦理，集体生活中蕴涵着团结、友爱与合作，社区生活中蕴涵着公共道德和环境意识等。因此，在上课前，笔者都会精心设计每节课的每个块面的活动。如在设计《让爷爷奶奶高兴》时，设计了四个块面的活动——亲子游戏、采访爷爷奶奶、回忆成长往事、用行动去关心爷爷奶奶。这四个活动并非随意拼凑，而是遵循这学生内在情感线索，由对家庭成员的了解到体会到爷爷奶奶的艰辛，直至到从内心感激父母的养育之恩，爷爷奶奶的疼爱。从而爱父母、爱家庭，爱爷爷奶奶，在整个活动中学生经历了这样一个情感升华的过程。可以这么说，活动对于《品德与社会》这门课程来说就是它的生命所在，那么在组织学生活动，使学生通过活动得到发展这方面应该注意什么呢？以《让爷爷奶奶高兴》这一系列活动来看，首先活动的主题来源必须使学生所关注的日常生活，具有实践意义。因为只有当学习发生在有意义的背景中，即与学生的生活世界发生联系时那种学习才是有效的。而这一单元的主题是家庭，这是学生最早接触的社会小环境，他们是通过家来认识社会，了解人与人之间的关系，培养最初的道德感、责任感的。当《让爷爷奶奶高兴》这一主题一经确立后，我便围绕这一主题设计了活动方案，开展了许多活动。比如让学生去了解家庭成员的年龄、生日，制作生肖卡等，孩子也都纷纷说了自己愿意帮助父母亲、爷爷奶奶做力所能及的事，但在课堂上与学生交流时，他们其实并不了解自己的爷爷奶奶，个别孩子甚至对爷爷奶奶的严格管教非常反感，很明显课堂上所说的对爷爷奶奶的关心不是发自内心的。虽然按照教材的编排活动可以结束了，但我作为活动的引导者抓住契机将活动继续向纵深开展。因此有了《让爷爷奶奶高兴》系列活动之二《伸出爱的手》。在具体实施过程中，发现许多孩子对于家这个生于斯，长于斯的地方显得既熟悉又陌生，对于爷爷奶奶的认识则停留在浅层次上，而对于自己在家庭中所处的位置，自己应负的责任则全然不知。因此，激发起他们了解爷爷奶奶的欲望，围绕着他们对父母提出的一个个实实在在的问题，从而立体地、全方位地凸现了一个个辛勤工作，关爱家庭的爷爷奶奶形象。由游戏而产生的对心灵的触动到自主的去了解，这些都是在活动中不断动态生成的新的内容。也就是说，活动在具体情境的交互作用下不断产生了新的内容，产生了新的活动目标。在活动中，准确地把握了学生的新的动向，引导学生将活动不断向深处开展，使学生有所获。

二、教学方式生活化。儿童是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，可以在各种活动中实现。学生知识的获得单靠教师的灌输和学习书本上的东西是不够的，教师在进行教学活动中，应尽量把学生的目光引到课本以外的、无边无际的知识世界中去，引导学生热爱生活、学习做人，并把道德寓于儿童的生活中，使儿童在生活过程中形成良好的品德。例如教学二年级《秋天在哪里》这一课时，我首先带领学生亲自到大自然中寻找秋天，感受秋天的美，把学生引到课本以外的生活世界中去。其次，通过学生亲自体验秋天、观察秋天，让学生了解秋天“不仅美丽，而且是个充满生机的季节”，使学生真正感受到在大自然中的乐趣。最后，通过学生自己的观察寻找、体验感受到的秋天，发展学生的想象力、创造力，引导学生用自己喜欢的方式去和秋天玩。在玩中，学生真正感受到秋天带给他们的快乐，感受到大自然的美，因此，内心深处就有了一种想去保护大自然的意识。

