第一篇:以学生权利为本位的教育管理模式的论文
论文摘要:随着国家法治化建设的不断完善和教育改革的深入,大学生维权意识日益增强,而以往以学生义务为本位的高校学生教育管理规范越来越不适应时代的要求。因此,构建以学生权利为本位的法治化教育管理模式,实现法德相济,便成为高校的现实选择。
论文关键词:学生权利 本位 教育管理 模式
近年来,随着国家法治化建设的不断完善和教育改革的深人,大学生维权意识日益增强,层出不穷的大学生状告学校事件引起了人们对高校学生教育管理绝对权威的质疑。新的《普通高等学校学生管理规定》颁布实施后,使得高校也开始审视自己部规定的合法性、惩戒程序的正当性等问题。由于我国高校形成以道德教化学生的历史传统,并以道德规范为基础构筑学生管理规则,高校对学生的管理实际上是以学生的义务为本位,而不是以学生的权利为本位。在以德管理和依法管理的过程中,学校未能及时区分道德与法律的界限,以至于高校学生教育管理规范在依法治校的过程中越来越显得不适应时代的要求。因此,构建以学生权利为本位的法治化教育管理模式,实现法德相济,便成为高校毋庸置疑的现实选择。
一、学生教育管理以学生权利为本位的基本内涵
学生权利本位是指在肯定学生权利和义务不可分的前提下,以学生权利而不是以学生义务为起点、轴心和重心的教育管理。高校学生教育管理以学生权利为本位,是我国高等教育从精英教育转向大众化教育,从以道德和政策管理为主转向依法管理和以德管理相结合的必然趋势。特别是我国高等教育实行缴费上学制度以后,相当一部分学生必须付出一定的,甚至昂贵的成本才能进人大学。大学毕业后,国家不再统一分配,就业竞争越来越大。自费就学、自主择业使得大学生在接受高等教育过程中更加注重自己应该享有的合法权利,当自己觉得权利受到侵害时也就更多地利用法律去寻求保护。近几年高校教育管理过程中所引发的各种法律纠纷,已经从另一个侧面反映了学生的权利正在从一种潜在需要迅速地成为显性需求,学生越来越追求教育管理过程中的自由、公平与公正,越来越重视教育活动中对自身权利的确认与维护。从学校看,大学生的合法权利能否实现或不被侵害,在相当程度上取决于教育管理是否坚持了以人为本,体现了对学生的人文关怀,是否在制度设计或执行时都遵循了合法、公正的原则,尊重了学生的权利。
过去由于儒家文化传统根深蒂固的影响,教育管理往往重义务,轻权利,以学生义务、学校权力为本位。这种教育管理主要以道德标准来评价学生的行为,用学生应当或不应当等限制或禁止的义务性规范来设计学生教育管理制度,并以道德规范为基础构建学生教育管理规则。当然,在高校的特殊环境中,这种教育管理在一定程度上符合高等教育自身发展的规律、符合我国学校传统的道德文化,也保证了学生正常的学习和生活秩序。但这种教育管理理念对法治原则与精神重视和遵从不够,主观随意性大,特别是在从严管理的思想指导下,在制定或执行一些规章制度时,片面强调学校的权力而忽视学生的权利,从而导致学校权力与学生权利的冲突,甚至造成对学生权利的侵害,相应也加大了教育管理的难度。
因此,高校学生教育管理以学生权利为本位,必须明确学生权利的范围。首先,绝大多数高校的在校学生不是未成年人而是具有完全的民事行为自主能力的人,其法定权利大于中小学校学生的权利范围,这是高校学生不同于中小学校学生的根本特点。其次,高校学生具有双重身份,一是受教育者,二是有完全行为能力的公民,由此决定了在校大学生权利的双重性。作为受教育者,高校学生享有我国教育法、高等教育法等教育法律规范规定的受教育权,如学习权、听课权、结社权、勤工助学权、毕业权、学位权等权利;作为公民,高校学生享有民事法律和行政法律规定的完全的公民权,如人格权、人身权、结婚权、选举权、财产权等权利。目前,高校学生教育管理对于学生两种权利的关注尤其是对高校学生公民权完整性的关注很不平衡,重视学生的受教育权而忽视学生公民权的完整性。所以高校学生教育管理无论从形式到内容,都应该充分反映高校学生的受教育权和完整的公民权。
二、设计学生管理制度要遵循学生权利本位的原则,完善权利保障机制
高校学生教育管理制度从行政法学的角度看属于学校管理的抽象行范畴,是针对全体在校学生所做出的学校教育管理行为规范。一般而言,应包括三个方面的具体制度:
一是实现学生合法权利的制度,包括教育救助制度和教学公开制度、生活保障制度;
二是保护学生合法权利的制度,包括学生处分等级、处分决定、处分告知等制度;
三是学生合法权益的救济制度,包括校内申诉制度和听证制度。
学校制定这些教育管理制度的宗旨和目的必须符合学生权利本位的原则。因为在高校学生教育管理实践中,之所以可能对学生合法权利造成侵害并引发诉讼案,问题主要集中在两个方面:一个是下位法违背上位法,校内管理规章违背法律法规,对学生实施开除学籍、剥夺学位权等重罚,从而直接侵害到学生的受教育权等基本权利;另一个是学校依法行使自主管理权对学生做出处罚时,缺乏符合法治要求的正当程序,学生没有参与的机会,只能被动地接受处罚结果。因此,高校要真正构建起一套集科学性、合法性、合理性于一体的学生权利保障机制,应注意和解决以下三方面的间题:
