论中国画的荒寒境界阅读及答案

第一篇：论中国画的荒寒境界阅读及答案

阅读下面的文字，完成1—3题。

打开中国画的天地，在烟云腾迁、古木逶迤之后，总有一种幽幽的寒意。明文徵明说：“古之高人逸士，往往喜弄笔作山水以自娱，然多写雪景。”中国画家又爱画寒林，秋日的疏木，冬日的枯槎，春日的老芽初发，都被笼上了一层寒意。

王维就是大量以寒入画的画家，也可以说是中国画史上第一个将雪景作为主要表现对象的画家，《宣和画谱》卷十著录的王维雪景图就有26幅。在唐代，开创泼墨之体的王洽的画，也使人有“云霞卷舒，烟雨惨淡”之感；另一位水墨创始人项容，其作《寒松漱石图》，也表现出对荒寒境界的重视。五代时，荒寒趣味成了山水画家的自觉审美追求。生于南方的董源，画作重秋的高远和冬的严凝之境，使得他在少雪之乡而多画雪，于温润之地而多出冷寒。

宋代山水画家得荒寒骨气的，最可称范宽、郭熙二人，范的雪景足称高格，从其《雪景寒林图》中，可见雪意中混莽而又荒寒的韵味；而郭特工山水寒林，于营丘寒林之外，别构一种灵奇。清代黄公望以苍莽、王蒙以细密、吴镇以阴沉湿漉的气氛，共筑冷的世界；如王蒙的《夏日山居图》，写夏山之景，丝毫没有浓郁葱茏之感，相反使人感到阴沉冷寂，气氛苍莽。

中国画的荒寒韵味，也体现在其他画科。在竹画中，竹的寒痕冷意素为画界所重，如吴镇自题竹画云：“亭亭月下阴，挺挺霜中节，寂寂空山深，不改四时叶。”画梅又以墨梅、雪梅为尚，如扬补之的墨梅，清气冷韵，令人绝倒，黄庭坚以“嫩寒清晓，行孤村篱落间”许之。菊画也不忘求冷追寒，画史中有所谓冷菊之称。

中国画对于荒寒的推重，可分为三个层次：一是将荒寒作为一种审美趣尚，喜欢作寒景，出寒意，使得雪景屡出，寒林叠现；二是将荒寒作为典型气氛，不仅于雪景寒林中寻其荒寒寂寥之趣，也给不同的题材笼上寒意；三是将荒寒作为最高境界，绘画境界有多种，而荒寒雄视众境之巅。鉴于荒寒感在中国画中的独特位置，它理应成为探讨中国画民族特色的不可忽视的因素之一。

（选自朱良志《论中国画的荒寒境界》，有删改）

1．下列对文中“荒寒”的理解，不正确的一项是（）（3分）

A．荒寒是中国画所推崇的一种审美观，主要体现在山水画家都喜欢画雪景，同时画春夏秋冬的山林之景，也会点染一种幽幽的寒意。

B．唐朝王维、王洽、项容三位画家都以寒入画，在绘画艺术的天地独树一帜，对中国画荒寒特色的形成作出了突出的贡献。

C．山水画家们从五代开始，虽然画的题材不同，画的时空迥异，但荒寒趣味成了自觉的审美追求。

D．荒寒在中国画中有独特的位置，它是构成中国画民族特色的不可忽视的因素，本文从情趣、风格、境界三个方面来探讨其精髓。

2．下列说法，符合文意的一项是（）（3分）

A．“诗中有画，画中有诗”是王维诗歌的特色，他也是中国画史上第一个喜欢画雪景的画家，《宣和画谱》就收录其大量雪景图。

B．《寒松漱石图》重冬的严凝之境，因为董源生于南方，过于追求荒寒趣味，使得他在少雪之乡有而多画雪，于温润之地而多出冷寒。

C．一些山水画在雪景寒林中笼上典型的荒寒气氛的同时又极富个性，如宋清两代的画或高格，或灵奇，或苍莽，或细密，或阴沉湿漉。

D．吴镇的竹画、扬补之的墨梅以及菊画中的冷菊均能体现荒寒韵味，黄庭坚用“嫩寒清晓，行孤村篱落间”一语加以称赞。

3．根据本文信息，下列诗词意境与画家们的审美趣尚不吻合的一项是（）（3分）

A．袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下。

B．晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。

C．梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。

D．帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒。

【答案及解析】

1．A（A“都喜欢雪景”不对，第1段中说“然多写雪景”。）

2．Ｃ（A太绝对化，“他也是中国画史上第一个喜欢画雪景的画家”错，文中是“可以说”和 “将雪景作为主要表现对象”B张冠李戴，《寒松漱石图》不是董源的画作；D无中生有，黄庭坚评价的不是吴镇的竹画。）

3．B（B描写的不仅仅是秋天的生机和素色，更多的是一种高扬的气概和高尚的情操。A、C、D描写秋或春的萧瑟凄凉，均显寒意，吻合本文所说信息。）

第二篇：论庄子《逍遥游》的意义及境界

一、前言

战国之世，九家之说崛起，诸侯互争，外则交相攻伐，内则加强统制，庄子生当其时，身心俱受重重之拘束与压迫，故思探求一绝对之自由，超脱一切限制，使其精神获得彻底之解放，故有逍遥思想之产生。「逍遥」为一迭韵连词。与今日所谓「自由」相当，乃不为物所役，不为事所困之意。林景伊先生说： 「庄子悲天下之沈浊不可处也，故求徜徉自得，高远无所拘束，与天地同运，与造物者游，以极其逍遥之致。夫能极其逍遥之致，而无所拘束者，盖即随心所欲，亦今所谓自由也。」

「逍遥游」是庄子哲学的总纲，是对于人生的理想，对精神自由的祈向，是精神从主观形体和客体现实环境中破空而出，故对逍遥游的理解，是理解庄子的关键。庄子内七篇，即以逍遥游为中心，陈品卿先生述内七篇之关系中说：

「盖能泯除物论，视万物齐一，而怀道抱德者，自能适性而逍遥矣。修养生主，达观死生，而得其县解者，则可尽年而逍遥矣。虽处人世，然心通至道，而虚静应物者，故能逍遥于人间矣。德充乎内而符验于外，此乃至德内充，冥合真宰，以达逍遥者也。师法天道，外乎死生，顺天任化，此乃真人之逍遥也。帝王为政，应乎无为，任之自然，此乃上下之逍遥也。可知逍遥游道，乃庄子之终极目的矣。」

又说：「能游道而逍遥者，自能齐一物论；物论既齐，则生主得养；生主全养，则可虚静以处人世；应世无为，其德内充，自能符验于外；德充外符，则能冥同真宰，以道为宗；冥合大道，任性自然，则上下逍遥矣。」

庄学逍遥游亦是生命寄托的一种途径，儒学积极经世，佛学无欲止观，皆是人安身立命的精神追求。庄子逍遥游所标举的精神解放，为普天下无助苍生另辟一条生路，给予在自然与社会重重制约下的人生，以自由的希望，因而受到后世推崇。

因此，本文即在探讨庄子「逍遥游」的意义，「逍遥游」一文的内容分析及逍遥游的境界。以为对了解庄子哲学思想的初步。

二、「逍遥」的意义

自魏晋以降，对逍遥游的提出解释者众多，如向秀、郭象、支遁等，兹就各家论述逍遥游之义，以了解逍遥之本义，并藉此说明对庄学研究之流变。

(一)向秀、郭象逍遥解：

「世说新语文学第四」刘孝标注引向秀「逍遥义」云：

「大鹏之上九万，尺鴳之起榆枋，小大虽差，各任其性，苟当其分，逍遥一也。然物之芸芸，同资有待，得所待，然后逍遥耳。唯圣人与物冥而循大变，为能无待而常通，岂独通而已? 又从有待者不失其所待，不失则同于大通矣。」

上文在「逍遥义」现存正式注解上，此为第一解。向秀在解释庄子逍遥的意义，应以隐意体会方式，方能理解，因此他在「庄子逍遥篇注」中说：

「夫庄子之大意，在乎逍遥游，放恶为而自得，故极小大之致，以明性分之适。达观之士，宜要其会归，而遗其所寄，不足事事曲与生说，自不害其弘旨，皆可略之耳。」

依向秀之意，宇宙任何物体，不论大小，只要适性，都可以逍遥。此说在当世得到共鸣。其后郭象推展向义，其「逍遥游」题解：

「 夫小大虽殊，而放于自得之场，则物任其性，事称其能，各当其分，逍遥一也，岂容胜负于其间哉?」 又：

「夫大鸟一去半岁，至天池而息；小鸟一飞半朝，抢榆枋而止，此比所能则有闲矣，其于适性一也。」 「夫质小者，所资不待大，则质大者所用不得小矣。故理有至分，物有定极，各足称事，其济一也。」 「苟足于其性，则虽大鹏无以自责于小鸟，小鸟无羡于天池，而荣愿有余矣。故小大虽殊，逍遥一也。」 由上得知，向、郭对逍遥的解释有两个很重要的观念：一为性分自足，一为无待。所谓性分自足者，即万物虽小大之别，然若皆能自足其性，则虽大鹏无以自贵于小鸟，小鸟无羡于天池，而荣愿有余，小大虽殊，逍遥皆同。因此推而及之，则世间万物，各足于所受，无不逍遥。而基于性分自足之理，向、郭将无待之逍遥，推至有待之逍遥，即无待固逍遥，有待亦逍遥，构成宇宙之大逍遥。如郭象注「若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉」曰：

「夫唯与物冥而循大变者，为能无待而常通，岂自通而已哉。又顺有待者使不失其所待，所待不失，则同

于大通矣。」

向、郭对逍遥的解释，一方面可能是受到魏晋时代纷乱的社会环境的影响，文人生命朝不保夕，知识分子于此对生命的存在意义，不能不有深刻之反省，而向、郭所标举的「适性」成为人生的方向，心灵无奈的抒发，在局促的政治压力下，使人保有一分玄境与逍遥。

另外，向、郭逍遥义，与当时的人物才性论也有密切关系。刘邵论性谓人才各有所宜，不在乎大小的问题，与向、郭适性说颇近。故向、郭言「性分」，采取才性论相同立场，皆纯就被决定之材质而言，任之顺之，不及修养转化的过程，显示出个人的最高意识，各适其性，不机自张，各人既自为一独性，则不必求其转化，则不受任何格套束缚，圣人亦无以异乎凡人，同皆齐一的价值。