三、在课堂上感受生活。美国教育家杜威说：“教育即生活。”其实，品德与社会的教学就是生活的阐释！生活是品德教学唯一的源头活水。如果我们的课堂脱离了现实生活，就成了无源之水。我们在使用手中的课本时，就特别注意创造性地使用教材，因为课本只是一个蓝本，特别是品德与社会课，三分在课内，七分在课外。所以我们的课堂必须要充满生活，让学生在生活中学习品德，拥有品德。品德课的目标应当来源于学生的生活，应该贴近学生的生活实际，让学生觉得目标通过努力是能做到的。我们在制定教学目标时，本着先从学生个体经验出发，再与现实的道德规则、教学材料结合起来，形成具体的能反映社会现实和发展需求及学生个性全面发展的目标体系，使教学目标更优化，让其成为连接课堂教学与社会生活及课堂教学与学生个性发展的枢纽。如学习礼貌待人的系列内容时，我们除制定知识目标：讲礼貌是尊重别人和友好的表现，是我国的传统美德之外，还制定了能力目标：在与他人交往时，要做到态度诚恳、和善、谦恭，语言温和、友好、有分寸，真正有效地促使学生在生活中形成品德。

四、将课堂延伸至社会的生活中。苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，希望自己是个发现者、研究者、探索者。”。而开展活动，恰恰给学生创设了发现、研究、探索的场所和过程。让学生在活动的过程中，得到一种情感体验。如在“遵守交通规则、安全才能回家”主题中，结合大部分学生回家要过马路，就开展 “交通知识知多少”的竞赛活动。让学生自主收集交通资料，制作交通标志。在比赛的过程中，与同学们共同竞争、交流。课外，又将自己收集到的资料制作成小展版，进行展览，强化安全意识。

在教学活动中，我们要善于联结课堂内的生活与课堂外的生活，教学应从课堂生活拓展到儿童的学校、家庭和社会生活，最大限度地、立体地整合各种教育资源。要让学生积极地参与社会实践，体验社会生活，并通过活动不断丰富和发展自己的生活经验。

五、让课堂走向社会。

著名教育家陶行知说：“要把教育从鸟笼里解放出来„„鸟的世界是树林，教育的世界是整个社会生活。”《品德与社会》课程面向儿童的整个生活世界，道德寓于儿童生活的方方面面。因此，教学时，我们应以学生的生活为基础，组织、安排教学内容，让学生走近社会生活，从而引导学生去热爱生活、学习做人，形成良好的品德。

课程来源于社会社会生活，回归于生活。如果要让学生愿意并积极参与活动，必须以儿童的生活为基点设计组织活动内容。儿童在自己熟悉的生活情境中，才能自然地运用自己的经验，积极参与活动，并深入体味活动的内涵，加深对生活和自身的理解。因此，我觉得教师要关注来自学生生活的各种信息，关于捕捉并遴选其中有价值的内容，生成符合教育目标的主题，设计各种教学活动。儿童对源于自己生活的活动会特别感兴趣，有很强的参与欲望。这样，他们活动时就会有高涨的热情和自己独特的感受。

“回归生活、关注儿童现实生活”是小学思品课程的首要特征。因此，我们应该引导学生走出课堂，走进生活，读好生活这本“大书”。从课堂走向社会生活，可以让学生对学习产生足够的兴趣，由被动学习变为主动学习，由狭窄的课堂教学变为融入生活的生活化教学。我们要充分调动学生的积极性，让生活走进课堂，让品德融入社会生活中。

第四篇：从课堂失范走向课堂规范

从课堂失范走向课堂规范

——兼评《学校的挑战：创建学习共同体》

钟启泉

【摘要】 学校教育的改革是从日常的课堂教学实践开始的。本文依据佐藤学《学校的挑战：创建学习共同体》的“课堂革命”的逻辑与经验，结合我国10年来新课程改革的实践，围绕课堂规范的论题梳理了若干基本认识。

【关键词】 课堂失范 课堂规范 课堂革命

【作者简介】 钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授（200062）

从素质教育的高度看，应试教育课堂是“失范”的。如何从“课堂失范”走向“课堂规范”，应当成为“有效教学”研究的课题之一。佐藤学的《学校的挑战：创建学习共同体》为我们描述了日本中小学课堂规范是如何解构与建构的，他们的经验可以引发我们对一系列问题的思考。