首先,制度内容的合法性。这是学生权利保障的前提和基础。任何模式的学生教育管理都必须首先制定内容相对完备的规章。法治化模式下规章制度的制定绝不能超越法律法规规定的范围,不能与法律法规相悖或相抵触,尤其是涉及学生权利的限制或剥东
其次,处理程序的正当性。这是学生权利保障的基本要求。正当程序是法治的基本原则,也是法治的基本要求。没有程序的正当,就不会有过程的公开和结果的公毛高校在学生管理活动中,特别是在做出影响学生权益的处理或处分决定时,应当事先告知当事学生,向其说明理由和依据,同时要通过适当方式给当事学生以陈述、申辩的机会,让当事学生参与到处理程序当中来。
第三,权利救济的必需性。这是保障学生权利完整性的必要环我有权利就必然有救济,没有救济就没有权利。法治精神和人文关怀不仅体现在权利的事前保障,还应体现在权利的事后救济上。就高校内部而言,申诉权是救济的重要方式,也是学生认为权利受到侵害之后,恢复、补救和维护自身权利的重要途径。虽然新的《高等学校学生管理规定》对此作了较为详尽的规定,但学生申诉处理委员会的机构与人员的设置、申诉主体、申诉范围、申诉程序、申诉的时效与处理期限等,必须根据本校的实际,形成合法的制度机制,并积极创造条件,使其更加完善。
三、学生教育管理以学生权利为本位并不排斥德育
高校作为非政府的公共教育机构,其内部管理涉及的基本主体主要是学校和学生。学校与学生之间具有双重法律关系。首先,从教育与管理的角度看,二者是管理与被管理的关系;其次,学生与学校之间在贷学金、租赁学生宿舍等方面又成为平等的民事关系。无论是法律关系,都是权利义务的统一体,都要遵循“没有无义务的权利,也没有无权利的义务”这一法律准则。
高校学生教育管理从义务本位转变到权利本位上来的理念,并不意味着排斥德育,也不意味着对学生的过分纵容和无限地放大学生的权利。作为国家授予特定职责和管理自主权的高等院校,承担着为国家培养人才的重任,为实现教育目标,必然要依法制定相应的规章制度,严格对学生行为的规范,这本身就是对受教育者合法权益的维护。学校的教育管理不是仅仅面对某一个学生,而是为了向整个学生群体履行教育服务合同所必需。如果学校不严格规定学生纪律,放任自流,学校管理就会出现混乱,就不能满足绝大多数学生合法权益的要求,最终受损害的依然是学生自身。而且我国教育法律也规定大学生应遵守学校的各项管理制度,认可和服从学校的管束,行使权利应以不侵犯他人权益和学校秩序为原则,否则高校有权依据自定的合法规章制度,限制或剥夺学生的权利,甚至从根本上改变学生的法律地位。
在高校的特殊环境中,高等教育自身发展的规律、我国学校传统的道德文化、学校的教育教学秩序以及人才培养目标,都决定了学生行使权利不仅不能超越法律的范围;也不能违背学校已经形成的且已为社会所认同的良好的道德风尚。大学生必须对他人和社会负责,对自己的行为负责。近年来,由于各种消极因素的影响,大学生的责任意识呈弱化倾向。特别是部分学生在日常行为中较少考虑责任、义务的约束,我行我素,不计后果,表现出很大的不成熟性。因此,高校学生教育管理在依法校以学生权利为本位的同时,还必须重视对学生的德育教育,针对学生的不良行为,通过诚信、善良等道德教育,德法相济,共铸健康文明校园环境。
第二篇:学生本位的评价教育论文
内容提要:在美国基础教育中,真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向:学生本位评价。从根本上说,学生本位评价意味着学生在全面参与评价的过程中建构着自己的主体地位,进而在“自主和责任”下进行个性化选择,在自由状态下实现主动发展。为此,学生本位评价在课堂教学中:让学生在评价标准设计申明晰自己应当达到的境地、在真实性任务的解决过程中提高和发展自己、在多种学习表现形式中展示和证明自己、在评价报告体系中获取足够的反馈。
关键词:学生本位评价;学生主体;自主和责任;主动发展;美国基础教育
在美国基础教育中,真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向:学生本位评价。学生本位评价尊重学生在评价过程中的主体地位和责任意识,以便他们能主动、全面、全程地参与学生评价:协商设计评价标准、合作解决真实性任务、自主选择学习表现形式;在解决真实性问题中进行学习建构、在自我评价中学会学习、积极寻求各种反馈以实现主动发展,等等。在学生主动参与评价的过程中,它将学生评价整合于教师的教和学生的学,关注学生在解决真实性任务中的创造性学习过程,强调学生多方面潜能的自由发展和个性化表现;在评价设计的协商中尊重学生的价值需求和建议以便满足学生的学习需要和成长需要;为学生的自我发展和自我展示提供各种机会:培养学生自我意识,根据明确的评价标准学会自我评价,在主动选择最佳作业成果中学会自我判断,同时也促使他们主动获取各种反馈信息和社会性支持,自觉地向高标准持续不断地提高。
从根本上说,学生本位评价意味着学生在全面参与评价过程中建构着自己的主体地位,进而在“自主和责任”下进行个性化选择,在自由状态下实现主动发展。在课堂教学中,何以为之?