(二)支遁逍遥解：

向、郭解庄风行近百年，学术界对庄子逍遥游的解义，不能拔理于向、郭之外，唯至支遁时，即对向、郭解释提出质疑。据的记载：

「遁在白马寺与刘系之等谈庄子逍遥篇，云：「各适性以为逍遥」。遁曰：「不然，夫桀跖残害为性，若适性为得者，彼亦逍遥矣。」于是退而注逍遥篇，群儒旧学，莫不叹伏。」

换言之，支遁认为郭象之「适性」说，「性」若是就材质之性，亦即万物的差别性而言，「适性」即是使万物委顺自然材质之发展，那么无论是尧舜桀纣，均能适性逍遥，如此必然导致道德价值的失落。同时，若以「适性」为逍遥，则圣贤不肖智愚皆是命定，既不可改易，亦不可超越，逍遥遂成为取消价值的颓废之说。另外，郭象的「适性」说，提出「小大虽殊，逍遥一也。」泯去现实上比较对待而成的差别价值观，将使现实的一切在逍遥的意义下强显为平等，此与庄子明言大知小知之不同，而实有小大之辩者的原意不合。

支遁认为：

「夫逍遥者，明至人之心也。庄生建言大道，而寄指鹏鴳，鹏以营生之路旷，故失适于体外，鴳以在近而笑远，有矜伐于心内。至人乘天正而高兴，游无穷于放浪，物物而不物于物，则遥然不失我得；玄感不为，不疾而速，则消然靡不适，此所以为逍遥也。若夫有欲当其所足，快然有似天真，犹饥者一饱，渴者一盈，岂忘无尝于糗粮，绝觞爵于醪醴哉? 苟非至足，岂所以逍遥乎?」

支遁破题断言以「夫逍遥者，明至人之心也。」说明了至人于浪形骸，放游无穷的时空中，主宰万物而不受外物的主宰，自我就不会受拘束，不为而自然,，玄冥感应，那就逍遥而无往不适。而所谓逍遥，是精神上的事，及物物不物于物，不我得、不为，正是种境界升华的表征，以示逍遥，必以物外、忘我、无为为本。

支遁进而比较两种满足，一为短暂的、肉体上的满足；一为精神上的满足。前者乃有待于外在条件存在与否；后者则建立在主体的随遇而安上，而不在乎外在的条件，故至足不会随着时空转移而改变，方堪称为逍遥。

盖支遁是以佛教般若学格义「即色派」，色不自色，色复异空，即心即道的理念，释逍遥游之义。故至人之心，可以物物，也可以色色，能主宰万物，而不受外物支配，心遂能与万物感通，因应无穷。与向、郭的「适性说」、「物自物」截然不同。

(三)吕惠卿逍遥解

北宋吕氏解庄，表现以儒解庄的儒道调和倾向，其逍遥游首章「鲲鹏之化」吕注云：

「通天下一气也，阳极生阴，阴极生阳，如环之无端，万物随之以消息盈虚者，莫非是也。北冥之鲲化为南冥鹏，由阴而入阳也。阴阳之极皆冥于天而已。三千九万皆数之奇，六月则子与巳、午与亥之相距也。言鹏之数奇，而去以六月息，则鲲之数耦而去，以六月消可知也。」

吕注以阴阳生化、天干地支象数派之易变规律来解庄，其与逍遥本义不相调和。然当时人陈详道、赵以夫解庄亦用阴阳家说，可见当时流行用阴阳之说入庄。

(四)王雱逍遥解

王雱是王安石之子，其「逍遥解」曰：

「夫道，无方也、无物也，寂然冥运而无形器之累，唯至人体之而无我，无我则无心，无心则不物于物，而放于自得之场，而游乎混茫之庭，其所以为逍遥也。」

「至于鲲鹏潜则在于北，飞则徙于南，上以九万，息以六月，蜩鷽则飞不过榆枋，而不至则控于地，此皆

有方有物也。有方有物则造化之所制，阴阳之所拘，不免形器之累，岂得谓之逍遥乎? 郭象谓物任其性，事称其能，各当其任，逍遥一也，是知物之外守，而未知庄子言逍遥之趣也。」

王雱言无心则不物于物，而放于自得之场，以自然解逍遥颇切逍遥旨意。然而王雱解庄子仍不脱阴阳之说，如注言：「阴阳之所拘，不免形器之累。」又「鹏虽大也，飞不出乎九万，息必以乎六月，拘于阴阳之数，而非所以为逍遥也。」王雱与吕惠卿同为儒道合流，故除引阴阳说外，又提到尽性之言，「尽性则人道毕而未至命，故曰有未树。」「此明物虽一，而用适其材则各有所当，而免疑累，此穷理尽性之意也。」王雱以尽性观念注庄，此乃宋代发展心性之学下的趋势，王雱亦无不受其影响。

(五)叶海烟逍遥解

叶海烟于其的第九章中，归纳出逍遥三义：

1.无待而逍遥：无待是逍遥的必要条件，逍遥是从有待向无待的全副生命的奋斗历程。

2.不齐而逍遥：「各安其性」乃安于有待之不齐，而「天机自张」乃生命精神开展向无待齐一之境，因无待而自齐，亦因自齐而无待。不齐而自齐，原是生命回复本真的历程。

3.自然而逍遥：道法自然，「自然」不是预设的前提，也不是一后得的结论，乃是道自身。庄子沈浸于自然之中，故其逍遥不假外力，其逍遥的天地中，遍处是生命纯然自然的流动，此一生命流动的真相实乃生命逍遥的实施。

叶先生对逍遥的解释，综合了前人「适性」与「体道」的争论。一方面以不齐而自齐，说明藉适性而进入无待之境；同时，视逍遥为生命乃循道变化之历程，破除「适性」说中消极任命之困。

(六)庄子逍遥解

庄子一书中，其实亦有对「逍遥」作注解：

天道篇：「逍遥，无为也。」

达生篇：「逍遥乎无事之业。」

让王篇：「逍遥乎天地之间。」

逍遥是生命的大事业，而此大事业其实无事无业，因生命以「无为」为一贯之精神，无为之精神化解了事业的造作性，此造作性即种种足以牵引「大有」的不利因素。无为乃生命回归，生命之回归依生命之道，生命之道始于道，终于道，如此，无为之道尽除生命道上的种种障碍。

因此，我们可以将「逍」「遥」「游」分开来解释，王船山认为「逍」就是人生取向往「消」路上走，对于人的有限性，我们要去消解，要「消尽有为累，远见无为理。」一旦我们的苦、累、有限性消掉以后，就可以远见无为理，「遥」即为远的意思。故王船山说「消」是「向于消」，「遥」是「引而远」，向是人生的方向，即我们往消解的路上走，便是「逍遥」。憨山大师解释逍遥为广大自得、广大自在。「游」就是自在，不论我在那里都可以自在，没有忧愁、痛苦、烦恼、压力、苦闷。王邦雄先生说：「人拥有无限开阔的空间，人间到处可以去，到处可游这就叫逍遥游。」

逍遥游一文所揭示者，基本上乃是一种无所罣累的心境，而此心境乃是透过种种精领域之扩展而抵达，即在追求生命之透脱，即于内在精神生命的追求，是内在的，心灵层面的；不是外在，非暂存的，而是永恒。以下即从逍遥游一本看庄子逍遥境界。

三、庄子逍遥的境界：

逍遥游一文，就体裁来说可以分为三部分：

(一)从「北冥有鱼」开始，到「此小大之辨也」为止，都是借鲲和蜩鸠的相形，揭示生命转化的过程，并说明小大的分别。

这段寓言至少有三层涵意：一是以鹏之「大」对照蜩与学鸠及斥鴳之「小」，说明物物各有其本然的分际、先天的限量。二是天地万物之间虽然有其本然分际，但也有其相通之处。如此处所言的「野马也，尘埃也，生物之以息相吹也」。而最重要的是以鲲化为鹏而徙于南冥来隐喻深蓄厚养的工夫进路以臻至无待的必须性。

本段中出现了各种的生命角色，如鲲、鹏、蜩、学鸠、朝菌、大椿、彭祖、汤等。庄子让各种生命处在一互动的系统中，交互出现，彼此影响，形成一「无秩序的秩序」。同时，也意图破解各生命体之间的界限，将各种生命形相、各种生命境遇及各种生命存活的本事，繁衍成一有机的系统，此一有机的系统由生命的变化而来，生命的变化以「道」为根本之法则，鲲之化而为鹏，是第一个生命变化的实例，由鱼变为鸟，由海至于天，而其形相之奇大，已几乎超出吾人之想象，这些生命的特征皆在显示变化的自然性，即变化由道作主的形上意义。而斥鴳所以笑大鹏，乃因其自困于生命的有限性。憨山大师说：

「唯大而化之之圣人，忘我忘功忘名，超脱生死而游大道之乡，故得广大逍遥自在、快乐无穷，此岂世之拘拘小知可能知哉，正若蜩鸠斥鴳之笑鲲鹏也。主意只是说圣人境界不同，非小知能知，故撰出鲲鹏变化之事，惊骇世人之耳目，其实皆寓言以惊俗耳。」

(二)从「故夫知效一官」起，到「故曰至人无己、神人无功、圣人无名」为止，说明有待至无待的不同境界。

庄子以四个层次，说明有待而无待之不同层面：

第一个层次是「知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者」。这种人追求荣华富贵、功名利禄，以此津津自喜，自以为成就非凡。然庄子反将此类之人置于最低之层次，盖其留滞于功名利禄，生命为外在爵禄所左右，有如斥鴳之小鸟，为一小知小见之人。

第二层次是如宋荣子「举世而誉之而不加劝，举世而非之而不加沮，定乎内外之分，辩乎荣辱之竟，斯已矣。」宋荣子将生命局囿于一己之内在，而轻忽外物，故曰「定内外之分」，而嘲笑追求爵名利禄之人。但是庄子认为这些人虽忘怀功名利禄，亦局于一己之内在，与世隔绝，而不得超脱，故言「彼其于世未数数然也。虽然，犹未有树也。」

第三层次则是如「列子御风而行，泠然善也，旨有五日而后反。」列子能脱却形体之拘累，超越自我，了无罣碍，故能身轻如燕，随风遨翔，而免于形累，然无风则不得行。故庄子认为「此虽免乎行，犹有所待者也。」，即在于其虽摆脱形体之拘限，仍为外在自然之气—风—所左右。

第四层次，即庄子认为最理想的人生应该是「乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者。」庄子认为唯有如此，才能到达无待之境，才能以天地自然之道为己任，置身于六气变化之流，与自然世界合而为一，宇宙即我，我即宇宙，融合无间，毫无分别对待，故曰无待。唯此无待，方为逍遥。「故曰，至人无己，神人无功，圣人无名。」