一、“课堂革命”的时代与课题

21世纪是“课堂革命”的世纪。新课程改革已经10年了，有人还在振振有词地坚持“教师讲解、学生听讲”的教学模式，道尔顿曾经批判“把课堂沦为一片墓地”的“墓地式课堂”与“墓地式教学模式”。[1]难道这才是实现教学目标的最好方式吗？这些人不看看今天究竟是什么时代了！

世界的课堂正在发生静悄悄的革命。在欧美国家，以黑板与讲台为中心，教师单向灌输知识的课堂，以教科书为中心习得知识技能并且通过考试来评价的教学，已经进入历史的博物馆了。进入新世纪，即便东亚国家和地区的课堂也开始发生静悄悄的变革。中国大陆的新课程改革成为其中的一个案例。[1]多年来的“教师讲解、学生听讲”的“灌输中心教学”逐渐被“对话中心教学”所取代。变现为在学习方式上，从教师讲述、学生静坐专心听讲的“座学式学习”转向“活动性学习”，从“个体学习”转向“合作学习”，从死记硬背的学习转向“探究、反思、表达”的学习；在授课方式上，从“告知式教学”转向“启发、交流、分享”的教学。课堂变革的背后是深层次的知识观、学习观的变革。没有思考的空间，没有活动的支撑，没有经验的改造，没有意义的发现，没有关系的建构，就没有真正的学习。课堂应当变革，课堂已经变了。

课堂的变革意味着学习品质的提升。在当今“课堂革命”的时代，旧的应试教育的课堂其实是落后于时代的“失范”的课堂，我们的学校面临课堂规范的解构与建构的挑战。有的教师担心改革不能保证质量，不能保障升学率。其实，改革与质量非但没有任何矛盾，而且改革本身就是从根本上提升教育品质的唯一出路。我们的教师需要认识到：静悄悄的课堂革命乃是历史的必然。雪融化了会变成什么？回答“春天来了”被判为错，唯有回答“变成水”才是标准答案的教学，是扼杀儿童想像力的教学。动不动就“错、错、错、莫、莫、莫”的教学，说到底是剥夺儿童“学习权”的教育，跟时代格格不入。基础教育要为每一个学生终身学习、终身发展奠定基础。根据学力结构模型，底层是先天性的生理基础、性格基础之类的个性身心素质；中层是基础性学力；顶层是创造性学力。[3]这个模型可以引申出一系列判断：第一，基础性学力的发展不能以损害了与生俱来的生理与心理的身心发展素质为代价，不能损害了儿童作为一个“整体的人”的发展；第二，基础性学力与创造性学力的发展是彼此交替上升——即基础性学力发展为创造性学力，创造性学力成为基础性学力——呈现一种螺旋式发展的状态的；第三，基础性学力不是单纯靠知识积累式形成的，而是借助“高端引领”才得以形成的。即便所谓的“学习困难学生”也需要给予挑战高水平学习的机会。[4]新加坡的PISA成绩是名列前茅的，但新加坡教育部并没有得意忘形，反而通过检讨，打出了新世纪国民教育发展的战略——“学习的学校，思考的民族”。我们以为天经地义的传统的课堂面貌是19世纪的产物，是同工业化社会的发展相适应的。在21世纪全球化时代的今日社会，是知识高度化、复杂化的社会，是知识不断流动、更新、发展的社会，我们之所以寻求素质教育——着力于创造性思考、批判性思维、人际沟通能力、探究能力——的教育，就是为了适应这种社会的变化。静悄悄的课堂革命是同这种历史的变革相适应的。

“课堂革命”为每一个教师提出的课题是：如何从聚焦教师“教”的课堂，转型为聚焦学生“学”的课堂。佐藤学教授说：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’。学校和教师的责任乃在于：保障每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”[5]这里所谓的“学习权”，是指“儿童不仅是受教育的存在，而且是行使权利的主体”。他们拥有天生的不可剥夺的基本人权——“阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想像、创造的权利，读懂自身世界创造历史的权利，分享教育资源的权利，发展个人力量、集体力量的权利”。然而，这种学校在应试教育背景下简直是凤毛麟角。最近有一个国际教育调查发现，中国学生的想像力是垫底的。据说四川重庆准备教育立法——保障儿童想像力的教育。这当然是好事。但是应当知道，教育需要从根本上、整体求得内涵发展，靠表层的、零敲碎打、头痛医头脚痛医脚的所谓“规划”是无济于事的。上海世博会期间发生的地图出版社打压七宝中学自编上海世博游览地图的事件，反映了上海某些“专家”制造的社会舆论的偏差，甚至闹出了把“生活地图”混同于“专业地图”的笑话，这个事件值得我们反思。