一、让学生在评价标准设计中明确自己应当达到的境地
就学生本位评价而言,学生能清楚地明晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么,这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。准确地说,在学生本位评价中,评价标准作为“学生学习结果的纲要”,从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地;规定了学习结果的质量一一即“要求、优良和完成的程度和水平”,并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。但评价标准并非意味着固定不变的一套共同目标;相反,在考虑各方利益需求尤其学生需要的基础上,标准自身应当接受价值判断和选择。因此,教师在设计和开发评价标准、实施学生评价时应当与同行教师共同选择和解释学习标准、陈述教学目标,并与学生合作开发评分规则,以便向学生提供学习结果的详细信息。
评价标准在评价过程中有着不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上,它表现为学习标准或课程标准,对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明,为课堂教学提供了方向性指导。学习标准明确了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识和基本技能,基本知识即学生应当知道什么,包括各学科中最重要的且最有生命力的观点、问题、难题、原理和概念;基本技能即学生应当做什么,包括能思维、工作或学习、交流或表达以及调查研究。它还规定了为了今后的成功学生所应该具有的言行和态度:证明和支持自己所作的抉择;培养与他人的富有建设性的、令人满意的关系。但是,学习标准或课程标准在评价实施中必须具体化为教学目标、评分规则。
(一)根据学生学习需要选择、陈述教学目标
在具体的实践层面上,评价标准表现为教学目标,“是学生成功地实现学习过程时,即达到了目标中所表示的学习结果时,所表现出来的行为变革”。课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标,具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。
显然,学习标准只是对学习结果表达了概括性和方向性要求。教师必须依据学生的需要、课堂教学的特定条件以及学校所处的社会和经济状况对课程标准进行选择和调整,从而准确地解释和设计教学目标,以符合学生的需要。当前。采用最多的就是用具体的可观察的行为来陈述教学目标,即“试图用操作行动的术语对作为教学学习活动成果在学生方面表现出的期待变化加以规范化。”嘲在学生本位评价中,一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。
(二)与学生协商建构评分规则
在实际的操作层面上,评价标准表现为评分规则,是评价标准的物化或日学生评价的标准物,是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。在现实课堂中,对于学生的创造性学习过程和学业成果以及涵蕴于其中的能力、智慧和情意的评价,传统的非对即错的评价方式已显不合理。这需要在学生本位评价中运用一种新的不可或缺的评价工具——评分规则。
一般说来,评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案,是指导评价的工具。在学生本位评价中,教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下,教师需要与学生共同开发和设计评分规则。因为良好的评分规则主要包含着明确的评分准则、详细的质量等级描述和可感知的具体示例,所以学生在直接参与评分规则的协商建构中能够清楚地知道如何去做才能达到优秀水准。
二、让学生在真实性任务的解决过程中提高和发展自己
学生本位评价主张学生评价应当整合于课堂教学而成为学生的学习过程,所以它要求学生运用自己的知识和技能解决真实性任务——现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境,在创造性解决问题的过程中提高、发展和认同自己:学生解决真实性任务就如同在校外真实生活中的消费者、市民、工人以及某个领域的专业人员那样处理现实复杂的生活和工作问题,并从中完成大量的学习建构。在学生本位评价中,师生通过协商选择和设计真实性评价任务能够满足学生的学习需要和成长需要,以便他们能够合作解决真实性问题,并实现自身的提高和发展。
(一)在真实性任务设计中将学生评价和课堂教学整合起来
学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己,首要的前提条件就是学生评价必须有效地整合于教学,真实性评价任务必须同学习任务结合起来,成为教学的有机组成部分。维根斯认为课程设计应分析评价任务,从而在教学之前明确学生在教学结束后知道什么或能做什么,这就会产生教育评价与课程和教学的融合。在学生本位评价中,通过澄清所期望的学生学习表现和学习结果,教师可以有一系列的标准用来选择课程内容,减少漫无目的教学并随时调整教学;与此同时,学生也可以明确个人的首要学习任务。因此,教师要选择和创设有效的真实性任务,由此来规划学生的学习活动;其次,要考虑到学生的选择、跨学科性任务和合作性学习。
(二)促使学生在解决真实性任务中进行学习建构