第一种人有己，他才会有功有名，因为他要把功名带到自己的身上；第二种人是可以无功无名，但是他还是有己；第三种人虽是无己，不过仍受限于形体，随风而起；而第四人物无己无功无名，是自己精神上的绝对自由与自在，所以能游无穷，且恶乎待哉。

(三)从「尧让天下于许由」起，到最后「无所可用，安所困苦哉!」这是承接前文无待之境界，借前人的故事，或今人辩答，说明因物为用，物莫之伤的观念。

承前，一个人若依着深蓄厚养有成之后所达致的无待之心境过活，则能享有游于无穷的逍遥之乐，而这是因为此种人在随顺无待的心境之中必能坦然地面对、以致于全然地因任一己及万物万事的自然分际，能因任自然，所以在待人接物处世上，将能因物为用，而决不会勉物从己或抑己从物。这大至治理国家，小至三餐饮食皆然。庄子于举了「尧让天下于许由」、「肩吾问于连叔」、「魏王赠瓠于惠子」等故事说明无用而大用的意义。

总而言之，由陷溺转化到超拔，由解消有待的心结转化到依无待的心境过活，一个深蓄厚养有成的人，其在待人接物处世上必是广大自在，毫无忧惧畏苦地生机盎然，而这也即是逍遥游的极境了。于此我们可以进一步分析何谓逍遥的境界：

(一)了脱身心拘累之境界：

老子尝曰：「吾所以有大患者，为吾有身。及吾无身，吾有何患?」由之可见，人之不得逍遥者，即因常受形躯官能及心知情识之身心拘囿，终身役役，而不得休歇。而臻于逍遥无己之境界者则不然，能了脱身心之诸种执着，而忘怀一己之存在。

逍遥游篇曰：「藐姑射之山，有神人居焉….之人也，物莫之伤，大浸稽天而不溺，大旱金石土山焦而不热。」 齐物篇曰：「至人神矣!大泽焚而不能热，河汉冱而不能寒，疾雷破山飘风振海而不能惊… 死生无变己，况利害之端乎!」

即是描摹圣人忘怀一己形骸之死生、利害及心知事故，了脱身心拘限之无心无己境界，是以能登高不栗，入火不热，入水不濡，寒暑弗能害，而行乎万物之上而不惧。与物无逆，心闲无事，而逍遥于道德之乡。

(二)无用之境界：

世俗之价值取向，以为有用者即有用，无用者即无用，有用与无用之分野，至为明显，截然相异而不可混

淆，故皆求有用之用，遭人迫害，以此伤身，而不得终其年。然臻至逍遥境界者则不然，脱却世俗之功用价值，不显己用，不拘己才，以无用大用，而无为自在。如逍遥游篇中庄子对惠子的对话中说：

「独不见狸狌乎卑身而伏，以候敖者；东西跳梁，不避高下；中于机辟，死于罔罟。今夫牦牛，其大若垂天之云，此能为大矣，而不能执鼠。今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡，广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下。不夭斤斧，物无害者，无所可用，安所困苦哉!」

(三)无心化成之境界：

有心治之，则仍有所执，劳神苦心，而与物有隙，此未臻无己境界故。唯臻于逍遥之大圣，其化及天下，则能无为，虚怀利物，无物不顺，感而后应，迫而后动，从容无为，而无所不为。忘怀一己之治，若百姓之自为，而不知所以然。

逍遥游篇曰：「藐姑射之山，有神人居焉……其神凝，使物不疵疠而年榖熟……之人也，之德也，将旁礡万物以为一世蕲乎乱，孰弊弊焉以天下为事……是其尘垢糠，将犹陶铸尧舜者也，孰肯以物为事!」 应帝王篇曰：「无名人曰：『汝游心于淡，合气于漠，顺物自然而无容私焉，而天下治矣。』」

此皆指述圣人不将不迎，寂然不动，感而遂通，应物不藏，顺物自然而无容私，化及天下，而天下大治，游心于淡，合气于漠，无心化成之逍遥无己境界。

(四)不居功名之境界：

芸芸众生方其建大功，立大名时，常自恃己功，以夸耀炫示，终以功名自焚之地步。而臻于无己境界之至人、神人则不若是。虽无心立功名，而能名盖天下；虽功名盖也，亦能韬光晦迹，不居功名，还与众人，而逍遥自得。

逍遥游篇曰：「未人资章甫而适诸越，越人断发文身，无所用之，尧治天下之民，平海内之政，往见四子藐姑射之山，汾水之阳，窅然丧其天下焉。」

应帝王篇曰：「明王之治，功盖天下似不自己，化贷万物而民弗恃。」

凡此，皆可见圣人虽功伟造化，名闻千里，然能推功于物而弗居，忘怀一己之功名，纯纯常常，恬淡无怀，无往而不逍遥，无适而不自得。

(五)自足至足的境界：

庄子之逍遥，既为脱却身心之拘碍，而与道遨游，内无所羡，外无所求，恬淡自得，无往不适，而臻于「至足」之境界。林希逸尝谓庄子之逍遥游，即为一「乐」字。而此中之乐，绝非得所欲求之乐，而为一不羡求功名利禄，不挂怀死生祸福、利害得失之精神至足之乐。

齐物论篇曰：「圣人不事于务，不就利，不违害，不喜求，不缘道；无谓有谓，有谓无谓，而游乎尘垢之外。」

大宗师篇曰：「古之真人，其寝不梦，其觉无忧，其食不甘，其息深深。」

凡此皆谓得道之真人、圣人，能忘怀死生、利害、祸福、穷达、贫富、贤与不肖、毁誉、饥渴、寒暑、大小、得失、是非、美恶等，无欲无求，知足常乐，故能无思无虑，不梦不忧，翛然而往，一切至足，精神纯粹不疲，而逍遥无为。

(六)无待的境界

庄子之逍遥，既能脱落时空，超脱一切拘碍，而无己至足，则完全无所待，既不待于内，亦不待于外；不待于我，亦不待于物；混同人我万物，而游于大道之中，无所挂碍，无所执持，而臻至无待之境界。故如前文所述，其于逍遥游篇中，揭示生命表现之四等层次。庄子之逍遥，即一精神无待之境界，人在自然中，自然在人中，心胸广阔无垠，而与道遨游。

逍遥游篇曰：「姑射之山，有神人居焉……乘云气，御飞龙，而游乎尘垢之外。」

齐物论篇曰：「至人神矣……乘云气，骑日月，而游乎四海之外。」

即是说明逍遥之至人、神人，能臻于天地日月云气合而为一，与万物融为一体，而独与道遨游于无物之初之无待境界。

四、结论

综上所论，庄子之逍遥，为一「体道」而「得道」之境界。而欲臻此境界，必经修为历程，循序而进，迭经翻越超拔，方能有所成。故庄子之逍遥，为一使生命由小而大，由大而化，向上超脱，突破身、心、世界之拘累，而开显生命主体修证之境界，故能无己、无待而至足。此即体悟道之全、道之一，而至「天地

与我并生，万物与我为一」之圆融界。

因此，要达到逍遥的境界，吾人必须注意两点：第一、逍遥游不是指形体上的自由，而是心灵上的自在；第二，逍遥游不是指纵情任性的，而是要在心上不断的修养才能达到的。

逍遥观念对宇宙人生的观察是深入的，也是庄子人生哲学的中心旨趣。逍遥游一文是庄子所描绘的理想境界。由于全篇文字生动，一气呵成，再加上大鹏小鸠的寓言点缀其中，所以读起来非常顺畅，而有情味。可是危险性也就在这里，因为全文都是在描写逍遥的境界，没有详论达成逍遥的工夫，所以容易使读者误入歧途，以为只要学学文中那些大鹏的一飞冲天，大树的处于无何有之乡，便可逍遥。因此，如要真能把握逍遥游的精神，必须配合齐物论，德充符等其余篇章阅读，一并理解，方能得真「逍遥」。

五、参考文献

图书部分：

陈品卿著：庄学新探。台北市：文史哲。民国七十三年。

吴怡著：逍遥的庄子。台北市：东大图书。民国七十三年。

黄锦鋐注译：新读庄子读本。台北市：三民。民国七十年。

叶海烟著：庄子的生命哲学。台北市：东大图书。民国七十九年。

期刊部分：

钟竹连：庄子与郭象逍遥思想之比较。中国国学，第18期。79年11月。页299-319。

王邦雄：庄子系列(一)：逍遥游。鹅湖月刊，第18卷6期。81年12月。页11-21。

张惠贞：庄子逍遥义。台南师院学报，第26期。82年。页159-167。

袁长瑞：庄子逍遥游研究。鹅湖月刊，第19卷1期。82年1月。页30-35。

李美燕：郭象注庄子逍遥游的诡辞辩证。屏东师院学报，第8期。84年6月。页277-300。

第三篇：论一堂课的五个境界

论一堂课的五个境界

中国外语教育研究中心 刘润清教授

不论大学老师还是中小学老师，每次去上课，心里总要有点什么追求。我把这种追求分成五个境界，或叫五种层次。这五个境界从低到高是：第一、起码要充满信息；第二、尽量让信息都是事实；第三、最好把事实放在一个系统中成为知识；第四、更理想的层次是让知识充满智慧；第五、最理想的境界是把智慧上升到哲学。

第一境界：充满信息

老师上课起码要有信息。看上去这个要求过于简单了。其实不尽然。真的有的老师上课，前分钟是胡扯。前几年，有位老师每次上课先讲几个文化大革命的小故事：某某写了什么大字报，某某被红卫兵揪出来了。他讲得眉飞色舞，学生们却早听腻了。另一位老师每次上课都用分钟讲自己写了什么文章，搞了什么科研，自吹他是中国搞认知语言学的第一人。还有一位讲法律的老师每次上课都要接手机一两次，一接就是十几分钟；开始回来还向学生道个歉（“不好意思，案子太大了，几十万呀”），后来就理所应当了。这些人的课上，信息量很小，他们在浪费学生的时间，等于“杀生”。他们的信息无异于“八卦信息”（某某明星嫁入豪门，到海外生子，母子首次曝光）。他们是“学术混混”，迟早学生会认识到他们是“盗窃别人生命的罪犯”。