真正的学校教育的改革倘若离开了日常的课堂教学实践的变革，只能是一句空话。我们必须彰显课程改革的逻辑——学校改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂改革；课堂改革的核心环节是教师专业发展。不过，问题在于，如何把这种认识化为每一个教师的行动呢？可以说，《学校的挑战》为我们提供了一部活生生的“课堂革命”的教科书。根据日本的经验，课堂变革不可能一蹴而就。在公开教学中那种看起来完美无缺的课堂，恰恰可能是做假作秀的课堂。在日常的课堂教学中随时会出现一些纰漏是在所难免的，追求变革的课堂起初或许是丑陋、稚嫩的。这些都无关紧要，只要大方向对头。真正的“学习”是一种对话性实践，是同新的世界的“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。这种课堂是返璞归真的师生一道挑战学习的课堂。既不是风风火火的、表面华丽的课堂；也不是封闭僵硬、死气沉沉的课堂，更不存在尽善尽美、登峰造极的极品课堂，佐藤学说：“挑战学习的学生是灵动的、高雅的，而且是美丽的”。套用这句话也可以说，“挑战课堂的教师是灵动的、高雅的，而且是美丽的”。他在这本书中提供的20个日本“课堂革命”的案例，值得我们倾听；他给上海新黄浦实验学校做出的点评中所凝练的三个关键词——“探究”、“合作”、“卓越”，值得我们回味。[6]

二、课堂规范的解构与建构

课堂规范的解构与建构式每一所学校面临的首当其冲的挑战。课堂规范不是封闭、约束、禁锢、冻结的代名词；不是一系列操作性步骤的集合。课堂规范意味着学校改革的诉求，意味着“学习共同体”的建构。

“学习共同体”是学校改革的愿景与哲学。[7]这种改革哲学由三个原理组成——“公共性”、“民主性”与”“卓越性”。“公共性”——学校是旨在实现每一个学生的学习权这样一个公共使命而组织起来的“公共空间”，学校必须成为个性交响的场所。“民主性”——在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的“学习权”和尊严都受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都受到尊重。“卓越性”——学校同时必须是追求“卓越性”的场所，无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。这里所谓的“卓越性”并不是指谁同谁比优越这一意义上的优秀，而是指即便何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界这一意义上的“卓越性”。同艺术与学术一样，教学也是创造性的实践。在课堂教学中是万万不能丢弃“卓越性”的旗帜的。

不同于马卡连柯（A.C.MakapeHko）的“集体主义”或传统的班级集体，“学习共同体”是每一个人的差异得以交响的共同体。没有差异就没有学习，我非常欣赏的一句话是“一切的差异万岁”。[8]我们的学校应当为多元智慧的学生提供多元发展的机会。如同响乐团用不同乐器音响，奏成一曲交响乐那样，学校应当是每一个人的经验得以交流与交欢的共同体。佐藤学用“个体差异的交欢”和“多元声音的交响”来形容“学习共同体”。《论语》说，“君子和而不同，小人同而不知”。“和而不同”可以用作“学习共同体”基本特征的最好的概括，这种表述高度凝练地传达了“素质教育”与“应试教育”的差别：素质教育是“君子”的“和而不同”的教育世界；应试教育是“小人”的“同而不和”的教育世界。我们需要用“和而不同”的课堂世界替代“同而不和”的课堂世界。

“学习共同体”的核心价值就在于保障挑战高水准学习的机会。一个班级、一所学校，只要有一个学生的学习权没有得到保障，就不能说这个班级、这所学校是尽了责任的。[9]“学习共同体”是每一个学生、每一个教师、每一个家长共同成才的天地。在“学习共同体”的改革哲学背后，隐含着诸多具有颠覆性的教育信条，有诸多基本概念的支撑，诸如为什么说“分层教学”是落后于时代的，什么是“基础学力”、“差异学习”、“对话教学”、“合作学习”等等。