在学生评价和课堂教学进行有效整合的基础上,真实性任务特别强调有效学习和知识的生成性,注重学生积极的建构。在有效学习中,学生必须提出自己独特的观点,并为之辩护、证明,其核心在于建构知识和运用技能的过程。维特罗克认为,学习过程使学习者从外界选择性地知觉新信息,然后进行主动地建构生成意义的过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。此种生成性的学习包含着“生成、动机、注意和先前的知识”四个主要的成分。因此,在学生本位评价中,学生能够在真实性任务的解决过程中进行学习建构。
真实性任务向学生提供了结构不良领域的真实问题,它具有“两个特征:知识运用的每个实例中,都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性);同类的每个具体实例中,所涉及的概念及其相互作用的模式有着很大差异(即实例间的差异性)”。真实性任务符合“认知灵活性理论”的要求,从而促进了学生两个层面的建构;一为通过运用已有经验超越所提供的信息建构新信息的理解,生成自己的意义;二为从记忆系统中提取信息的同时,按具体情况进行建构。因此,学生在真实性任务的解决过程中既能完成新信息的意义建构,又能完成已有经验的改造和重组;与此同时,学生还在知识技能,的运用中完成了“自我”的建构。不言而喻,学生本位评价要求学生在真实性任务解决后或学习过程中并不是发展起供日后提取的图式或命题网络;相反,他们因此形成的概念理解是丰富的、有经验背景的,在面临新的情境时能够灵活地建构起用于指导问题解决的图式。
三、让学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己
学生本位评价将质性评价和量性评价有效地统整起来,运用多种评价方法以便尊重学生的智力多元和个性差异,学生评价因此也就成为了学生展示自我、证明自己的人生舞台;当学生在在自主选择智力表现形式时、在自行判断最佳作业成果时、在自我审视学习过程时,他们在自我评价中逐渐养成了自我意识。现实课堂中,学生本位评价注重对评价情境的理解,要求在不同的评价情景中采用适当的评价方法和形式。各种学生评价方法,诸如教育观察、档案袋记录和随堂测验等都能允许学生能依据自己的兴趣、特长以及实际情况选择最佳的学习表现形式以充分展露自己的才华、证明自己的发展。
(一)通过教育观察发现学生个性化的智力表现形式
尊重智力多元和个性差异的学生本位评价需要恰当的方式收集评价信息,以便全面地评价学生的学习进程。但是,对学生进行全面评价的一个重要前提就是观察学生:在自然状态下,观察学生解决问题的方法、动手操作的过程,这使得教师能更全面了解学生的学习过程以及其中的能力、智慧、情意、态度等发展水平。在学生本位评价中,教师可以将教育观察视为非正式评价并在现实课堂中加以运用,通过观察学生的学习活动和,(行为)表现来全面、系统地收集学生的作业成果和学习过程。
为了有效地评价学生能力和个性发展,学生本位评价要求他们在真实评价情境中解决真实性任务时,运用不同的智力形式展现其所知和其所能。例如,当学生解决问题、进行科学实验或绘画素描时,他们可以自行选择和运用言语智力、逻辑——数理智力、空间智力、肢体——动作智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识智力等各种智力形式处理问题。如果教师此时仍然唯一使用标准化测验,这必然会将学生智力窄化为言语和逻辑——数理两方面。
当然,在学生的学习活动中表现出来的心理特征并不仅仅是能力,学生还会有丰富的情感体验、意志活动和学习态度——作为有组织的内部准备状态或反应的倾向性影响着自己对特定学习内容或任务的选择,并充分体现于他们的学习表现中。这些表现才是其能力和个性发展的证明和标志。在学生本位评价中,为了让学生在解决真实问题的过程中发展和提高自己、用自己的学习表现展示和证明自我,如果教师仍沿用标准化测验的传统方法收集资料,那么显然不能够记录和获取学生在任务完成或学习建构中的重要评价信息。
(二)通过档案袋记录提供学生自我反省学习进程的机会
在学生本位评价中,学生通过档案袋有选择性地收集具有代表性的作业样本,不仅向别人或同学展示、证明了自己在某学科或多个学科上的学习进程和努力,而且在此基础上对学习进程进行自我反思和自我评价。
档案袋评价的一个基本理论就是:有计划地收集学生一段时间内的作业成果和学习过程等相关信息,这些能最有效地展示学生的最终学业成就,同时,也能展示学生为此所付出的努力。首先档案袋能展示学生最优秀的习作、艺术作品、科学方案设计、历史问题的思考或在数学学科方面所取得的成果等。其次,学生在上述活动中所采取的步骤或经历的过程也包括于其中。例如,档案袋记录着的学习过程包括:学生的学习方式;学生如何思维和提问;如何分析问题和综合所获得的信息;如何创作自己的学习作品;如何进行创造以及学生如何在智力、情感、或社会方面与他人进行交流。档案袋评价另一个重要价值在于,它促使学生学会反省学习过程,自行判断学习进步。基于清晰的评价标准——教学目标和评分规则,学生能清楚地知道对他们的期望是什么,并以此为依据对作业成果和学习进程进行连续考查。因此,档案袋的目的是显而易见的——促使学生在经常性的自我反思中向高标准持续不断地提高。
(三)通过随堂测验监控学生知识结构的建构及其策略。学生本位评价认为随堂测验或考试的结果分析要集中于教学决策以便更有效地提高课堂教学质量,促进学生发展。这表明,教师要在课堂教学中正确且合理地运用随堂测验,应当将由此而获得的学生测验分数等信息作为十分重要的证据,主要用于有益于学生知识学习的教学决策。现代认知派学习理论强调学生需要自主建构知识网络,而非由教师提供知识体系。在学生本位评价中,随堂测验的作用就在于:监控学生知识结构的建构及其策略。因此,教师通过随堂测验或随堂考试需要做到:评价学生简单的事实性知识(在教学前、教学中和教学后);当学生将所学的知识整合进已有的知识体系中时,对学生的精细加工知识过程进行评价,以有助于其形成概念;当学生将概念相互联系起来时,对学生的组织知识的过程进行评价,以便于他们积极形成规则、规律并进行概括。