我相信教学大纲上规定的内容都是有用信息。如果老师想加些课外内容或举个例子，也应该是有根有据的信息。比如，“动物世界”栏目上说，美国有一种蝉，幼虫在地下生活年，然后某天晚上在平方米的地面上，忽然有数百万只蝉同时从地下钻出来，场面十分壮观。非洲有种松果蜥，雌雄每年定期约会，交配生子，厮守多年；他们行动缓慢，常被汽车压死；一个死了，另一个为其守丧五六天，像是在哀悼他。“泰德”报告（）中，某位演讲者说美国新闻中国际消息很少，仅占。她统计了年月份的各大媒体的报道。当时朝鲜正在拆除核设施，印尼正在遭受洪水袭击，巴黎环境大会出炉的报告正在大谈温室效应。而美国的国内新闻占了，剩下的大部分是关于伊拉克的；关于俄罗斯、中国、印度的新闻不到。而国内新闻中，占绝对篇幅的是美女艺人安娜 尼可尔 史密斯之死。所以，美国人对世界了解很少。像以上这样的信息，就不是那么“八卦”。第二境界：尽量让信息都是事实

信息有真有假。在课堂上提供的最好是真的。这是第二境界。常言道，“眼见为实”。但我们课上讲的东西不可能都是我们见过的。再者，这个说法并不科学：世界上有许多东西我们是看不见的。光、电、热、地球引力等都不易看到。不过，我们可尽量采用来源可靠的信息，如正规出版社、正规媒体、特别是科学家的研究成果。我喜欢用科研人员的文章或演说。如，斯宾塞 威尔士是用基因来研究人类进化历史的科学家。他试图收集世界各地不同人群的基因，用基因信息中的异同来画出全人类的“家谱”。这是一项令人难以置信的巨大工程，但是从理论上说是可以操作的。人类基因组有两种染色体，共亿个核苷酸。一个细胞里的基因排列起来约有两米长；全身的基因排列起来的长度可从地球到月球来回几千次。基因组的信息量是个天文数字。它包含了人类进化过程的全部信息，记载着我们区别于其他动物的根本编码或程序。不过，人的基因组与其他动物的基因组差别很小。据说，我们与耗子才差2-3%。个体之间的差异不到千分之一。正是因为基因编码如此复杂，我们在遗传中出现小小偏差是很容易的。小偏差经过几十代、几百代之后就造成不同族群之间的差异。调查出这些差异，就能画出“人类家谱”。

举这个例子是要说明，讲这种知识比传播“神医”们的“长茄子、绿豆、白萝卜治百病”或用芒硝强行“脱水”可治病要有用得多。为人师者，要有自己的基本判断。不向学生推荐《学习的革命》之类的书，更不信读了它能获诺贝尔奖的鬼话。作者若有获此大奖的方法，他为何不去拿奖而落到编书骗钱的下场？只有骗子们才推荐“三个月过英语口语关”之类的学习班；英语专家都是告诫学生多听多练。

第三境界：最好把事实放在一个系统

第三境界是把事实放在一个框架里，用一种理论串起来，把零散的事实组成体系，就成了知识。能上升到这个境界的老师就算合格了。我国学校开的课基本上都属于一个知识领域，不同的是中学的是入门性的，大学的更深些，研究生的到了学科前沿。我这里要强调的是：外语老师要学会用无懈可击的外语和丰富的百科知识去征服学生。外语要好自然不在话下。但我们外语出身的人有先天不足，就是缺少百科知识。我们的课有时不受学生欢迎，原因之一就是我们除了会讲语法没有什么启迪人家智慧的内容。语言是文化和知识的承载体；人是智能动物。在基本生理要求满足后，人的智能要求十分强烈。我们用“大白话”英语（如）对付大学生，是对他们智力的侮辱。原来我们擅长用外语讲文学、语言学、翻译、外国文化等，这就是专业知识课。现在时代变了，有人能用外语开新闻课、法学课、经贸课；今后还应有人能用外语开出更多的理工类的课程。首先会按大学科门类开设英语课（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学），然后再细化到一级学科，如物理学、化学、光学、力学、材料科学、电学、海洋学、地理学、天文学、机械工程、电气工程、土木工程、计算机科学等。这就是所谓的专门用途外语。我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语（）的道路。中学生英语水平提高了，大学里还教普通英语就难以再混下去了。老师们也不用担心，只要你的英语好，开出一门专业课来并不难。从此你就有专业方向了；从此你就可以在语境中教语言了；从此学生也会更喜欢你的课了。

此外，外语老师最好掌握一点外语教学和学习的理论知识，不是为了给学生讲授应用语言学，而是为了给他们提供专业化的指导。学生问老师“为何这样教”时，老师千万别说“因为我的老师就是这样教我的”。这种回答太不专业，没学问，让学生没信心，甚至瞧不起你。如果你懂些外语教学和二语习得理论，就任何一个问题都能给出有根有据、引经据典的答复，学生定会信服你，配合你，课堂上的学习气氛会大大改善。总之，外语老师要做知识人、文化人，不能除了外语啥都不懂。这既是语言的内在要求，也是时代对我们的要求。（想想：美国大街上懂英语的人多得是，都能教大学吗？）

第四境界：让知识充满智慧

第四，如果外语老师能再上一个台阶，就更好了。那就是让课堂充满智慧。法国哲学家帕斯卡说过：“智慧胜于知识。”如果说知识回答“是什么”，智慧回答“如何”和“为什么”。知识是“授予鱼”，智慧则是“授予渔”。牛顿见到苹果向下掉，于是发问“为什么苹果从树上落到地面？为什么它不斜着下落或飞到天上？”于是开始了万有引力的研究。这就是智慧。再如，乔姆斯基发现，（约翰很容易被讨好和（约翰随时都想讨好别人）结构完全相同，为什么差别那么大呢？是谁规定形容词变化使主语和宾语的关系发生那么大变化？小孩子又是如何知道的？是否有些语言知识是与生俱来的？乔氏就是根据这些人人都熟知的现象提出了语言先天论，在语言学界掀起了一场革命。这就是以小见大的智慧。世纪丹麦历史语言学家卡尔 维尔纳发现音变的定律，也是智慧的火花。情况是：古代希腊语、拉丁语、哥特语、高地德语的音变中出现了极不规则现象。有人认为其中必有原因。一天，维尔纳正读一本书，突然注意到梵语的“父亲”和“兄弟”上的重音符号，一个在 之前，一个在之后。他立刻发现，这一前一后就是引起音变差异的根本原因。结果他总结出了一个干干净净的规律：每当重音落在词根音节上，印欧语的就变成日耳曼语的 θ每当重音落到其他音节上，它们在日耳曼语种就变成。这就是赫赫有名的“维尔纳定律”。爱迪生说过：“智慧的可靠标志就是能够在平凡中发现奇迹。”

格式塔心理学家卡尔 顿克设计过一项巧妙的认知测试：谁能用“一盒火柴”和“一盒图钉”把一枚燃烧的蜡烛固定到墙上，还不让融化的蜡掉到下面的桌子上。（答案是：把燃烧着的蜡烛放在盛图钉的盒子上，再把盒子钉到墙上。）实践证明，许多人做不出。但是如果说，用“一盒火柴”，“一个盒子”，和“几个图钉”去完成，马上就容易多了。它证明了语言和认知的紧密关系。另外，如果说，第一个做出实验的人会得到美元，结果平均所用时间会增加分钟。这里说明，在智力活动中，物质刺激往往起反作用。设计者太有智慧了。在当前的网络时代，获取知识的途径多了，知识的来源和可及性大大增加，所以知识本身变得廉价了；反倒是如何获取知识，如何进行创造性思维，显得尤其重要。如果知识讲的是定律、原理、学说等，智慧则告诉我们原理、定律是如何提出的，那些伟大头脑是如何工作的。我敢肯定地说，应试教育中智慧很少，四项选择测试中智慧可能等于零。天天喊着要培养出大师级人物，可是天天用测试扼杀学生的智慧，言行不一呀。

第五境界：把智慧上升到哲学

第五，最理想的老师是讲课时充满哲学的真知灼见的老师。哲学是大智慧；“哲学”在希腊语中的意思是“爱智慧”。很难给哲学下个好定义。有人说，哲学就是历代哲学家们的各种观点和论述。也有人说，哲学是人对自己和所处世界的根本问题所做的探究和反思，包括像“真”、“善”、“美”、“自由”、“正义”等概念。哲学就是思辨。我们讲不出那么多大理论，但告诉学生打开思路是有益的。有句名言：“大脑就像降落伞，打开时最有效。”

哲学最关心的有三个问题：本体论、认识论、方法论。本体论关心到底存在什么：是物质（肉体）还是意识（灵魂）。一元论承认只存在其中之一，二元论承认二者都存在。当代哲学家卡尔波普尔则认为有三种存在，他称三个世界：物质的、心理的、心灵产物的世界（包括语言；传说、故事与宗教神话；科学猜想或理论以及数学建构；歌曲和交响曲；绘画和雕塑等）。认识论问：我们如何认识世界？是认为知识来自后天的感官经验，还是通过理性思维获得正确知识，即经验论与理性论的区别。方法论常说只有归纳法和演绎法，其实还有证实与证伪。证实曾时髦多年，后被波普尔批判了。证伪是波普尔的一大贡献。他说经验论是有缺欠的。你见到只天鹅是白的，不可以讲世上天鹅都是白的，因为你是无法穷尽其例证的。而只要有一只是黑的或黑白的，即可推翻白天鹅理论。证伪主义可以避免对错误理论辩护和教条，它使人们相信所有的科学都只是一种猜测和假说，时刻准备修正。乍一看，这番话离我们甚远，其实不然。我们生活中，无时无刻不在与本体论、认识论、方法论打交道。

例如，常有老师写道，“我教英语年了，口语就应该这么教。我的某某学生给中央领导当翻译，某某学生„„。”这就是典型的瘸腿的实证主义。你把教龄说得越长，分母越大，成功学习者比率就越小。再如，语言是物质的还是精神的？语言（不包括文字）看不见摸不着，但存在于每人大脑之中。它独立于个人，个人不可创造它，也不能改变它。它很像一种社会契约，有极大强迫性，但你不觉得被控制了。它算是存在吗？心理学家德克海姆说这属于“社会事实”。“社会事实”就是社会规范，摸不着看不见，存在于集体心智之中，但有强大的约束力。我国男孩不穿裙子，不是因为裙子难看，也不是裙子不舒服，而是社会规范不允许。

我们外语教师不可能系统讲哲学，但教给学生从本体论、认识论、方法论三个方面去思辨问题是可以的。如，语言哲学家史蒂文平克解释了几种与格现象。可以用介词与格（），也可以用双宾语与格（）；可以说“ ”，但不说“ ”。可以说“”，但不可说“”。平克说，把人的认知放在“显微镜”下看，这两种结构确有微妙不同。“”背后的思维是“”（让到那里去）；而“” 的背后想法是“”（让拥有）。细想一下还真有道理：“给（让）谁头痛”不是把自己的头痛移到别人身上，而是让他拥有头痛。开车的例子也是如此。再举一例。我们对一个词的内涵、外延、宽泛意义和狭窄意义，一瞬间能做到多次调整。威尔森和斯泊波分析过一词：