创建“学习共同体”的过程就是课堂规范与教师研修规范的重建过程。课堂规范不是万古不变的，它要随着时代的发展和教育价值取向的进化而与时俱进。佐藤学在经历1000所中小学实验失败与3000所中小学实验成功的基础上，总结了建构课堂教学规范的独到见解，形成了教师校本研修的“活动系统”，[10]值得我们借鉴：

1.课堂变革三要素——活动（作业）、合作学习、分享表达。[11]在课堂中一旦引进来三种活动——学生作业自主活动、小组讨论（合作学习）、全班交流分享，就一定能够打破教师一言的和格局，给予学生活动与思考的空间，形成活动式学习、合作式学习、反思式学习。因为，所谓“学习”本质上是一种对话实践——同客观世界对话（文化实践）、同他者对话（社会实践)、同自我对话（反思实践）三位一体的活动。

2.教师上课三件事——倾听、串联、反刍。[12]课堂教学中教师工作的核心在于“三要素”：倾听、串联、反刍。倾听。倾听是教师教学活动的核心。倾听意味着接纳如下三种关系的发言——倾听这个发言同教科书内容的关联；倾听这个发言同其先前发言的关联。[13]教师一旦在三个关系中倾听学生的发言，就能以教科书为媒介，把一个学生的发言编织成一件织物。不仅是好的发言，而且信赖和期许每一个学生的发言都是精彩的。任何一个学生的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一个学生的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。

3.课堂教学三境界——课堂的变革单靠个别教学方法的改良或是教学环节的调整时无济于事的，需要有整个课堂愿景的构图。澄明、合作、交响。[14]所谓“澄明的学习”意味着每一个学生的学习和每一个教师的学习是得到了品质上的磨练的。所谓“合作的学习”是指多样性（差异性）学习的交流通过个体与个体之间的交融而得以发展，也可以说是“互惠学习”。所谓“交响的学习”意味着学生学习的多样声音与教师学习的多样声音的交响。借助每一个人的个性差异的交欢，培养“和而不同”的学校（课堂）文化。不过，在学校改革中，学生的学习并不是从“澄明”到“合作”再到“交响”的，恰恰是逆向的过程——从“交响”到“合作”再到“澄明”的学习。

4.课例研究三环节——任何一名教师关起门来教学，是不可能从内部变革学校的。所有教师每年起码需要三次公开课，积累课例研究的经验。围绕公开课的二小时左右的课例研究的讨论，需要有百次的积累。课例研究包括如下环节：[15]通过课堂录像观摩一堂课，并组织二小时的讨论；每周或隔周以学年而非学科为单位的研修，全员参与的校本研修。这样，教师要以儿童的学习为中心，围绕自身的课例研究、年级的合作研究和学校的校本研修，形成教师专业成长的“同心圆结构”。

5.课例评点三要点——教学是一个非常复杂的过程，简单地说一节课成功或者失败没有意义。听课者的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。要像拿放大镜一样，做细节观察。教师的评课聚焦三点：第一，你发现全班同学的学习哪些方面是成功；第二，你发现全班同学的学习哪些方面还存在困惑；第三，你从主讲教师的教学中学到了什么。[16]在这里，不针对主讲教师的教学行为作出评价，而是瞄准学生的学习的态度。这就是说，教学研讨的对象不是放在“应当如何教”的问题上，而是基于课堂的事实——“学生学习的成功之处何在，失败之处何在”。教学研讨的目的不是“教师露一手”，而在于“学习关系的创造”与“优质学习的实现”。

6.校本研修三原则——课堂教学是超越了一般教师难以想象的极其复杂的工作，是一种高度智慧的作业。佐藤学倡导校本研修三原则：[17]（1）即时回应学生的教学；（2）以倾听为中心的教学；（3）彰显教师风格的教学。为了实现教师作为专家的成长，第一，研究方法需要摆脱“假设-验证”模式的支配，应当研究的事项不是“假设-验证”，而是事件意义的多样性解释，是事件关系的结构性认识。缜密地研究课堂事件，学生学习的成败，才是中心课题。第二，精简现行的学校组织及其会议。对于教师说来最重要的扎根于自己的课题事实的研究与研修，是自己所在学校内部的研究与研修。越是扎根于传统，就越是拥有创造性，就越是能够摸索出新时代教育发展的脉搏。