四、让学生在评价报告体系中获得足够的反馈
学生本位评价的最终目的就是,学生在全面参与评价的过程中构建自己的主体地位。和责任意识,形成自我评价能力、自我发展意识;在此基础上,自主寻求各种信息反馈、社会性支持以实现主动发展。学生本位评价中的评价报告体系主要有两种形式——评价报告单和评价交流会,它们都真实地描述和判断了学生的作业成果、学习过程以及学生的成长和发展。评价报告体系不仅可以帮助学生对评价资料和信息进行整理、综合,而且它还为学生发展提供社会性支持。
(一)通过评价报告单提供学习反馈
评价报告单能够向学生提供明确的、简洁的、容易理解的大量信息。在学生本位评价中,教师和用随堂测验或考试、教育观察、学业作品的记录和检查等多样化途径收集了各种有价值的资料,这些评价结果全都体现为档案袋、检查核对表和逸事记录,构成了关于学生学习结果的大量信息。因此,评价报告单中不管是质性的评价结果抑或以数字和字母的形式表达出来的学习成绩都可以传达重要的信息:学业成绩、学生努力程度、学习中形成的学习态度、学习进程,教师对学生的认识等信息。
具体言之,在学生本位评价中,“教师通过评价报告单提供了两种具体的信息:一为学生的学习结果,二为学生评价的标准”。就学生的学习结果而言,此类信息要么是以数字或字母形式表现出来的分数和等级,要么是以文字或图片(作品)等软资料形式呈现的质性评价结果。不论哪种形式的资料,它们都从不同方面向学生提供了不同的反馈。就评价标准而言,评价报告单具体解释了学生应当知道什么和应当能够做什么,主要包括学习标准、教学目标和评分规则,这为学生的自我反省和自我判断提供了依据。
(二)通过评价交流会为学生发展提供社会性支持
学生本位评价要求在教师和学生之间、学生同伴之间积极开展交流和合作,甚至还需要学生家长的积极参与。具体说来,教师在每学期内至少要组织期中和期末两次评价交流会,每位学生应当进行自我反思和总结,然后以小组合作的形式讨论学习目标和实际结果、学习的重难点和不懂的内容并共同建构理解、明确自己在学习上值得自豪之处、选择最佳作品并在全班进行展示等学习活动。评价交流会在实际教学过程中发挥着重要的作用:反馈信息、诊断问题、改进教育;服务于教师的教和学生的学,集中于课堂教学决策和计划。其目的是创造适合儿童的教育
评价交流会以两种方式为学生主动发展提供了社会性支持。一是通过学生直接参与评价交流会,帮助他们把握学习起点,正确地确定学习目标、选择教学策略;激发内在的学习动机等。二是通过教师的教学决策间接提供社会性支持,有助于教师了解教学得失,改进教学方法:有助于了解学生的学习困难,帮助学生找出存在的问题。基于评价交流会所提供的信息和机会,学生能够获得必要的反馈,教师能够作出合理的教学决策和恰当的教学规划。可以说,在学生本位评价中,评价交流会在促进学生主动发展方面给予了充分的社会性支持。
第三篇:以就业为导向,以能力为本位的高职教学改革论文
摘要:本文针对高职学生实践能力培养的问题,从课程体系,教学方法、实训基地建设、师资队伍建设等方面进行了探讨。
关键词:就业导向能力本位教学改革
伴随着我国高等职业教育的快速发展,高职毕业生的数量连年增加,社会人才的供求关系出现了极大的变化,高职生就业市场逐步由卖方市场转向买方市场,高职生也越来越成为就业的弱势群体,而作为招聘方的企业也在不断地抱怨新进的高职生缺乏实践能力和动手能力。因此,如何使高职生适应社会需求,提高自己的实践能力,在就业市场上找到合适位置,是高职生面临的严峻考验,也是高职院校人才培养需进一步探讨的问题。
如何提高高职学生的实践能力和动手能力,笔者认为,应以就业为导向,以能力为本位,深化高职教学改革,突出职业能力培养。构建以工作过程为导向的高职课程体系,优化教学内容,突出职业能力培养
传统的职业教育课程体系,一般按照文化基础课、专业基础课、专业课三段式的模式设置课程,偏重理论知识的系统性与完整性,对实践重视不够,忽视学生技能的培养。毕业生到生产、服务一线难以适应岗位的要求,与技能型人才培养的要求不相适应。实施高职教育,提高学生的实践能力,首先要构建以工作过程为导向的高职课程体系,就是要在课程建设中,以职业岗位需求为依据明确专业定位。以工作过程为导向开发课程体系,为学生提供体验完整工作过程的学习机会,逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
以工作过程为导向的高职课程体系,就是要以职业能力为目标确定教学内容。课程内容的选择要从岗位需求出发,紧密围绕实际岗位的具体工作而展开,注重职业情境中实践能力的养成,最终通过职业资格考核或岗位技能鉴定进行检验。教学内容应基于工作过程进行设计,以工作过程为载体设计训练项目,建立工作任务与知识、技能的联系,增强学生的直观体验,激发学生的学习兴趣。以课程融合为途径推进双证制度,课程标准涵盖职业标准,使学生在获得学历证书的同时,能顺利获得相应职业资格证书。创新教学模式,改革教学方法,突出实践教学
传统的教学方法重理论、轻实践,不利于学生的实践能力的培养。为进一步实现学生职业能力的培养,就要改变传统的单一讲授式教学方法,采用灵活多样的、学生易于接受的、有利于学生职业能力培养和提高的教学方法。积极尝试任务驱动、项目导向的教学方法,以培养学生的综合职业能力为宗旨,强调学生的主体地位和教师的主导作用,在教学中与学生互动,采取“教、学、做”一体化教学方式,让学生感受情景教学的氛围,在教学中获得技能。各专业根据对应企业不同的岗位,将所需要的知识划分成相应的项目,将各项目中所要求掌握的技能化解成不同的任务,让学生在自己动手的实践中,掌握职业技能,在学习的过程中完成工作任务,在完成工作任务的过程中学到专业知识,获得职业能力,构建自己的经验和知识体系。