A: Did John pay back the money he owed you? the bank/intensionextension渉渉以孕育大智慧。

语言经常不十分准确。“下半旗志哀”就不准，从来没有一个国家降半旗，至多降。“犹抱琵琶半遮面”，没人问“是正好一半吗？左半边还是右半边？”“月亮绕着地球转”和“举杯邀明月”中的“月亮”，是指同一物体吗？怎么引起的联想那么迥异？又是谁告诉我们读文学和读科普时要使用不同的认知机制？正是因为语言的模糊性，上世纪有一阵子分析哲学家试图把语言逻辑化，欲令词汇所指准确无误。另一派哲学家就不同意，说模糊是必要的，也是一种美。在特定情况下，直言是不可接受的。英语中说“ ”有礼貌，说“ ”就很生硬。奇怪的是，不直言也不产生误解。如果你对此请求做字面意义理解（你能不能„„），回答“”，反倒会被别人说你脑袋进水了。

语言与天赋、语言与智力、语言与思维、语言与世界、语言与现实、语言与心智、语言与进化、语义和语用、所指和意义等，都有极其复杂的关系，都不是一两句话能讲清楚的。但是，从它们中沉淀出来的几点启示值得一提。比如关于个性与共性问题。学第一门外语时，会为其与母语之差异而惊奇；当研究了－种语言之后，会感到人类语言如此相似。其实这并不奇怪，站得越高，视野越宽，抽象层次也越高，抓到的越接近本质。语言学与其他科学一样，似乎都走过从规定性到描写性再到解释性的过程。语言是什么？从前我们知之甚少，传统语法就是规范性的：以古人的经典著述为准；后来发展成描写主义：流行在社团中的任何句子都是合法言语。要解释语言的本质到底是什么，那就很难了。因为人们不再满足于把语言看成简单行为，而是要探究其本质：它是后天学习的？还是与生俱来的？还是二者各占？有人最后把语言归结到生理、基因、遗传。语言看似平常，其实复杂万分：揭开语言之谜，才能揭开人类之谜。究其原因，求知总是从外到内、由表及里的问题且永无止境。

老师的真知灼见在很大程度上与其个人修养有关。教书不育人是不可能的，只是看你教好还是教坏。老师天天在学生面前晃来晃去，一言一行给学生留下深刻印象。老师做人的理念，无形中传给学生。所以启功先生题词：“学为人师，行为世范”。此外，老师常常告诉学生一些哲人名言，会给他们不少精神力量。有些名言，我很喜欢：“勿以善小而不为，勿以恶小而为之。”“凡人修外不修内，信众修内不修外。”古人云：“才是德之资，德是才之帅；德才全尽谓之圣人，德才兼亡谓之愚人；德胜才谓之君子才胜德谓之小人。”孟子曰：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈：此之谓大丈夫”。诸葛亮《诫子书》：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。非澹泊无以明志，非宁静无以致远。” 先人无不强调修身先修心，恬淡才明志，宁静方致远；先做人，再做事。记得北京人民艺术剧院有位著名艺术家讲过：一场戏演下来，不要看掌声和鲜花，要看观众三天后还在议论什么。如果他们议论的是未来，是人生，是世界，那么这场戏就算成功了。我看，老师的一堂课也应该这样评判。若学生离开教室时感到点燃了一缕思想火苗，脑袋开了点窍，有那么点东西永远留在他们心中，这堂课就算成功了。

第四篇：论校长成长三境界

论校长成长三境界

著名教育家陶行知说过，校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先评论它的校长，有什么样的校长，就有什么样的学校。校长的素质如何、水平的高低直接关系着学校教育质量和办学水平。因此，从某种程度上来说，校长的成长对教育的发展至关重要。王国维先生在《人间词话》中曾有过这样一段话：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界”。我认为校长成长也是如此。

第一境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”。是指对追求目标的选择，即确立目标、形成个人追求的过程。“一个人追求的目标有多么高，他的才能就发挥的多么充分”。一批又一批新的校长走上领导岗位，他们与他们的前辈校长有许多不同点。无论是管理理念，还是他们的价值观念、思维方式、行为准则都在变化，且变化更新之快，让人们始料不及，每一名校长都面临着“升级换代”的挑战。作为校长需要纵观全局，追踪变化，跟上时代发展的脉搏，准确定位自身的发展目标。从先进国家和地区来看，他们的校长通常都具有博士学位，在某一方面有独到的研究。从国内教师队伍现状来看，随着我国研究生教育的扩展，中小学中有硕士学位的教师将越来越多，管理者必须是学者、专家，否则难以服众，已是大势所趋。学者专家治校，将成为主流。先成为学者、专家，然后再做校长当然很好，但现阶段面临的现实是，绝大多数校长都是从一线“摸爬滚打”出来的实践型校长，还没来得及成为学者、专家，甚至于没有经过必要的校长培训就做了校长。无论是专业的精深度，还是先进管理理论的内化度，都有一定的欠缺，也是目前校长们的最大缺陷。现代学校管理已远非过去“生产队长”式的管理，对管理者的要求越来越高，为了胜任日趋复杂的学校管理工作，校长就必须树雄心、立大志，无论从那种角度来看，都应当将做专家型、效能型（高效低耗的管理）校长当作自己始志不渝的追求目标。

第二境界：“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。是指锲而不舍、百折不挠、孜孜不倦的追求目标的过程。苏联教育家、杰出校长苏霍姆林斯基曾说：“学校领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”因此，作为校长的第一要务是，必须具有正确的教育思想，必须具有强烈的事业心、责任感和使命感，必须具有高尚的职业道德修养。要达到这样的要求，就必须深入学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、有关科学发展观重要论述，准确把握其基本观点、理论体系和思想精髓，用马克思主义的世界观和方法论认识问题、分析问题、解决问题，努力在掌握党和国家的教育方针、政策的基本精神与教育法规的基本内容上下苦功，使自己具备良好的政治素质，政治上更加成熟。校长必须努力自觉提升自我的人格魅力，在思想品德、道德修养上做教师的楷模，做到身正为范，身体力行地执行方针政策。已所不欲，勿施于人。要求教师做到的、遵守的，自己先做到；教师做到的，自己要做得更好。时刻用苛求的眼光看待自己，用欣赏的眼光看待师生，做师生的知心人、贴心人，真正达到春风化雨润物无声。作为校长的第二要务是，有精深的专业素养。学校是是知识分子聚集的地方，作为校长就应该是知识分子的优秀代表，做到学高为师。首先，具有扎实的教育理论功底。教育理论是有效实施教育工作的行动指南和依据，作为校长必须具备教育学、心理学、教育史等方面的知识，通过自身的努力，掌握教育基本理论，使其所领导下教育工作能够站得高，看得远；其次，具有深厚的业务功力。业务功力是校长的最重要的资本。教育教学是学校一切工作的核心，校长至少要精通一至两门学科的教学业务知识，并对其它相关学科也应该做到基本了解，能熟练地运用教育规律，成为教育教学的行家里手。只有具备这样的素质，才能始终抓住教育教学这一核心工作，使学校办出特色，办出水平；再次，具有丰厚的人文素养。校长要通晓一定的社会科学（包括哲学）、自然科学及社会生活的知识，并能够借鉴变通，举一反三，熟练运用，使其在知识结构上呈现出多元化、综合化的“通才”，形成校长特有的领导魅力和独特的个人风格，为其决策和管理提供有力的支撑。作为校长的第三要务是，有高超的管理艺术。在学校工作中，校长的首要职责就是管理，对学校的发展做出宏观上的战略性定位，对学校发展过程中出现的问题做出科学的判断和准确的破解。特别是学校的各种利益关系的正确处理，尤其能显示出校长的管理艺术和管理魅力，管理的核心是人，因为人是管理中最活跃最能动的因素，科学的管理是以充分调动人的积极性、主动性和创造性为着力点和归宿的，管理得好，能调动各种积极因素，形成整体合力，确保办学目标的实现。校长高超的管理艺术形成，需要校长主动掌握管理知识和艺术，具备一定的理论功底和实践经验。因此，教育管理、行政管理、社会管理及领导科学等方面的知识的“修炼”，应成为校长提升管理水平的必修课目。同时，还需要将所学的理论与管理实践有机结合，并不断总结提炼，形成自己的管理经验和理论。作为校长的第四要务是，有良好的心理素质。校长作为学校工作的总负责人，日常工作千头万绪，再加上社会对教育的期望值高，面对各种压力，为经费、关系、升学率、安全、生源等问题而困惑和焦虑。往往导致校长的心理负担过大，精神上总处于高度紧张的状态。这就要求校长要有健康的心理素质和较强的耐挫力，善于排解不良情绪，学会用豁达大度的心态，客观冷静地分析问题，正确看待得失，不斤斤计较，视个人名利淡如水，视教育事业重如山，讲奉献，不求索取，以忘我的态度，科学的精神，优良的作风，投身到学校工作中去，积极应对各种挑战，把各项工作做到前头，以减轻工作被动、工作失误带来的压力。成为专家型、效能型校长的唯一途径就是学习和实践。要通过坚持不断地学习，增强底气，陶冶雅气，涵养文气。通过不断的实践，逐步形成果敢精练、温文尔雅、为人师表的独特气质。

第三境界：“众里寻他千百度过，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。是指在追求的理想的过程中，有所发现、有所创造，终有所成，目标终于达到，令人惊喜万分。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。校长通过自身长期不懈的努力和不断的积累，已逐步成为“内外兼修”“武功高强”的“掌门人”，并能根据自己的办学目标和抱负，形成自己的办学思想和办学主张，开始用开阔的眼界思考规划学校未来的发展，如何提高学校的办学层次，如何把培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力和综合素质作为办学的根本目标，使学生在德、智、体、美、劳诸方面得到全面协调、和谐发展，并使之变成激励全体师生不断奋斗、进取的过程。众所周知，科学、规范的制度是校长依法治教、规范管理的重要保证。校长治校过程中，已经健全和完善的学校各项规章制度，已被广大教职工所认同并自觉地遵守执行。教育发展是永恒的主题，其发展必然引发学校制度的变革。因此，致力于现代学校制度的建设，是校长长期的任务，也是“武功高强”校长形成自己的管理风范的基础和前提，是必要条件。除此之外，校长办好一所学校，还要十分重视另一层面的建设，即学校的文化建设和文化积淀。学校要具有持久的生命力和发展力，必须加强文化建设，坚持特色立校。一所成功的学校必定有其内在的文化内涵、精神累积和先进的管理理念，这是一所学校长期形成的无形资产和宝贵财富，是维系、规范、凝聚全体教职工的精神纽带。因此，进入新的境界的校长一定要更加注重办学经验的积累和校园文化精神的积淀，并且加以扬弃、总结提炼，将其上升为理论，不断探索出适合学校实际和发展需求的管理模式，形成自己独特的办学特色、管理风范和管理理论。可以肯定地说，确立目标，执着追求，把学习当作乐趣，把创新作为动力，将实践作为磨刀石，“蓦然回首境界”的时刻就一定会达到，也一定能达到。