在建构新的课堂规范的背后，我们分明可以发现两幅崭新的教育图景——不是教师独立，而是师生对话、生生对话的“对话教学”的图景；不是教师关门上课，而是基于教师“同僚性”的“合作教学”的图景。《学校的挑战》不愧是一部“课堂革命”的教科书。日本学校富于创意的挑战，是教育研究与哲学思考的丰润的思想宝库，也是启迪我们发现和实现新的教育创造的一份确凿无疑的实证依据。

三、变革教师自身的挑战

“课堂革命”的前提是教师自身的变革。佐藤学基于“教学三角形模型”，倡导作为“教师气质”的三种规范：（1）“尊重每一个学生的尊严即尊重学生；（2）尊重教材的可能性与发展性；（3）尊重每一个教师自身应当秉持的哲学”。[18]要体现这三种规范哪怕是其中的任何一个规范，谈何容易。我们的教师需要打造这种教师气质。“尊重每一个学生的学习”需要有亲近儿童、观察儿童、信任儿童的“儿童学”的学术准备；“尊重教材的可能性与发展性”就得区分不同学科、不同教材有不同的特点、不同的发展性。课堂评价的视点应当体现不同学科群的特色。诸如在理科课堂的评价中聚焦学生的参与度、实验技能、探究兴趣，或是社会科课堂的评价中聚焦富于个性色彩的语言表达等等，有不同的侧重点。我们同样缺乏“尊重每一个教师的教育哲学”的思想高度。比如，评课活动牵涉诸多范畴的内容，诸如每个教师的教学心得、课堂事件的关联与发现、不同视点与见解的提示、事件价值的转换与再认知、学习环境的设计与具体情境的处置等。[19]但不是每一次的评课都得囊括这些范畴的内容。我们许多听评课的人往往在不了解公共课主讲老师的教学意图、主导思想是什么的背景下，只能面面俱到或是千篇一律地评论一番。我们的公共课与听评课如何从“失范”走向“规范”，需要长期的探索。日本的滨之乡小学积累了每年百回以上的课例研究，一直在探讨着校本研修转型的策略——如何从“有效传递模式”转向“合作建构模式”。他们的经验告诉我们，敢于挑战的教师不会满足于具体教法的传递和熟练，一定会寻求专业知识的合作建构与自身教学风格的形成。当我们的每一所学校都发起了“课堂革命”的挑战，确立起以“课例研究”为核心的校本研修规范的时候；当教师独特的实践研究周期——“听课堂、评课堂、读课堂、写课堂”——真正溶入每一个教师的生活方式的时候，新的教师专业形象就凸现出来了。

课堂规范的解构与建构，说到底是变革教师自身的挑战。它意味着对教师提出了更高的要求：从“工匠型教师”成长为“反思性教学专家”。如今，全国各地实施新课堂的基地学校已经开始了变革自身的挑战、变革课堂的挑战，这是好事。校本研修的转型意味着教师基于学生研究、教材研究和教师自身研究的一系列教学的创造。如果我们的中小学教师能够摆脱“三不主义”——不读书、不研究、不合作——的旧习；能够展开反思性教学——基于教师自身的专业需求；植根鲜活的改革实践；展开教学实践的反思——的研究，就一定能够不断地丰富“实践的智慧”，创造“行动的理论”。当然，教师的专业成长不是一朝一夕的事情。以滨之乡小学为代表的日本3000所中小学坚持螺旋式上升的改革，反复“回到改革实践基点上来，重新发起新的挑战”，给了我们诸多的启示：第一，课例研究的课题不应当追求赶时髦的“奉命研究”，而应当是扎根教师的日常教学需求的“自主研究”。第二，课例研究的课题不宜年年翻新，不可能速战速决，需要年复一年地展开返璞归真、周而复始的、甚至步履蹒跚的研究。这是因为，变革课堂困难重重。课堂革命是一种持久的、缓慢的文化变革过程。佐藤学在10几年间经历了1000多所学校改革的失败后说道：“变革学校之艰难，创建‘合作学习’的课堂之艰难，建构教师之间‘同僚性’之艰难，建构家长与教师之间的信赖与协作关系之艰难，建构家长之间联谊关系之艰难，建构学校与教育委员会之间伙伴关系之艰难，以及建构研究者与教师之间相互学习关系之间之艰难——我是痛彻心腑的。”[20]课堂革命不能不是“永远的革命”。