突出实践教学,必须改变过去实践教学过分依附理论教学的状况,把实践教学作为专业教学的重要核心环节,建立理论和实践有机结合的教学体系。实践教学课程体系突出职业能力和实践能力培养并纳入课程体系的整体设置之中,所有专业的实践类学时占总教学时间的50%以上。为实现实践与理论相融并进,岗位与课堂有机结合,在充分调研企业对高技能人才需求的基础上,依托专业指导委员会,针对行业企业中不同岗位及岗位群的特点进行分析,确定毕业生应具备的专业技能结构和要素,将这些技能结构和要素分解到各个实践教学环节中,建立与理论教学体系相辅相成的、突出职业能力和实践能力培养的实践教学课程体系。完善校内外实训基地建设,大力推行工学结合的人才培养模式
加强实践性教学环节、突出技能训练是职业学院教学工作的核心内容,良好的实训实习条件是实行工学结合、提高学生职业技能的重要保证。根据学生职业能力培养的要求,营造真实的职业氛围,实行情境育人,将学生岗位职业能力培养与素质教育融入到生产性实训各个环节。加强校内实习实训设备建设,加大对校内实训基地的投入力度,及时补充现场新技术所需求的设备,实现实训设备的标准化,实现校内资源共享和工学结合校内化。为满足学生顶岗实习和就业的需求,各职业学院应本着“互利、共赢”的原则与相关企业进行校企合作,建立和完善校外实训基地,为学生尽快适应未来的工作岗位奠定基础。
利用学校、社会两种教育资源和教育环境,在学生学习期间交替安排理论课程学习和校外顶岗工作,对学生进行“知识+能力+素质”的培养。通过参加工作和接触社会使学生将理论学习和实践相结合,加深对所学专业的认识,在工学结合实践中加深对工作岗位的认识,在现场真实环境中感受专业工作过程,在工作过程中进一步锻炼专业技能。改革课程考核和评价模式,实行职业能力考评
传统的课程考核评价形式,重理论、轻实践,一张试卷定成绩的做法不利于全面客观地评价教学目标的实现程度和鉴别学生的差异性,不利于强化学生的学习动机,激发学生的学习主动性,培养进取精神,引导教学发展,促进学生技能和素质的发展提高。改革课程考核和评价模式,一是始终坚持以能力为本位,以培养学生的实践能力为出发点来组织教学;二是始终以培养学生专业技能与职业素质为重点,注重专业技能和职业能力的考评,三是始终在整个教学过程中注意恰当渗透职业资格考试教育,努力使学生取得“职业资格证书”,同时把学生取得“双证”率作为考评教学质量的重要依据;四是教学考评与就业创业结合,注重培养和考核学生的岗位技能,适应能力和创新能力,坚持正确的就业导向。着力打造专兼结合的“双师型”教师队伍
职业教育的职业性和实践性特点,决定了职业学校的专业教师不仅必须具备教师的基本能力和素质,还必须有丰富的现代新型知识和实践能力。加强“双师型”师资队伍建设是职业学校加强职业技能教学,提高职业教育教学质量的关键。一是要求所有教师应有明确的“双师型”意识,把成为“双师型”教师作为不断提升自己素质的目标;二是专业课教师都应成为名副其实的“双师型教师,也是本专业、本行业实践操作的行家里手;三是每个“双师型”教师都应具有指挥、示范、教会学生专业技能的能力;四是一个学校的“双师型”教师应和学科、专业建设配套,努力建成结构合理、数量适宜、专兼结合的“双师型”教师队伍。
第四篇:浅析以能力为本位的中职语文教学策略探讨论文
论文关键词:中职学校 语文 教学 策略
论文摘要:中职语文教学肩负着培养学生语文能力和综合职业能力的重任,以能力为本位符合新形式中等职业教育教学发展的需要,符合社会对职业能力的发展需要,构建“以能力为本位”的中职语文教学策略迫在眉睫。本文从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面做了全面的阐述。
中职学校语文怎么教?一直是中职学校语文教师积极探索的问题。对这一问题,有的教师认为,应从语感上培养中职学生的语文能力;有的教师认为,应利用第二课堂加强对中职学生课外阅读的指导,提升中职学生的阅读理解能力;有的教师则提出,改革传统教学模式,利用现代科技手段,运用多种教学方法培养学生的语文能力等等。笔者认为,把这些观点归纳起来,就是强调要培养中职学生的语文能力,换句话说,就是“以能力为本位”构建中职学校语文教学体系,以适应中等职业教育教学改革新形势的需要。
一、以能力为本位符合新形式中等职业教育教学发展的需要
1中职学校强调能力应用,专业性强。
在课程设置上,中职学校与普通高中是有着区别的。中职学校偏重专业,强调能力应用,这也是中职语文与普高语文最大的区别。因此,中职学校的语文教学应不同于普通高中。中职学校的语文教学,应根据中职学校专业特点,有针对性的实施语文教学,构建“以能力为本位”中职学校语文教学体系。语文教学应贴近学生实际、贴近社会、贴近职业,加强实用语文能力培养,使学生达到学以致用的目的,这样才能满足新形式下中等职业教育教学的发展需要。
2从中职学生的现状来看,轻基础,重专业。
众所周知,进人中职学校就读的学生,大多是考场上的失败者,进人社会,年龄太小,升学又无望,无奈之下,只好就读于中职学校。笔者曾对我校一年级的新生进行问卷调查,调查结果表明,68%以上的学生对学习基础课没兴趣,而且还认为基础课没用,只要学好专业课就行了。面对这一现状,如何让中职学生从练习、考试、分数的枷锁中解脱出来?如何让中职学生回归语文的世界,唤起他们对语文的热爱?因此,中职学校语文教学必须改革,教师要解放思想,从应试的束缚中走出来,改革教学方式方法。第一要务,就是要恢复学生的学习信心,激发学生的学习兴趣,这就要求必须构建有中职学校特色的语文教学体系,加强语文教学的适用性,强调能力应用,从而才能真正提高中职学生的语文能力,达到教书育人的目的。