论现代学校的制度与机制建设

学校的发展，尤其是学校可持续的发展，不仅要有办学条件与师资队伍的保障，更要有科学的管理制度与机制的保障。学校制度就是学校管理的规则与规范，它对指导人们的行为有重要意义；学校管理的机制就是对学校内部的各种要素的组织设计与安排，它对保证组织预期目标的实现有重要作用。本文在对学校管理制度与机制本质探讨的基础上，对学校发展中制度与机制建设的问题进行研究。

一、制度与机制概述

（一）制度概述

什么是制度？新制度经济学的代表人物诺思认为：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。”

李江源在对诺思关于制度定义进行辨析的基础上，提出了他对教育制度的看法：“教育制度就是由一系列内在相关的教育规则或教育规范构成的系统。在教育制度的各种类型中，教育法律制度最纯粹地表现着教育作为规则或规范的存在。”

从本质上来说，“制度”是一组规则与规范的体系，它带有一定外在的与内在的强制性。这种强制性表现在制度强制的限制性与激励性上。

所谓“限制性”指它对个体随意行为的约束。在一定的社会里和特定的组织中，个体并不是想做什么就能做什么的。如果个体行为有可能损害公共利益、组织利益或他人合法的利益，有可能妨碍组织目标的实现或降低组织的效率，这种行为就被称为“非期望行为”，制度就要对这种非期望行为进行限制。比如，在工商业界普遍存在的考勤制度就是对职工缺勤迟到早退等现象进行约束的制度。

所谓“激励性”指它对个体社会期望行为的鼓励。个体的行为有可能导致公共利益、组织利益或他人合法的利益增加，有可能导致组织目标实现程度提高或组织效率增强，这种行为就被称为“期望行为”，制度也对这种社会期望行为进行鼓励。比如，我国不少中小学制定的“优秀教师奖励制度”就是旨在鼓励教师在教书育人方面多作贡献的制度。

所谓“强制”就是只要这种行为产生，它就要受到约束或者鼓励，它不因个别领导人的好恶而改变。但与法律相比，制度的强制性是有限的。这种有限性既表现在运用范围上十分有限，离开了一定范围，这一制度就失去了效力；也表现在它的强度上，它强制的程度较弱。在一般情况下，制度的作用是通过外在与内在相结合的方式实现的。这里“外在”指，它通过一系列明文规定的“规则”与“程序”规定人们做什么与不做什么；所谓“内在”指，它往往被内化为人们的心理认同，从而约束个人可能产生社会所非期望的行为，同时在另一面，鼓励个人积极从事社会所期望的行为。

（二）机制概述

什么是机制？吴礼民在对机制词源考察的基础上指出：所谓“机制”，原意是指机器的构造和工作原理。后来生物学和医学通过类比借用了这个词汇，在分析生物的功能时，常常要分析其机制，也就是要了解其内在工作方式，包括有关生物结构组成部分的相互关系，以及其间发生的各种变化过程的物理、化学性质和相互关系。这样，“机制”的应用领域便从“无机体”扩展到“有机体”。

按系统理论而言，机器、生物体、人体都是系统。机制就是系统的构成及其运行方式，或者说，机制是系统的构成和要素间的本质联系。根据普通系统论的基本原理，系统的机制决定系统的功能，而功能是系统性能发挥出来的那一部分。

根据我们的理解，机制原指事物要素之间变化的内在方式，在社会生活中，人们把“机制”这一词引申为：根据事物要素之间变化的原理，为了保证组织目标的顺利实现，而有意识安排的组织设计。在这一意义上，显然，机制不同于制度，它们主要的区别就在于机制不带有强制性，在实践中更多地表现为“自然性”。在社会生活中，一旦一事物各种要素之间的关系被确立了以后，它的结果是“自然”产生的。机制的完善程度取决于人们对事物要素之间变化的内在方式了解的深刻程度。

在学校教育质量保障中，制度与机制的建设有着重要意义。制度的建设就是规范的建设，它通过规范的明确，告诉人们学校提倡什么，反对什么；机制的建设就是明确教育内部的各种要素之间的关系，它通过组织设计与组织安排，以保证组织实现预期的结果。

二、制度与机制在现代学校建设中的地位

现代学校的发展，可以粗略地划分为三个阶段：

在第一个阶段，学校的管理主要依靠校长的观念、人格与能力。在这一意义上，一个好校长就是一所好学校。校长科学的教育观念为学校发展确定了正确的方向；校长的人格魅力凝聚了全校师生员工；校长高超的管理能力极大地提升了学校运作的效率；校长的奉献精神经常感动着学校的师生员工；校长的价值追求无时不在引领着学校的师生员工。一个好校长就是一面高扬的旗帜，在促进学校发展中起着重要作用。于是人们在期盼着好校长，寻觅着好校长，并且尝试着运用各种方法试图培养好校长。但从现代管理的角度上看，仅仅依靠校长的奉献精神、人格魅力和管理能力很难保证学校的长远发展。

在第二个阶段，学校的管理主要依靠一套完善的管理制度和机制。校长不在，这个学校依然能够保证正常运行。这就是从人治走向法治，可以说，这是比第一个阶段更高的一个层次。ISO9000就是这样应运而生的管理机制，它被运用于中小学主要的原因也在于此。它比仅仅依靠校长个人的人格魅力和管理经验要强，它为学校可持续发展奠定了坚实的基础，它的存在有其特殊意义。

在第三个阶段，学校的管理主要依靠校园文化，其中最重要的是学校教职员工的价值追求。用文化来影响和引领教职员工的行为，这比单纯的制度建设、人格魅力又上了一层楼。用哲学的语言来说，这就是从必然走向了自由。

第一阶段说到底是没有规范的管理，它依靠的是个人的力量。从我国中小学管理实践来看，改革开放以来全国各地都出现过一批好校长，他们在推动我国基础教育的发展中发挥过重要作用。然而，随着他们退出校长的岗位，其中有些学校就下了一个台阶，这不能不说是这种管理模式的悲哀。

第二阶段是建立规范的管理，它依靠的是体制、机制与制度的力量。它克服了仅仅依靠个别人人格、良心、智慧与能力的缺陷，也可以较好地防止由于个人良知丧失或能力低下而产生的各种问题，在优秀校长退出其岗位时，它也能在较大程度上保证学校的相对稳定与持续发展。

第三阶段的管理是超越规范的管理，它依靠的是道德与精神的追求。规范规定的是人应做什么与不应做什么，关心的是个人与他人、个人与集体的关系。没有规范的管理往往是随意的，基于规范的管理通常是稳定的，超越规范的管理才有可能是“自由”的。超越规范不同于没有规范，而是人们在对规范充分认同的基础上，将规范溶化在自己的血液里，自觉地贯彻在日常的行为中，并以更高的道德与精神的追求来要求自己。在这一境界，偶尔做了不应做的事，尽管有时这种行为是在无意中发生的，他们也会在相当时间里经历着自我谴责；做了应该做的事，这被当作天经地义的，他们总是在高于规范的层次上坚定着自己的道德操守。

任何群体都是由个体组成的。群体的每一成员都有自己的价值追求与人生目标。然而，学校能否在充分尊重并努力提升个体需要的基础上，用学校的目标去凝聚学校的全体教职员工是学校能否取得成功的关键。让每所学校都能成为教职员工人生价值实现的场所，使学校在教职员工人生价值得到充分实现的同时得到更快更好的发展，这就是学校文化引领的魅力所在。

从我国中小学管理实践来看，校长是重要的，然而，仅仅依靠校长的能力与良知是远远不够的。以规范为基础的管理，依靠的是体制、机制与制度的力量。超越规范的管理，依靠的是道德与精神的追求。

学校管理发展的这三个不同阶段是递进的。制度与机制的建设在其中起着承上启下的作用：它把社会的文明进步以规范的形式固定下来，又为社会进一步的发展提供了基本的保障。

在这一问题上确实存在一些认识问题，这些认识的误区之一是：制度就是束缚。很多人不喜欢制度，认为制度就意味着束缚、是对自己手脚的捆绑。事实上，没有对他人的束缚就没有你行为的宽松。当然，没有对你的束缚也就没有群体的和谐。完善的学校制度是各方利益的平衡，是校内健康人际关系的基础。

当然，学校管理制度与机制的完善并不是我们根本的追求。人们期望着学校教职员工以更高的价值追求实现学校及其员工每个人的发展，但是，可以肯定地说，没有学校管理制度与机制的完善，学校教职员工价值共识是没有基础，也是不可能达成的。

当然，在学校从崇尚制度与机制的管理走向注重文化与价值追求的管理，需要人们在制度与机制设计时精心地加以安排，从而，有助于顺利地实现从依靠规范的管理走向超越规范的管理。

三、学校的制度与机制设计原则

诺斯在1971年出版的《制度变革与经济增长》中强调：“一种能够提供个人刺激的有效的制度是使经济增长的决定因素”。这就是说，制度是十分重要的，然而，什么样的制度才是有效的制度，怎样才能设计出这种有效的制度？同样，机制是十分重要的，然而，什么样的机制才是完善的机制，怎样才能设计出这种完善的机制？研究表明，在现代学校，有效的制度与完善的机制的设计要遵循以下原则：

（一）教师优先的原则

教师优先的原则强调：在学校制度与机制设计的过程中，要把教师这一因素放在第一位。这不仅是因为，教师是学校教育教学工作的实际承担者，是学校人群中最主要的组成部分，更重要的是因为，教师是学校“最难获得或最难替代的生产要素”，作为专业人员，教师的不可替代性决定了学校教育质量主要地取决于他们的努力程度。

美国新制度经济学的代表人物加尔布雷斯有一个著名的“权力分配论”，他认为：在任何社会中，权力总是与“最难获得或最难替代的生产要素”联系在一起。作为“最难获得或最难替代的生产要素”，事实上教师在课堂上掌握着教育教学的主导权，甚至是决定权。发展学校就要发展教师，提升学校就要提升教师，保障教育质量，学校就要关注教师。在制度与机制设计中，学校就要把教师的问题放在优先考虑的位置上。