参考文献: [1]转引自钱旭鸯.课堂规范论析（文稿）.Dalton,S.S.Five Standards for Effective Teaching:How to Succed with All Learners,Grades K-8[M].CA:John Wiley & Sons,Inc.,2008:3-5.[2][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][19][20]【日】佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010:9-14,188,1-2,133,2-3,215,166、218,3-

5、117,64,112,97,105-107,71、117,90、129、168-169,76,130,5.[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989:215.上海教育出版社（新版）2003:264.[18]佐藤学.教师传奇：为了作为专家的教师成长[M].东京：小学馆，2009:56.(责任校对：胡陶)

第五篇：从课堂观察走向实效教研

从课堂观察走向实效教研

随着信息技术教育的发展与成熟，信息技术课堂教学从传授技能为主转变为培养信息素养为主。信息技术教师也逐渐地从兼职走向专职、从业余走向专业、从稚嫩走向成熟。接下来，信息技术教师队伍整体素质的进一步提高成为一个重要课题，摆在我们每一个教研人员的面前。

一、走进课堂观察

根据信息技术教师队伍的现状，近几年来，我们开展了一系列活动。针对信息技术教师队伍以中青年为主的特点，我们对青年教师开展的活动重点放在教学设计的评比上，对有一定教学经验的教师和市区级骨干教师，则主要开展反思性教学实践活动。2008年，我市举行了信息技术教师教学基本功笔试和讲评。随着活动的深入和教师素质的不断提高，我们在教研活动中发现，教师教学生活中最常见的听课、评课却被我们忽略了。科学地听课、评课，既是教师素质的体现，也是提高教师素质所必经的修炼之路。2009年，结合我市开展的教师岗位大练兵活动，我们率先在信息技术学科开展了课堂观察活动。本着关心每一位教师的理念和“面向全体、全员参与、突出重点、注重实效”的原则，我们制定了课堂观察活动的详细实施方案，组建听评课合作体并组织教师学习课堂观察活动的内容和流程。全市共建立跨校学习团队60余个。活动过程中，观察教师与被观察者在组建的听评课合作体平台上，通过课前会议、课中观察与课后议课三个阶段，对4个维度、20个视角、68个观察点进行观察，并经过分析、筛选、确定、制表、记录、整理、汇总等步骤，把课堂上的教学片段用数字量化得出定量分析结果。从课前准备和讨论，到确定课堂中的观察点与评价量表，再到课后议课的分析与反馈，构成了“确定问题―收集信息―解决问题”的工作流程。经过一年多的实践与探索，我们认为，通过开展课堂观察活动，我们找到了提升教师队伍素质的途径，找到了提高教研实效的钥匙，也找到了破解课堂评价难题的突破口。

二、课堂观察活动带给我们的收获

回顾我市举办的课堂观察活动，一路走来，洒下了辛勤的汗水，也收获了丰硕的果实。

1.教师专业素质大幅提高

课堂观察活动的开展使教师逐步走上了专业化发展道路，不同层次、不同年龄教师的业务素质和专业能力都有了明显变化，练就了扎实过硬的基本功。课堂观察活动要求教师科学地听课、评课。听课、评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听课、评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听课、评课也是一种合作研究方式，它为教师的专业合作提供了机会和平台。教师借助于听评课合作体，开展自我反思和专业对话，探究课程、教学、学习、管理上的具体问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

2.提升了学习团队活动的热度

学习型团队建设是教师开展合作学习，充分发挥校本研修、区域教研优势的有效途径。课堂观察活动紧紧依靠学习团队开展观课、评课、议课和反思活动，在我市信息技术学科中，学习型团队建设蔚然成风。