二、以能力为本位符合社会对职业能力的发展需要
著名语言学家吕淑湘先生曾说过:“教师培养学生,主要是教会他动脑筋。这是根本,这是教师给学生的最宝贵的礼物。就是给他一把钥匙,他拿了钥匙能够自己去开门,到处去找东西。你不给他这个钥匙,那再有多少宝贝他也没有法子拿到手。有的教师讲课能讲得眉飞色舞,能让学生听得津津有昧,这当然是好事……但重要的不在于讲得有趣,而在于使学生得到一把钥匙。”吕叔湘先生还说:“智慧就是能动脑筋。你会动脑筋,所有的知识都能供你使唤;你不会动脑筋,那些知识不为你所用,不是你的东西。”我们教书,要使学生“有知识,这是不错的,更重要的是要有智慧”。这段话形象概括了掌握能力的重要性。当今社会对能力的要求是显而易见的。现在的企业对学生的能力要求越来越高,学生如能掌握能力就好比获得一把钥匙,在今后职业生涯中,自己能自由掌握开启通往成功的道路。如何实施“以能力为本位”的中职学校语文教学策略,笔者多年从事中职学校语文教学,认为应从以下几个面着手:
一教学目标要与学生实际认知状况和能力水平相适应。
语文教学目标的建立,要从中职学生实际认知状况和能力水平出发,目标过高,就好比天花板,让学生望而生畏,学生达不到要求,从而产生厌学的心理;目标过低,好比地板,学生很容易达到要求,在心理学上称之为“地板效应”,太容易、太轻松就获得满足,又容易造成学生轻学的心理。因此,教师要根据中职学校的学生专业特点,根据中职学生的认知情况和语文能力制定合理的教学目标,让学生跳一跳就能摘到果子。这样的目标,不但可以提升学生的求知欲,还可以提高学生的语文能力。
二教学内容要突出职业教育特色,强化能力训练。
强调能力应用,是中职语文同普高语文最大的区别。语文作为其他学科的基础工具,他的作用应该是为学生未来就业服务,为其他专业课程服务。中职的语文教学,应紧扣职教特点,紧密结合职业需要,强调适用性、发展性,有针对性对学生进行口语交际能力和写作训练,培养学生的口头和书面表达能力,积极开展语文综合实践活动,提高学生的语文应用能力和实践活动能力,语文的听说读写能力最终要落实到学生未来职场需要的语文应用上。中职语文教师应将重点放在创设语文应用情境,培养学生根据特定情境恰当应用语言材料、语言范式进行恰当表达的能力,通过有意识的强化训练引导或提升学生的“内部”感悟能力,以生成社会需要的“外部”听说读写能力,使学生达到学以致用的目的,从而全面提高中职学生的语文综合素养,以满足学生未来就业的需要。
三教学方法要灵活多变,不拘一格。
著名语言学家吕淑湘说过:“好的老师是把课上活了”。把课上活,才能激发学生学习的兴趣,才能调动学生学习的积极性,才能使学生在课堂中获得开启未来职业生涯的钥匙。我认为,中职学校的语文教师,应根据本校专业特色、学生特点,灵活采用教学方法,不拘一格。教学方法有很多,作为中职学校的教师,在传授知识时,要从中职学生的认知特点、专业的差异性制定合理的教学计划,灵活采用多种教学方法,注意引导学生养成多思、善问、独立思考、认真钻研的习惯。在教学中,注意联系教材和学生的实际,提出富有启发性的问题,以激发学生的思考,开阔思路,活跃学习气氛,调动学生的主观能动性,引导他们生动活泼地学习,使他们经过自己的独立思考,融会贯通地掌握知识,提高分析问题和解决问题的能力。要善于启发引导学生动脑筋思考,给他们一把钥匙,授予学生学习的主动权,这是发展学生智力、培养学生能力的重要途径。
四考核评价要从学生实际出发。应多元化。
心理学研究表明,当一个人获得成就感时,就会有一股动力推他向前进。现在的中职学校的学生缺的就是成就感,尤其是从基础课中获得的成就感。他们是考场上的失败者,如果拿传统考试模式对他们进行考核,必然使他们丧失学习兴趣,那也就谈不上对能力的培养。因此,传统的考试不适应中职学生发展的需要,对传统的考试进行改革,势在必行。中职学校应根据自身的特点,对考试进行变革。不但让学生学有所得,而且还能从考评中获得成就感,从心理上获得满足,成为他们向上的动力。考核的目的是让学生得到学校对他们的肯定,而不是打击学生,考核是让学生获得向上的动力,这样的考核才符合现代社会的要求。中职学校应根据学生专业特点、认知状况、社会对职业能力的要求,采用定性和定量的考核方法,多元化对学生进行考核,如语文考核可以采用三三式对学生进行考核,即语文基础知识、基本语文能力、职业语文能力。跳一跳就能摘到果子,考核成为学生向上的动力,使学生在考核中获得成就感,只有这样,才能充分调动学生学习的积极性,激发学生学习的热情,才能实现“以能力为本位”的中职语文教学,才能使学生回归语文世界,重新激起对语文的热爱,才能获取语文能力的钥匙。
第五篇:跨校区学生教育管理模式探索论文
【摘要】本文在分析课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式存在问题的基础上,探讨了构建合理有效的教育管理模式的对策:完善跨校区办学模式下辅导员队伍体系建设;分层推进跨校区交流培养学生的党建工作、团学工作;帮助引导学生做好生涯规划。
【关键词】课程化;跨校区;交流培养;管理模式;问题;策略
随着高等教育的发展以及高校办学的需要,一所学校在同一个地区拥有多校区或在不同地区拥有多校区的情况已经不是个例,多校区办学给大学带来了新的发展机遇和空间,但是也为课程化模式下学生教育管理服务等工作带来了严峻挑战,提出了更高要求,如何建立课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式也成为高校学生工作者面临的一项新任务。
一、课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式存在的问题