（二）价值引领的原则

价值引领的原则强调：在制度“限制”与“激励”两种功能的选择中，要以激励为主，在物质激励与精神激励两者中，要以精神激励为主。在不少学校制度建设过程中，总是把考勤与考核制度放在第一位，认为，这是建立规范的第一步，是学校建立“规矩”的基础。然而，在实践中，这种做法往往引起学校教职员工的反感，他们认为：学校又在拿他们“开刀”，产生了不小的逆反心理。

价值引领的原则是人本原则在学校管理的具体化。它以人的需要为基础，把关注的重点放在人的发展上。作为知识分子，教师有着自己独特的追求。在基本的“生存”与“安全”的需要满足后，他们追求的是“交往”、“尊重”与“自我实现”的需要。著名的科学学家贝弗里奇指出：对于科学家来说，新发现“是人生最大的乐趣之一。它产生一种巨大的感情上的鼓舞和极大的幸福与满足，不仅是新事物的发现，而是对一个普遍规律的突然领悟都能造成同样狂喜的情感。”教师也是这样的一个群体，“对一个普遍规律的突然领悟”对他们的意义，在很多情况下都要远远超过物质的奖励。

人的需要是可以改变的，如果学校的主要制度是把教师注意引向对生活条件追求的话，教师也会斤斤计较一分一厘的得失；如果学校制度把教师注意引向教学活动中的创造，教师就会把全部的身心投入到这一充满智慧的事业之中。在某种意义上可以说，教师的行为与教师管理的制度是互为因果的：有什么样的教师行为就会有什么样的教师管理制度。但是，有不少人忘记了这样一个事实：不同的教师管理制度也会形成不同的教师行为。注重价值引领的学校管理制度就是注重不断提升教师精神追求的管理制度。

机制的建设也是如此。一个把教师当作“主体”的管理机制与把教师当作“客体”的管理机制会“自然”地产生不同的结果。注重价值引领的学校管理机制的设计就是注重不断提升教师人生目标的管理机制，它在促进教师的发展中有主要作用。

（三）持续发展的原则

学校制度与机制的建设要从当时当地的实际需要出发，因时因地而异，但更要从学校长远发展的需要考虑，注重学校发展的可持续性。只从一时一事的需要出发，朝令夕改会使人们感到无所适从，但是，只是守住陈规陋习，不懂得与时俱进，这种制度与机制也只会束缚人们的手脚。

把当前的需要与长远发展的需要结合起来，既注重当前的需要，更注重学校未来发展的需要，就需要学校在制度与机制设计时既能透彻地了解学校的现状，又具有相当的前瞻性，能充分考虑到学校未来发展与变化的趋势。

空降干部：易搞形象工程

“空降”干部是我党干部队伍建设一个传统，对于防止单位“拉山头、搞宗派”，能够起到有效的扼制作用。大到国家，小到一个乡镇，干部“空降”、“掺沙子”、“和稀泥”，目的是明确的，效果也是明显的。所以，从我们党成立到现在，一直还沿用着这条已经证明了的正确的干部任用办法。比如，各地规定：党政一把手、纪委书记、公安局长、法院院长、检察院检察长、人武部长、人武部政委不得由本地人担任，这都为消除地方势力膨胀，不守规矩、不听招呼现象，起到了预防作用，也为党内永久团结、国家长期稳定奠定了基础。然而，作为县级区域单位，连续不断地从市直机关抽调一般干部，“空降”到乡镇机关直接担当领导干部，频次之密、数量之多，就不得不说是个败笔了。

不少“空降干部”人在曹营心在汉，人到了基层，家却在数十公里甚至数百公里的城里，一心二用，常常降低工作效率。而且没有扎根基层的思想，工作中急功近利，恨不得马上干出点政绩，好得到提拔，离开基层。这必然导致短期行为、面子工程等现象。

不少基层乡镇的中层干部失去了晋升空间，把乡镇原本由本级党委、政府推荐的领导岗位占住，挤掉了基层干部晋升空间，严重挫伤了一部分想干事、能干事、干成事干部的上进心。

第五篇：论一堂课的五个境界

论一堂课的五个境界

中国外语教育研究中心 刘润清教授

不论大学老师还是中小学老师，每次去上课，心里总要有点什么追求。我把这种追求分成五个境界，或叫五种层次。这五个境界从低到高是：第一，起码要充满信息（information）；第二，尽量让信息都是事实（facts）；第三，最好把事实放在一个系统中成为知识（knowledge）；第四，更理想的层次是让知识充满智慧（wisdom）；第五，最理想的境界是把智慧上升到哲学（philosophy）。

第一境界 充满信息

老师上课起码要有信息。看上去这个要求过于简单了。其实不尽然。真的有点老师上课，前20-30分钟是胡扯。前几年，有位老师每次上课先讲几个文化大革命的小故事：某某被红卫兵揪出来了。他讲得眉飞色舞，学生们却早听腻了。另一位老师每次上课都用20分钟讲自己写了什么文章，搞了什么科研，自吹他是中国认知语言学的第一人。还有一位讲法律的老师每次上课都要接一两次手机，一接就是十几分钟；开始回来还向学生道个歉（“不好意思，案子太大了，几十万呀！”），后来就理所应当了。这些人的课上，信息量很小，他们在浪费学生的时间，等于“杀生”。他们的信息无异于“八卦信息”（某某明星嫁入豪门，到海外生子，母子首次曝光）。他们是“学术混混”，迟早学生会认识到他们是“盗窃别人生命的罪犯”。我相信教学大纲上规定的内容都是有用的信息。如果老师想加些课外内容或举个例子，也应该是有根有据的信息。比如，“动物世界”栏目上说，美国有一种蝉，幼虫在地下生活17年，然后某天晚上在4000平方米的地面上，忽然有数百万只蝉同时从地下钻出来，场面十分壮观。非洲有种松果蜥，雌雄每年定期约会，交配生子，厮守20多年；他们行动缓慢，常被汽车压死；一个死了，另一个为其守丧五六天，像是在哀悼他。“泰德”报告中，某位演讲者说美国新闻中，国际消息很少，仅占1%。她统计了2007年2月份的各大媒体的报道。当时朝鲜正在拆除核设施，印尼正在遭受洪水袭击，巴黎环境大会出炉的IPCC报告正在大谈温室效应。而美国的国内新闻占了79%，剩下的21%大部分是关于伊拉克的；关于俄罗斯、中国、印度的新闻不到1%。而国内新闻中，占绝对篇幅的是美女艺人安娜·尼克尔·史密斯之死。所以，美国人对世界了解很少。像以上这样的信息，就不是那么“八卦”。

第二境界 尽量让信息都是事实

信息有真有假。在课堂上提供的最好是真的,这是第二境界。常言道，“眼见为实”，但我们课上讲的东西不可能都是我们见过的。再者，这个说法并不科学：世界上有许多东西我们是看不见的。光、电、热、地球引力等都不易看到。不过，我们可尽量采用来源可靠的信息，如正规出版社、正规媒体、特别是科学家的研究成果。我喜欢用科研人员的文章或演说。如，斯宾塞·威尔士是用基因来研究人类进化历史的科学家。他试图收集世界各地不同人群的基因，用基因信息中的异同来画出全人类的“家谱”。这是一项令人难以置信的巨大工程，但是从理论上说是可以操作的。人类基因组有两种染色体，共30亿核苷酸。一个细胞里的基因排列起来约有两米长；全身的基因排列起来的长度可从地球到月球来回几千次。基因组的信息量是个天文数字。它包含了人类进化过程的全部信息，记载着我们区别于其他动物的根本编码和程序。不过，人的基因组与其他动物的基因组差别很小。据说，我们与耗子只差2-3%。个体之间的差异不到千分之一。正是因为基因编码如此复杂，我们在遗传中出现小小偏差是很容易的。小偏差经过几十代、几百代之后就造成不同族群之间的差异。调查出这些差异，就能画出“人类家谱”。

举这个例子是要说明，讲这种知识比传播“神医们”的“长茄子、绿豆、白萝卜治百病”或用芒硝强行“脱水”可治病要有用得多。为人师者，要有自己的基本判断。不向学生推荐《学习的革命》之类的书，更不信读了它能获诺贝尔奖的鬼话。作者若有获此大奖的方法，他为何不去拿奖而落到编书骗取的下场？只有骗子们才推荐“三个月过英语口语关”之类的学习班；英语专家都是告诫学生要多听多练。

第三境界 最好把事实放在一个系统中成为知识

第三境界是把事实放在一个框架里，用一种理论串起来，把零散的事实组成体系，就成了知识。能上升到这个境界的老师就算合格了。我国学校开的课基本上都属于一个知识领域，不同的是中学的是入门性的，大学的更深些，研究生的到了学科前沿。

我这里要强调的是：外语老师要学会用无懈可击的外语和丰富的百科知识去征服学生。外语要好自然不在话下。但我们外语出身的人有先天不足，就是缺少百科知识。我们的课有时不受学生欢迎，原因之一就是我们除了会讲语法没有什么启迪人家智慧的内容。语言是文化和知识的承载体，人是智能动物，在基本生理满足后，人的智能要求十分强烈。

此外，外语老师最好掌握一点外语教学和学习的理论知识，不是为了给学生讲授应用语言学，而是为了给他们提供专业化的指导。学生问老师“为何这样教”时，老师千万别说“因为我的老师就是这样教我的”。这种回答太不专业，没学问，让学生没信心，甚至瞧不起你。如果你懂些外语教学和二语习得理论，就任何一个问题都能给出有根有据、引经据典的答复，学生定会信服你，配合你，课堂上的学习气氛会大大改善。总之，外语老师要做知识人、文化人，不能除了外语啥都不懂。这既是语言的内在要求，也是时代对我们的要求。（想想：美国大街上懂英语的人多得是，都能去教书吗？）