课堂观察活动特别强调在听评课中的合作。我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个合作体。这个合作体当中的主要行为是对话和分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的目的是改变教师单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，针对复杂的课堂教学问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。再次，听评课合作体的成效最终取决于教师群体中的文化，通过课堂观察活动形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，使听评课真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。

3.改变了传统听评课方式，提高了教研实效性

听评课作为教研工作的重要形式，也是最基础的形式之一，其鲜活性、及时性、互动性和针对性都是其他教研方式难以替代的。课堂观察活动使其更加科学合理，避免了以往评课过程中“哄”评、“套”评、“替”评、“苛”评等现象的发生。通过观察，对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，并在此基础上对课堂进行客观的、科学的、量化的评价，教师慢慢地感觉到了课堂观察的实质，听评课水平明显提高，表现在：第一，教师能够有针对性地听课，并能进行量化评价。第二，通过观课、议课，教师反思自己的教学，在备课时根据观察角度，更加注重细节。第三，作为教师专业成长的关键，同伴互助在课堂观察活动中得到一定的体现。第四，教师主动选择观察点进行听评课，提高了听评课的针对性和有效性。

4.增强了备课的深度，拓展了课堂的广度

增强备课的深度表现在，教师在备课环节就能够按照课堂观察点和观察者的角度来做教学设计和准备教学资源。拓展课堂的广度表现在，教师在课堂教学中能够站在学生学习的维度上正确处理好预设与生成、教师教与学生学的关系，使课堂真正成为生活的课堂、学生的课堂。这样一来，一节课不仅是教师传授知识、学生学习方法的阵地，更是教师反思的案例。

5.从关注环节到关注细节，从关注他人到关注自身

以往教师听课，关注的往往是教学环节，记录的是教师的教学组织活动，而对教学过程中师生互动的细节却很少关注。而一些名师的课堂，其教学风格和艺术往往就是通过一个个的教学细节表现出来的。课堂观察就是将细节放大，细细地琢磨、耐心地品味，从而领会到其中的教学奥秘。课堂观察活动就是通过听评课合作体的引领，去捕捉真正的教学实质，是透视课堂的最好方法。

课堂观察，观察的是他人的教学现状，反思的却是自己的教学行为。当观察者看到课堂教学中的相关情景，自然会联想到自己平时的教学情形，从他人的成功或者失败中汲取经验和教训，并及时生发基于自身教学理解和实践的教学假设：如果我来教，可以这样设计„„这种假设其实是对自身教学行为的一种改进。我们需要练就的就是这种自觉地反思自己教学的行为。

三、对课堂观察的新思考

伴随着课堂观察活动的深入开展，我们在实践中有了一些新的认识和思索。课堂观察活动在提高教师素质和教研实效性上的优点是毋庸置疑的。但在具体操作过程中，也存在着一些缺陷。

1.起点高、不易操作

特别是观察量表的制定存在一定难度。为此，我们从活动开始就预留出充裕的准备时间，不急于要结果。用一个学期准备、学习和试点，一个学期全面推广。对于一些有难度的问题，教研员和教师共同研究解决。

2.耗时、费力，准备工作繁重

我们充分发挥网络的功能开展网络教研。例如将需要的文档材料提前上传到网络上，依托QQ、论坛、UC进行研讨和交流。这样一来，既提高了工作效率，又使交流讨论更加深入，让教师们都能畅所欲言。实践证明，这些随时代发展而不断创新的网络教研模式，对于实施课堂观察活动是非常有效的。

3.对学习团队活动依赖过多

团队中成员的活动态度和教学水平有很大差异。由于课堂观察是以团队为单位的，在活动实施过程中，成员的状态、参与度不同，会造成最终观察结果的不同，也会让部分教师的积极性没有被充分地激发出来。我们充分发挥大校、强校的教研辐射优势，根据成员的不同情况确定观察者和被观察者，并进行合理分组，通过开展民主平等的合作与交流，帮助教师成长，形成校际联合、共赢共生的学习团队组织文化。

（作者单位：黑龙江哈尔滨市教育研究院）