辅导员工作课程化把辅导员视为高校教师的重要组成部分,把辅导员开展的具体工作用课程形式进行整合,借助课程和教分,像考核专业课教师那样,来考核辅导员的具体工作,从而实现高校辅导员工作职责具体化、工作标准明确化、工作考核精细化。[1]目前辅导员课程化模式正在高校推广,但在多校区办学模式下存在着辅导员工作与课程化模式相矛盾所导致的辅导员队伍及管理服务体系建设不完善;跨校区交流培养学生的党建工作、团学工作与辅导员工作课程化所倡导的分层推进相抵触;学生对专业方向、学科发展缺乏了解进而不利于进行职业生涯规划等诸多问题。
二、构建合理的课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式
辅导员工作课程化与跨校区交流培养学生的教育管理服务等工作存在着一些现实矛盾,需要学生工作者在理论研究及实践探索的过程中建立一套合理的课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式。笔者在多年学生工作经验及学校开展多校区办学模式的实践基础上构建一套完整的课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式。
1、完善跨校区办学模式下辅导员队伍体系建设
高校辅导员工作课程化模式的课程体系包含了基础指导课以及专项指导课两大部分内容,其中基础指导课的构成又分为思想政治教育单元、党团建设单元、行为引导单元、心理健康教育单元、就业指导单元、资助与服务单元等共计8个单元的内容,专项指导课的构成又分为思想政治教育指导课、学生党建指导课、共青团工作指导课、就业指导课、心理健康教育指导课、资助与服务指导课、公寓生活指导课、学风与行为指导课、学生组织建设指导课等9项课程,涵盖了学生工作的方方面面。但实际上,在跨校区办学模式下尤其是个别学院未能整体迁至一个校区的情况下,辅导员配备相对不完善,甚至是严重短缺,“全能式”辅导员远远不能完成高校辅导员工作课程化模式课程的授课任务。此时就需要聘任兼职辅导员或者是研究生辅导员来协助专职辅导员完成辅导员工作课程化的全部任务。兼职辅导员的身份必须是教师,从专业教师、教辅等系列选聘对从事学生工作有热情、有思路、有方法的人员从事辅导员工作,但不能给其分配过多、过重的工作任务,使其主要配合专职辅导员开展相关工作,酬金主要依据其完成基础指导课及专项指导课的多少进行计算量化。研究生辅导员可以从在读研究生中选取有主要学生干部经历、工作能力强的优秀学生来担任,使其在学有余力的情况下配合专兼职辅导员开展好各项辅导员工作课程化的工作,酬金可以按课程化工作量或每月固定薪金发放。兼职辅导员选聘由学院制定方案,由学生处进行考核。研究生辅导员可以实行双向选择,学生处审核合格以后,由有相关需求的学院和研究生辅导员进行对接,双方可以进一步深入探讨工作内容,自由选择,便于今后能有高效完成相关的学生工作。
2、分层推进跨校区交流培养学生的党建工作、团学工作
高校辅导员工作课程化模式倡导学生的党建工作、团学工作要分层次推进。但是对于采取将低年级学生分配至另一个校区开展跨校区交流培养学生的学校、学院来讲,由于年级的“断代”致使党建工作、团学工作的延续性、层次性受到较大的影响。跨校区交流学习多为大一年级学生,在大一学生中开展团学工作、入党启蒙教育等相关活动是一个极为重要的阶段。可以帮助学生逐步建立正确的世界观、人生观和价值观,逐步构建社会主义核心价值体系,培养学生爱党、爱国情怀。团学工作注重的是一种文化传承,需要老师、高年级的学生干部将学校的人文精神等传递给学生,此时分层推进跨校区交流培养学生的团学工作可以依靠以下两种途径,一是跨校区交流学生组织依托其他学院高年级学生干部来完善相关的组织建设工作,这样既可以保证学生组织的梯队关系又可以促进交流学院学生组织与其他非交流学院学生组织交流融合,可以促进团学工作有序推进;二是充分发挥网络的功能,利用网络把交流学院低年级的学生与本学院高年级的学生联系在一起,促进交流学生与本学院学生“异地”融合,高年级学生通过网络向低年级交流学生传递正能量、传递经验。党建工作的分层次推进对于低年级交流学生可以依托党建社团、班级副班导师来完成,除了学院党委开展相关教育工作以外副班导师可以发挥重要作用,因为副班导师都要求政治面貌为党员,可以对学生起到一定的引导作用,也可以鼓励学生加入到相关的党建社团与其他学生党员一起学习,促进自身的成长进步。
3、帮助引导学生做好生涯规划
低年级学生跨校区交流培养由于学生与学院的专业教师、高年级学生(包括毕业生校友)、实验设备和场地接触很少,会导致学生对专业现状、学科发展,就业的新动向了解相对较少,从而会对学生的学业规划和对未来的职业规划产生一定的影响。开展低年级跨校区交流办学所导致的学生与专业教师接触机会少是不可回避的现实矛盾,可以通过以下方式尽量减小对学生带来的影响:一是开展专业教师导师墙活动,把相关专业的优秀教师的照片、研究方向、研究成果、联系方式等通过展板的形式介绍给学生,便于学生对学科及专业有更深入的了解;二是邀请相关的专家、学者、优秀校友等到交流学院所在校区为学生开展现场讲学活动,使学生与专家面对面,通过讲学、咨询、互动可以更加直观地帮助学生对学科发展、专业现状的深入了解;三是有条件的可以把学生带到实验室进行实地参观,通过观察、模拟实验等增强学生对专业学习的兴趣,进一步了解学科发展等。学生对专业、学科发展有了进一步了解以后可以通过生涯规划课程、优秀校友进班级等多种活动及形式帮助引导学生做好职业生涯规划。跨校区交流办学是一部分学校办学发展的必然要求,课程化模式下跨校区交流培养学生教育管理模式也是学生工作者面临的一个新课题,我们通过深入思考、深入研究运用辅导员工作课程化理论探索实践学生的教育管理模式,也必然对学生工作的创新发展发挥巨大的推动作用。
【参考文献】
[1]陈永华,肖文学.高等学校实施辅导员工作课程化的必要性及可行性[J].社科纵横,2012.12.