第四境界 让知识充满智慧

第四，如果外语老师能再上一个台阶，就更好了。那就是让课堂充满智慧。法国哲学家帕斯卡说过：“慧胜于知识”。如果说知识是用于回答“是什么”，智慧则是用来回答“如何”和“为什么”知识是“授予鱼”，智慧是“授予渔”。牛顿见到苹果向下掉，于是发问“为什么苹果从树上落到地面？为什么它不斜着下落或飞到天上？”于是开始了万有引力的研究。这就是智慧。再如，乔姆斯基发现John is easy to please.(约翰很容易被讨好)和John is eager to please(约翰随时都想讨好别人)两个句子结构完全相同，为什么意义差别那么大呢？是谁规定形容词变化使主语和宾语的关系发生那么大变化？小孩子又是如何知道的？是否有些语言知识是与生俱来的？乔氏就是根据这些人人都熟知的现象提出了语言先知论，在语言学界掀起了一场革命。这就是以小见大的智慧。19世纪丹麦语言学家卡尔·维尔纳发现音变的定律，也是智慧的火花。情况是：古代希腊语、拉丁语、哥特语、高地德语的音变中出现了极不规则现象。有人认为其中必有原因。一天，维尔纳正读一本书，突然注意到梵语的“父亲”和“兄弟”上的重音符号，一个在t之前，一个在t之后。他立刻发现，这一前一后就是引起音变差异的根本原因。结构他总结出了一个干干净净的规律：每当重音落在词根音节上，印欧语的p,t,k，就变成日耳曼语的f,θ，x；每当重音落在其他音节上，它们在日耳曼语中就变成b,d,g。这就是赫赫有名的“维尔纳定律”。爱迪生说过：“智慧的可靠标准就是能够在平凡中发现奇迹。”

格式塔心理学家卡尔·顿克设计过一项巧妙的认知测试：谁能用“一盒火柴”和“一盒图钉”把一枚燃烧的蜡烛固定到墙上，还不让燃烧着蜡烛掉到下面的桌子上。（答案是：把燃烧的蜡烛放在盛图钉的盒子上，再把盒子钉到墙上。）实践证明，许多人做不出。但是如果说，用“一盒火柴”，“一个盒子”和“几个图钉”去完成，马上就容易多了。它证明了语言和认知的紧密关系。另外，如果说，第一个做出实验的人会得到50美元，结果平均所用时间会增加2-3分钟，这说明在智力活动中，物质刺激往往起反作用。设计者太有智慧了。在当前网络时代，获取知识的途径多了，知识的来源和可及性大大增加，所以本身变得廉价了；反倒是如何获取知识，如何进行创造性思维，显得尤为重要。如果知识讲的是定律、原理、学说等，智慧则告诉我们原理、定律是如何提出的，那些伟大头脑是如何工作的。我敢肯定地说，应试教育中智慧很少，四项选择测试中智慧可能等于零。天天喊着要培养出大师级人物，课上天天用测试扼杀学生的智慧，言行不一呀。

第五境界 把智慧上升到哲学

最理想的老师是讲课时充满哲学的真知灼见的老师。哲学是大智慧；“哲学”在希腊语中的意思是“爱智慧”。很难给哲学下个好定义。有人说，哲学就是历代哲学家们的各种观点和论述。也有人说，哲学是人对自己和所处世界的根本问题所作的探究和反思，包括像“真”、“善”、“美”、“自由”、“正义”等概念。哲学就是思辨。我们讲不出多大的理论，但告诉学生打开思路是有益的。有句名言：“大脑就像降落伞，打开时最有效。” 哲学最关心的有三个问题：本体论、认识论、方法论。本体论关心到底存在什么；是物质（肉体）还是意识（灵魂）。一元论承认只存在其中之一，二元论承认二者都存在。当代哲学家卡尔·波普尔则认为有三种存在，他称三个世界：物质的、心理的、心灵产物的世界（包括语言；传说、故事与宗教神话；科学猜想或理论以及数学建构；歌曲和交响曲；绘画和雕塑等）。认识论问：我们如何认识世界？是认为知识来自后天的感官经验，还是通过理性思维获得正确知识，即经验论与理性论的区别。方法论常说只有归纳法和演绎法，其实还有证实与证伪。证实曾时髦多年，后被波普尔批判了。证伪是波普尔的一大贡献。他说经验论是又缺欠的。你见过100只天鹅是白的，不可以讲世上的天鹅都是白的，因为你是无法穷尽其例证的。而只要有一只是黑的或黑白的，即可推翻白天鹅理论。证伪主义可以避免对错误理论的辩护和教条，它使人们相信所有的科学都只是一种猜想和假说，时刻准备修正。乍一看，这番话离我们甚远，其实不然。我们生活中，无时无刻不在与本体论、认识论、方法论打交道。

例如，常有老师写道：“我教英语40年了，口语就应该这么教。我的某某学生给中央领导当翻译，某某学生„„。”这就是典型的瘸腿的实证主义。你把教龄说得越长，分母越大，成功学习者比率就越小。再如，语言是物质的还是精神的？语言（不包括文字）看不见摸不着，但存在于每个人的大脑之中。它独立于个人，个人不可创造它，也不能改变它。它很像一种社会契约，有极大强迫性，但你不觉得被控制了。它算是存在吗？心理学家德克海姆说这属于“社会事实”。“社会事实”就是社会规范，摸不着看不见，存在于集体心智之中，但有强大的约束力。我国男孩不穿裙子，不是因为裙子难看，也不是裙子不舒服，而是社会规范不允许。

我们外语老师不可能系统地讲哲学，但教给学生从本体论、认识论、方法论三个方面去思辨问题是可以的。如，语言哲学家史蒂文·平克解释了几种与格现象。可以用介词与格（Give a muffin to a mouse.）也可以用双宾语与格（Give a mouse a muffin.）;可以说“Biff drove the car to Chicago.”但不说“Biff drove Chicago the car.”可以说“Sal gave Jason a headache.”但不可说“Sal gave a headache to Jason.”。平克说，把人的认知放在“显微镜”下看，这两种结构有微妙不同。“Give the X to Y”背后的思维是“Cause X to go to Y”（让X到Y那里去）；而“Give the Y the X”的背后想法是“Cause Y to have X”（让Y拥有X）。细想一下还真有道理：“给（让）谁头痛”不说把自己的头痛移到别人身上，而是让他有头痛。开车的例子也是如此。再举一例，我们对一个词的内涵、外延、宽泛意义和狭窄意义，一瞬间能做到多次调整。威尔森和斯泊波分析过bank一词：

A:Did John pay back the money he owed you ? B:No.He forgot to go to the bank.此对话中，the bank 有多种意义，此处不指河边，是指金融机构。它不可能指世界银行或欧洲投资银行，一定是指处理个人业务的银行。进一步说，它可以是银行柜台，也可能是自动取款机。你瞧，眨眼之间，大脑要对一个词的意义处理多少次，才能使其最相关。有人会问，那为什么讲话人不说清楚呢？说话人遵循经济原则：最省力，还最相关。

再举一例说明词义的内涵和外延。听到“约翰在喂狗”，人们一般认为约翰喂的不是那只具体的狗，指的是“狗”的一般意义，即“狗”的内涵（intension），而对于约翰来说“狗”的所指非常具体，是他家那只黄毛公狗，是“狗”的外延（extension）。“张警官来了”，对小偷来说，就是“警察来了”；对李警官来说是具体的人。心中有此区分（哲学上叫涉名涉实之争）可以孕育大智慧。

语言经常不十分准确。“下半旗志哀”就不准确，从来没有一个国家降半旗，之多降1/3。“犹抱琵琶半遮面”，没人问“是正好一半吗？左半边还是右半边？”“月亮绕着地球转”和“举杯邀明月”中的“月亮”，是指同一物体吗？怎么引起的联想那么迥异？又是谁告诉我们读文学和读科普时要使用不同的认知机制？证实因为语言的模糊性，上世纪有一阵子分析哲学家试图把语言逻辑化，欲令词汇所指准确无误。另一派哲学家就不同意，说模糊是必要的，也是一种美。在特定情况下，直言是不可接受的。英语中说“Could you tell me the way to the railway station?”会感觉有礼貌，说“Tell me the way to the railway station?”就很生硬。奇怪的是，不直言也不产生误解。如果你对此请求做字面意义理解(“你能不能„„？”)，回答“Yes, I can.Bye.”，反倒会被别人不理解了。语言与天赋、语言与智慧、语言与思维、语言与世界、语言与现实、语言与心智、语言与进化、语义和语用、所指和意义等，都有极其复杂的关系，都不是一两句话能讲清楚的。但是，从它们中沉淀出来的几点启示值得一提。比如关于个性与共性的问题。学第一门外语时，会为其与母语之差异而惊奇；当研究了50-100种语言之后，会感到人类语言如此相似。其实这并不奇怪，站得越高，视野越宽，抽象层次也越高，抓到的越接近本质。语言学与其他科学一样，似乎都走过从规定性到描写性再到解释性的过程。语言是什么？从前我们知之甚少，传统语法就是规范性的；以古人的经典著作为准；后来发展成描写主义；流行在社团中的任何句子都是合法言语。要解释语言的本质到底是什么就很难了。因为人们不再满足于把语言归结到生理、基因、遗传。语言看似平常，其实复杂万分；解开语言之谜，才能解开人类之谜。究其原因，求知总是从外到内、由表及里的问题，且永无止境。

老师的真知灼见在很大程度上与其个人修养有关。教书不育人是不可能的，只是看你教好还是教坏。老师天天在学生面前晃来晃去，一言一行给学生留下深刻印象。老师做人的理念，会无形中传给学生。所以启功先生题词：“学为人师，行为世范”。此外，老师常常告诉学生一些哲人名言，会给他们不少精神力量。有些名言，我很喜欢：“勿以善小而不为，勿以恶小而为之。”“凡人修外不修内，信众修内不修外。”古人云：“才是德之资，德是才之帅；德才全尽谓之圣人，德才兼亡谓之愚人；德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。”孟子曰：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”诸葛亮《诫子书》：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。”先人无不强调修身先修心，恬淡才明志，宁静方致远；先做人，再做事。记得北京人民艺术剧院有位著名艺术家讲过；一场戏演下来，不要看掌声和鲜花，要看观众三天后还在议论什么。如果他们议论的是未来，是人生，是世界，那么这场戏就算成功了。我看，老师的一堂课也应该这样判断。若学生离开教室时感到点燃了一缕思想火苗，脑袋开了点窍，有那么点东西永远留在他们心中，这堂课就算成功了。

大家知道数学家苏步青吧？他在念初三时（约1912年），学校来了位姓杨的数学老师。第一堂课杨老师没讲数学，而是先讲：“当今世界，弱肉强食„„都想蚕食瓜分中国。中华亡国灭种的危险迫在眉睫，振兴科学，发展事业，救亡图存，在此一举。天下兴亡，匹夫有责。在座的每位同学都应有责任。”随后他讲述了数学在现代科学技术发展中的巨大作用„„“为了救亡图存，必须振兴科学。”苏步青一生不知听过多少堂课，但这一堂课使他终身难忘。当晚，他辗转反侧，彻夜难眠，毅然决然把兴趣从文学转向数学，并立下了“读书不忘救国，救国不忘读书”的座右铭。